情感錯位：解讀回憶性散文的情感密碼

摘要：回憶性散文在統(tǒng)編初中語文教材中具有獨(dú)特的教學(xué)價值。為解決實(shí)際教學(xué)中存在的學(xué)生與經(jīng)典散文作品存在隔膜，難以理解復(fù)雜的情感表達(dá)等突出問題，引入孫紹振“情感錯位”法，設(shè)計回憶性散文大單元教學(xué)實(shí)施路徑：基于文本體式，提煉大概念；創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)階設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)；依循評價先行，關(guān)注目標(biāo)達(dá)成。由此達(dá)成深刻解讀回憶性散文的目的，推進(jìn)大單元教學(xué)走深走實(shí)。

關(guān)鍵詞：大單元教學(xué)；回憶性散文；情感錯位

回憶性散文極具作者情感表達(dá)的個性色彩，學(xué)生在學(xué)習(xí)回憶性散文的過程中，往往會因?yàn)槠鋸?fù)雜的文體特質(zhì)和自身經(jīng)驗(yàn)的不足，難以理解其深刻的情感意蘊(yùn)。要消除學(xué)生與文本之間的情感壁壘，我們在教學(xué)中可引入孫紹振教授的“錯位”理論，幫助學(xué)生理解人物的情感變化，探尋作品的深刻意蘊(yùn)。

“錯位”理論是孫紹振教授文本解讀的核心理念，他明確提出：“‘錯位’是情感范疇，這不是對立，也不是分離，而是在統(tǒng)一的，甚至緊密的情感聯(lián)系中，拉開距離。”[1]作家使人物心心相錯，即使本來有心心相通的可能，也往往錯過了，時間和空間引起相錯幅度的擴(kuò)大?！扒楦绣e位”理論具有廣泛的適用性，既有助于學(xué)生理解回憶性散文，又能巧借錯位，形成情感波瀾，服務(wù)于學(xué)生的記敘文寫作。

因此，在回憶性散文大單元的教學(xué)實(shí)踐中，筆者引入“情感錯位”法，將統(tǒng)編教材中的四篇回憶性散文《阿長與<山海經(jīng)>》《老王》《秋天的懷念》《背影》組成大單元，為學(xué)生讀懂并寫作回憶性散文探索閱讀策略和寫作策略。

一、基于文本體式，提煉大概念

文本體式是一種文本區(qū)別于其他文本的標(biāo)志性屬性，它決定著閱讀的取向和策略?；貞浶陨⑽牡慕虒W(xué)需探尋散文的“基因”，走向文體認(rèn)知的教學(xué)之路。王榮生教授提出散文教學(xué)應(yīng)在把握文本體式的基礎(chǔ)上，從作者個性化的言語形式（“我”的詞句章法）、個人化的言說對象（“我”的所見所聞）、個體化的情感認(rèn)知（“我”的所思所感）三個方面確定學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)。[2]這與新課標(biāo)中“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生“閱讀表現(xiàn)人與社會、人與他人的古今優(yōu)秀詩歌、散文、小說、戲劇等文學(xué)作品，學(xué)習(xí)欣賞、品味作品的語言、形象等，交流審美感受，體會作品的情感和思想內(nèi)涵”的要求指向一致，也為我們探索散文大單元教學(xué)提供了學(xué)理依據(jù)。

大概念是核心素養(yǎng)的重要抓手，是將素養(yǎng)落實(shí)到具體教學(xué)的錨點(diǎn)，反映的是專家思維并具有真實(shí)世界的生活價值，以及很強(qiáng)的遷移性。大單元教學(xué)的主要目的就是通過學(xué)習(xí)提取學(xué)科大概念，然后遷移到現(xiàn)實(shí)生活中，解決實(shí)際問題，從而促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的形成。[3]大概念既是核心知識，又是學(xué)生必須要掌握的關(guān)鍵能力。關(guān)于回憶性散文大概念的擇定，可以有二我差、雙重視角、個性言語、獨(dú)特情思等多種角度，筆者從中提取最上位、最核心、最本質(zhì)的大概念，確定為：“情感錯位”是回憶性散文形成情感波瀾的重要手段之一。

