不失本色 各司其職 成就自能

【摘要】單元統(tǒng)整下單篇教學(xué)設(shè)計(jì)必須堅(jiān)持三個(gè)原則：其一，不失本色，充分認(rèn)識(shí)單篇在單元中的角色，正確把握其功能和價(jià)值，并在教學(xué)設(shè)計(jì)中切實(shí)加以利用和發(fā)揮。其二，各司其職，同為學(xué)會(huì)閱讀的憑借，單篇被編排在不同位置，具備不同的功能。其三，成就自能，圍繞某個(gè)側(cè)重點(diǎn)，搭建從“學(xué)習(xí)方法”到“運(yùn)用方法”的階梯，引導(dǎo)學(xué)生從“學(xué)會(huì)閱讀”到“會(huì)閱讀”和“能自主閱讀”。

【關(guān)鍵詞】單元統(tǒng)整；單篇角色；教學(xué)設(shè)計(jì)

單篇是構(gòu)成單元的基本單位，在當(dāng)下的語境中，單篇是相對(duì)于單元來說的。故討論單篇教學(xué)，不能就單篇論單篇，而必須將其置于單元視野之下。相比于其他課程，語文大單元在共性中顯露出鮮明的個(gè)性，單篇在單元中的角色是其個(gè)性的主要決定因素。現(xiàn)行語文教材單元與大單元有所區(qū)別，但當(dāng)下探索大單元教學(xué)的實(shí)踐，只是依據(jù)大單元理念加以適當(dāng)?shù)慕y(tǒng)整。單元統(tǒng)整下的單篇教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)秉持以下三個(gè)原則。

一、不失本色

不失本色即充分認(rèn)識(shí)單篇在單元中的角色，正確把握其功能和價(jià)值，并在教學(xué)設(shè)計(jì)中切實(shí)加以利用和發(fā)揮。這既是單元統(tǒng)整下單篇教學(xué)的首要原則，也是總體原則。在單元中，單篇擁有三重角色身份：從閱讀角度看，它是對(duì)話的對(duì)象；從教學(xué)角度看，它是學(xué)會(huì)對(duì)話的憑借；從課程角度看，它是拾級(jí)而上的學(xué)習(xí)進(jìn)程中的一段臺(tái)階。三重角色融為一體，也各有價(jià)值。

單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的基本范式或步驟一般包括：1.提煉單元學(xué)習(xí)主題，包括大概念、大任務(wù)、大項(xiàng)目、大問題等；2.依據(jù)學(xué)習(xí)主題設(shè)計(jì)單元整體教學(xué)目標(biāo)；3.分課時(shí)設(shè)計(jì)系列單篇學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)；4.設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案，包括作業(yè)和檢測(cè)。語文課程大單元教學(xué)或單元統(tǒng)整教學(xué)，提煉學(xué)習(xí)主題特別是大概念的難度遠(yuǎn)大于其他課程，原因有二：其一，其他課程的教材，一般是事先擬定好學(xué)習(xí)主題（多為大概念），編者據(jù)此分工合作編寫，教師一般無需再提煉學(xué)習(xí)主題。而語文課程的教材單元由單篇組成，它們各自具有完整的結(jié)構(gòu)和獨(dú)立的主旨，提煉統(tǒng)攝的學(xué)習(xí)主題不太容易。統(tǒng)編語文教材中的多數(shù)人文主題過于寬泛，不能直接作為學(xué)習(xí)主題，語文要素雖總體上與學(xué)習(xí)主題更為接近，但差別也較為明顯。其二，多數(shù)語文教材單元由分屬閱讀與寫作的學(xué)習(xí)任務(wù)組合而成，二者的組合方式和關(guān)系具有復(fù)雜性。當(dāng)下，不少教師設(shè)計(jì)大單元或單元統(tǒng)整教學(xué)，要么直接以人文主題或語文要素為學(xué)習(xí)主題，要么以大任務(wù)替代大概念。單篇角色被嚴(yán)重異化，其結(jié)果是為統(tǒng)整而統(tǒng)整、為大單元而大單元，與大單元教學(xué)培育學(xué)生核心素養(yǎng)的宗旨背道而馳。