（一）基于大概念，設(shè)計驅(qū)動性問題

以大概念為統(tǒng)領(lǐng)，用富有挑戰(zhàn)性驅(qū)動性的問題鏈推動學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)施，完成任務(wù)的過程就解決問題的過程。“情感錯位”對于學(xué)生來說是陌生的概念性知識，如何將晦澀的理論知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識，此時教師不妨將大概念直接轉(zhuǎn)變?yōu)樘魬?zhàn)性問題——“回憶性散文中人物之間的情感錯位有何作用”，搭建問題支架：

在回憶性散文的學(xué)習(xí)中，如何讀懂情感一直是同學(xué)們頭疼的大問題，為了探究回憶性散文的情感密碼，班級同學(xué)決定制作一份《解密檔案》，誠邀每一位同學(xué)加入解密行動小組。

驅(qū)動性問題蘊(yùn)含大概念，引發(fā)學(xué)生深度思考。在解決問題的過程中，學(xué)生深入文本，尋找讀懂回憶性散文的情感密碼，思考何為情感錯位、為什么會存在情感錯位、情感錯位有何作用等關(guān)鍵問題，為讀寫回憶性散文總結(jié)方法，積累程序性知識。

（二）聚焦大概念，確定教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的航標(biāo)，它指向?qū)Υ蟾拍畹睦斫?。如何將大概念轉(zhuǎn)化為可操作性的單元教學(xué)目標(biāo)，我們可以采用追問法，將大概念涉及的核心知識轉(zhuǎn)化為核心能力，指向問題的解決和對大概念的理解，并進(jìn)行可遷移的目標(biāo)加工。

在本課例中，核心知識是“情感錯位”的概念性知識，核心能力是“學(xué)會運(yùn)用情感錯位的方法”，遷移目標(biāo)為“在回憶性散文中，能夠找出其中的情感錯位，運(yùn)用‘情感錯位’的方法讀懂情感變化，并遷移到自己的寫作中，寫出情感波瀾”。

高度概括性的大概念無法直接作為教學(xué)目標(biāo)，需要將大概念分解為需要解決的問題鏈，基本問題直接指向大概念，下位問題則分別對應(yīng)教學(xué)目標(biāo)（見圖1）。

二、創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)階設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)

（一）構(gòu)建真實(shí)情境

新課標(biāo)指出：語文課程要引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動，積累言語運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)。讓學(xué)習(xí)活動在情境氛圍中真實(shí)發(fā)生。只有當(dāng)大概念融入真實(shí)的生活情境中，才具有內(nèi)在驅(qū)動力，才能喚醒學(xué)生需要，激發(fā)學(xué)生主動探求知識并尋求解決問題的方法?；诖?，筆者創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境任務(wù)（見表1）。

讀懂回憶性散文中的情感，本就是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的真實(shí)困境。在完成任務(wù)的過程中，情境貫穿始終，學(xué)生抽絲剝繭，一步步揭開回憶性散文的情感密碼。

（二）學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)階實(shí)踐

教師將核心任務(wù)轉(zhuǎn)換成進(jìn)階性的子任務(wù)，子任務(wù)之間連貫且遞進(jìn)，形成緊密的邏輯鏈條，符合學(xué)生從簡單到復(fù)雜、由具體至抽象的認(rèn)知規(guī)律。

任務(wù)進(jìn)階分為四個階段：

第一階段：前置性學(xué)習(xí)——結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)

（1）識字詞——借助課文注釋、工具書疏通大意，掌握重點(diǎn)詞語字音和含義。

（2）析言語——品味語言，分析四篇散文中的人物。從文章反復(fù)處、矛盾處、對比處、動詞、疊詞、大詞小用等角度分析文章獨(dú)特的言語形式。

（3）品情感——勾畫出四篇散文中體現(xiàn)雙方情感態(tài)度的詞句，梳理情感關(guān)鍵詞，理清雙方之間的情感變化。

（4）做批注——在閱讀四篇回憶性散文的過程中，對感受最深的地方進(jìn)行批注，每篇散文不少于三處（在原文批注）。

（5）解疑惑——在閱讀四篇回憶性散文的過程中，你遇到了什么難以理解的問題？請列舉出來。

大單元教學(xué)的任務(wù)序列要聚焦核心任務(wù)，而不是包裹著大單元外衣下的單篇組合。因此大單元的學(xué)習(xí)任務(wù)無需事無巨細(xì)，有些低階的任務(wù)可以直接放到前置結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)中，保證學(xué)生在充分的預(yù)習(xí)中進(jìn)行有挑戰(zhàn)性的問題解決。本課例的結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)圍繞解決字詞、品析人物、找情感詞、批注閱讀、閱讀困惑等環(huán)節(jié)展開，這是學(xué)生在預(yù)習(xí)階段就能解決的問題。