語文大單元或單元統(tǒng)整教學(xué)，上位的單元學(xué)習(xí)主題和單元整體目標(biāo)與下位的單篇教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)之間并非單向度的決定和被決定、引導(dǎo)和被引導(dǎo)的關(guān)系，因?yàn)閱卧獙W(xué)習(xí)主題必須依據(jù)所有學(xué)習(xí)資源特別是全部單篇而提煉，單篇具有強(qiáng)制約性。只有同時(shí)考量單篇與單元，才能確保單篇角色不變或基本不變。例如，五年級(jí)上冊(cè)第六單元，閱讀部分三個(gè)單篇是《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》，寫作部分編排了習(xí)作《我想對(duì)您說》，讓學(xué)生寫想對(duì)父母說的心里話。有教師設(shè)計(jì)了統(tǒng)攝整個(gè)單元的“征集某某溫度”大任務(wù)，包括“愛的發(fā)現(xiàn)者”“愛的評(píng)判者”“愛的表達(dá)者”“愛的傳遞者”四個(gè)子任務(wù)。其中，前兩篇課文的教學(xué)目標(biāo)為：1.通過學(xué)習(xí)《慈母情深》，了解內(nèi)容，學(xué)會(huì)選擇場(chǎng)景；2.通過對(duì)比學(xué)習(xí)《慈母情深》和《父愛之舟》，體會(huì)描寫場(chǎng)景的方法。[1]如此設(shè)計(jì)便忽視了單篇的角色。

與作者對(duì)話是實(shí)現(xiàn)單篇原有價(jià)值的基本路徑。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）第二學(xué)段要求“體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”[2]，第三學(xué)段要求“體會(huì)作者的思想感情”[3]。體會(huì)“思想感情”，是與作者對(duì)話的核心；通過單篇學(xué)會(huì)對(duì)話，則是單篇教學(xué)價(jià)值所在。而學(xué)會(huì)對(duì)話的標(biāo)志，則是學(xué)生自己能夠體會(huì)“思想感情”。上述單篇教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，聚焦于學(xué)會(huì)選擇場(chǎng)景和描寫場(chǎng)景?！洞饶盖樯睢返慕虒W(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)雖提到“了解內(nèi)容”，但這與體會(huì)“思想感情”僅有淺表性的關(guān)聯(lián)，其過程遠(yuǎn)不是對(duì)話。若單篇不再是對(duì)話對(duì)象，學(xué)習(xí)對(duì)話的憑借便不復(fù)存在。

本單元的語文要素有兩條，閱讀方面是“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”，適用于文學(xué)性閱讀；寫作方面是“用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的看法和感受”，適用于思辨性表達(dá)。限于能力，筆者無法將二者統(tǒng)整、凝練為一個(gè)大概念。必須接受這樣的現(xiàn)實(shí)：語文教材組元的特殊性，特別是在教材并非嚴(yán)格依據(jù)大單元范式編纂的情況下，難以完全依據(jù)大單元范式進(jìn)行設(shè)計(jì)。本單元前兩篇課文都是通過場(chǎng)景和細(xì)節(jié)表達(dá)父母之愛的，適合作為“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群的教學(xué)內(nèi)容，可實(shí)現(xiàn)閱讀方面語文要素的全覆蓋?！丁熬蕵O了”和“糟糕透了”》敘議結(jié)合，敘事部分表現(xiàn)了父母之愛，議論部分則說明了父母不同方式的愛對(duì)孩子成長的意義，文章主旨和寫作特點(diǎn)迥異于前面兩篇文章，也可作為“思辨性閱讀”任務(wù)群的載體，只能實(shí)現(xiàn)閱讀方面語文要素的部分覆蓋?；谝陨戏治?，三個(gè)單篇的教學(xué)目標(biāo)可以這樣設(shè)計(jì)：

《慈母情深》：學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)上下文、角色代入、想象、聯(lián)想等閱讀方法，體會(huì)并能說出或?qū)懗鑫闹袌?chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的母愛。

《父愛之舟》：繼續(xù)學(xué)習(xí)并嘗試運(yùn)用聯(lián)結(jié)上下文、角色代入、想象、聯(lián)想等閱讀方法，體會(huì)并能說出或?qū)懗鑫闹袌?chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的父愛。

《“精彩極了”和“糟糕透了”》：在教師引導(dǎo)下獨(dú)立運(yùn)用聯(lián)結(jié)上下文、角色代入、想象、聯(lián)想等閱讀方法，體會(huì)并能說出或?qū)懗鑫闹袌?chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的父母之愛；能運(yùn)用聯(lián)系課文內(nèi)容和生活實(shí)際等學(xué)過的閱讀方法，感悟并說出或?qū)懗龈改覆煌绞降膼蹖?duì)孩子成長的意義。

“母愛”“父母之愛”“意義”是以上各單篇分別表達(dá)的“思想感情”或“主旨”，“體會(huì)”的過程是對(duì)話的過程。學(xué)習(xí)運(yùn)用各種閱讀方法與作者對(duì)話，單篇又是學(xué)習(xí)的憑借。三個(gè)單篇在學(xué)習(xí)的歷程中發(fā)揮著不同作用，每一篇都是學(xué)習(xí)歷程中的一個(gè)環(huán)節(jié)。這樣設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，彰顯了單篇的價(jià)值。