第二階段：第一課段——發(fā)掘情感奧秘，感知“情感錯位”

任務(wù)一：繪制情感天平，感受情感偏差

驅(qū)動性問題：

請結(jié)合“我”與阿長、“我”與老王對彼此的情感，繪制情感天平。并說明為什么要這樣繪制，在文中找出依據(jù)。

任務(wù)二：理論補(bǔ)充，分析情感錯位

1.助讀材料：孫紹振談“錯位”

2.遷移運(yùn)用，分析情感錯位

在朱自清的《背影》和史鐵生的《秋天的懷念》中，也存在著父子或母子之間的情感錯位，請結(jié)合本課段所學(xué)，分析兩文存在的情感錯位。

3.拓展閱讀，夯實(shí)鞏固

請閱讀《一碗雪花面》《我與地壇》《合歡樹》《老海棠樹》，尋找文中體現(xiàn)人物情感的關(guān)鍵詞句，用圖表畫出人物情感變化，在組內(nèi)向同學(xué)講解文中存在的人物情感錯位。

小貼士：圖表可選擇折線圖、魚骨圖、天平、表格等多種方式呈現(xiàn)。

第一課段的學(xué)習(xí)緊承結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)，學(xué)生在文中找出回憶性散文中的“我”與對方的情感關(guān)鍵詞后，以“繪制情感天平”這一任務(wù)將雙方的情感特點(diǎn)具象化。學(xué)生在有了“雙方情感存在偏差”的感性認(rèn)知后，引入“情感錯位”理論。學(xué)生在理論學(xué)習(xí)后進(jìn)行遷移運(yùn)用，嘗試分析其余兩篇文章的情感錯位現(xiàn)象，并用四篇課外回憶性散文作為拓展閱讀，夯實(shí)鞏固，讓學(xué)生掌握“在回憶性散文中找出人物的情感錯位”的方法。

第三階段：第二課段——探尋“錯位”原因，讀懂情感變化

任務(wù)一：補(bǔ)充背景，分析錯位原因

為何魯迅、楊絳、朱自清、史鐵生在過去都與筆下人物心心相錯？請結(jié)合這些回憶性散文的寫作背景，尋找錯位的原因，并思考錯位原因通常還有哪一些。

任務(wù)二：抓情感轉(zhuǎn)折點(diǎn)，體會錯位到復(fù)位的情感回歸

請?jiān)俅位刈x文本，找出四篇散文中情感發(fā)生變化的事件分別是什么？請你梳理并填寫在表2中。

任務(wù)三：化身作者，說出未出口的話

通過本階段的學(xué)習(xí)，相信你已經(jīng)深入體會到作者獨(dú)特的情思，那么，請你選擇一位人物，化身作者，仿照示例，寫下對筆下人物說出未說出口的話。

第二課段的學(xué)習(xí)從學(xué)生的閱讀困惑出發(fā)——“為什么在回憶性散文中，人與人交往會存在情感錯位呢？”回憶性散文是對過去的“回溯”和“反思”，文中不僅有作者當(dāng)時心境的再現(xiàn)，也有他在當(dāng)下對過去事件的思考和對自我心靈的拷問，因此，教學(xué)回憶性散文還應(yīng)該站在作者的視角，關(guān)注背景知識，感受作者氣質(zhì)。學(xué)生通過背景資料的補(bǔ)充，尋找魯迅、楊絳、朱自清、史鐵生與筆下人物錯位的原因，并通過抓情感轉(zhuǎn)折點(diǎn)的事件，體會錯位到復(fù)位的情感回歸。這一步同時也為第三課段寫作搭建“錯位—轉(zhuǎn)折—復(fù)位”的寫作架構(gòu)。

本課段以“化身作者，說出未說出口的話”作結(jié)，抓住文本留白處，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)思辨情境，為作者彌補(bǔ)遺憾，提升學(xué)生的閱讀深度和思維層級。

第四階段：第三課段——巧用“情感錯位”法，寫出情感波瀾

任務(wù)一：語言增刪替換，明“情感錯位”法的妙處

對于《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》《背影》中的行文思路，你有什么看法。

小結(jié)：

從心心相錯到心心相通，人物形象更為突出，情感表達(dá)更為濃烈，文章更有波瀾，更能吸引讀者，引發(fā)讀者回憶與思考。

任務(wù)二：滑欄表自由組合，梳理“錯位—轉(zhuǎn)折—復(fù)位”的寫作架構(gòu)

1.根據(jù)示例填寫寫作提綱

示例：《來過我生命的你》寫作提綱

2.根據(jù)評價量表，小組內(nèi)交流打分，并推薦本組優(yōu)秀的寫作提綱在班級內(nèi)分享。

3.根據(jù)寫作提綱，撰寫初稿。

任務(wù)三：寫作和修改

1.典型示范——我為“你”代言

請結(jié)合例文和兩份評價量表，用以下句式，來表達(dá)你的觀點(diǎn)：這篇文章的總得分是，我認(rèn)為這篇文章是/否符合回憶性散文的要求，因?yàn)?/p>

2.修改升格——我替“你”美顏

請以小組形式對小組成員的稿件進(jìn)行“美顏”處理，對文章提出幾點(diǎn)修改建議，請各位同學(xué)結(jié)合建議，修改稿件。

3.評比交流——我給“你”點(diǎn)贊

經(jīng)過上一輪的“美顏”，相信同學(xué)們的作品增色不少，請?jiān)俅谓Y(jié)合評價量表從小組成員中選擇最欣賞一篇，為心儀之選點(diǎn)贊。

第三課段的設(shè)計針對學(xué)生的記敘文寫作偏向于平鋪直敘，重敘事輕抒情，無法深刻表達(dá)自己的情感，情感也較為單薄等問題。首先通過討論明確“情感錯位”法對記敘文寫作的妙處，再通過巧妙的魔方自由組合，為學(xué)生寫作搭設(shè)“錯位—轉(zhuǎn)折—復(fù)位”的寫作架構(gòu)。過程化寫作以寫作提綱范例、范文引路、評價量表跟蹤全程，為學(xué)生提供方法支架（見圖2）。

三、依循評價先行，關(guān)注目標(biāo)達(dá)成

大單元教學(xué)就是從期望學(xué)生“學(xué)會什么”出發(fā)，按學(xué)習(xí)邏輯對學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)、情境、活動、評價等要素進(jìn)行系統(tǒng)整合與設(shè)計，使學(xué)生在其中歷經(jīng)如何學(xué)會的進(jìn)階過程。

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計是先設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，再設(shè)計教學(xué)活動，在課堂教學(xué)結(jié)束后對教學(xué)效果進(jìn)行評價。而逆向設(shè)計打破了這種順序，以終為始：在確定教學(xué)目標(biāo)后，首先設(shè)置教學(xué)效果的評價（教學(xué)目標(biāo)達(dá)到的證據(jù)），再設(shè)計教學(xué)活動，將評價貫穿整個教學(xué)過程，從而確保教學(xué)設(shè)計和教學(xué)活動緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)和評價證據(jù)進(jìn)行，真正實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評”的一體化。[4]

本課例的評價量表（見表3）使用于學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程中，四個評價維度分別對應(yīng)教學(xué)目標(biāo)的各個要點(diǎn)，學(xué)生可以在學(xué)習(xí)過程中隨時檢驗(yàn)自己的學(xué)習(xí)效果，在語言實(shí)踐中內(nèi)化核心知識，形成能力。

綜上所述，回憶性散文的大單元教學(xué)的設(shè)計實(shí)施，應(yīng)充分把握回憶性散文的文體特征，并緊緊圍繞學(xué)科大概念，對單元教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)評價等教學(xué)要素進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計，達(dá)成深刻解讀回憶性散文的目的，推進(jìn)大單元教學(xué)走深走實(shí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫紹振.文學(xué)解讀基礎(chǔ)[M].福州：福建教育出版社，2017：363.

[2]王榮生.散文教學(xué)內(nèi)容確定的基本路徑[J].中學(xué)語文教學(xué)，2011（1）.

[3]劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型[J].教育研究，2020（6）.

[4]劉蜀黔，陳家堯.基于逆向設(shè)計理論的大單元教學(xué)評價設(shè)計——以統(tǒng)編教材七年級下冊第一單元為例[J].語文建設(shè)，2023（1）.

（作者：鄧晨，廣東省深圳市寶安區(qū)官田學(xué)校教師）

[責(zé)編：芮瑞；校對：夏家順]