二、各司其職

在教學(xué)視角下，單篇是學(xué)會(huì)閱讀或?qū)W會(huì)與作者對(duì)話的憑借，若將其置于單元整體中，單篇?jiǎng)t被賦予不同功能。單元統(tǒng)整下的單篇教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)各司其職，各盡其責(zé)。

二十世紀(jì)八九十年代，中小學(xué)語文教材的單篇各有兩類和三類，命名也各不同，但俗稱一致，都是一類課文、二類課文等。二十一世紀(jì)初首輪課程改革后，義務(wù)教育階段和普通高中語文教材中的單篇均為兩類，高中分別稱為“教讀課文”和“自讀課文”，初中和小學(xué)分別稱為“精讀課文”和“略讀課文”，但初中語文教材中的單篇在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》頒布后更名，與高中語文教材中的名稱一致。

義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的“精讀”和“略讀”，始終分別指稱“咬文嚼字”和“粗知大意”兩種閱讀方法。學(xué)習(xí)精讀課文和略讀課文，均需同時(shí)運(yùn)用精讀和略讀的閱讀方法，只是因課時(shí)多寡而有所區(qū)別。語文獨(dú)立設(shè)科不久，曾用“精讀”和“略讀”稱謂兩種不同的課程形態(tài)，葉圣陶先生還細(xì)致地加以區(qū)分“：學(xué)生從精讀方面得到種種經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)用這些經(jīng)驗(yàn)，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細(xì)指導(dǎo)，這就是‘略讀’。”[4]“略讀的略字，一半系就教師的指導(dǎo)而言：還是要指導(dǎo)，但是只須提綱挈領(lǐng)，不必纖屑不遺，所以叫略；一半系就學(xué)生的功夫而言：還是要像精讀那樣仔細(xì)咬嚼，但是精讀時(shí)候出于努力鉆研，從困勉達(dá)到解悟，略讀時(shí)候就已熟能生巧，不需多用心力，自會(huì)隨機(jī)肆應(yīng)，所以叫做略。”[5]可見，在這段論述中，“精讀”是“教讀”，“略讀”是運(yùn)用從“精讀”中獲得的經(jīng)驗(yàn)“自讀”。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材沿用“精讀課文”和“略讀課文”的說法。編者指出：“精讀課文學(xué)習(xí)方法，略讀課文運(yùn)用方法，‘快樂讀書吧’使課外閱讀課程化，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行大量閱讀實(shí)踐?！盵6]可見，“精讀課文”和“略讀課文”的區(qū)別在于：前者用以“教讀”，后者用以“自讀”。相比之下，初高中教材“教讀”和“自讀”的說法，清楚地顯示了師生在學(xué)習(xí)兩類課文過程中地位和作用的差異，準(zhǔn)確揭示其不同的功能，名與實(shí)高度一致。

例如，五年級(jí)上冊(cè)第六單元，有教師提煉出“讀創(chuàng)親情故事，品味舐犢之情”的學(xué)習(xí)主題，為三個(gè)單篇設(shè)計(jì)了“理解舐犢恩”的學(xué)習(xí)任務(wù)。《慈母情深》：定格聚焦慈母深情，關(guān)注愛的細(xì)節(jié)與表現(xiàn)手法，喚醒學(xué)生對(duì)愛的細(xì)節(jié)的共情?！陡笎壑邸罚鹤窇浫缰鄹笎郏煌ㄟ^形象化的手法理解抽象的情感?！丁熬蕵O了”和“糟糕透了”》：發(fā)現(xiàn)父母之愛的共性特點(diǎn)以及嘗試用細(xì)節(jié)表達(dá)情感。[7]

前兩個(gè)單篇是精讀課文，后一個(gè)單篇是略讀課文。但上述學(xué)習(xí)任務(wù)幾乎是平移關(guān)系，既未顯示出教師與學(xué)生在其中的地位與作用有何差異，也未預(yù)留“學(xué)習(xí)方法”和“運(yùn)用方法”的空間。與此形成對(duì)照的是，前文設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)，首個(gè)單篇《慈母情深》“學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)上下文、角色代入、想象、聯(lián)想等閱讀方法，體會(huì)并能說出或?qū)懗觥?，第二個(gè)單篇《父愛之舟》“繼續(xù)學(xué)習(xí)并嘗試運(yùn)用……閱讀方法……體會(huì)并能說出或?qū)懗觥保谌齻€(gè)單篇《“精彩極了”和“糟糕透了”》則是“在教師引導(dǎo)下獨(dú)立運(yùn)用……等閱讀方法……”，分工明確，各司其職。

“教讀”應(yīng)教給學(xué)生閱讀的方法而不是直接教課文表達(dá)的思想內(nèi)容，或在不明思維路徑下指令學(xué)生茫然地領(lǐng)會(huì)?！洞饶盖樯睢酚芯湓挘骸澳赣H卻已將錢塞在我手里了，大聲回答那個(gè)女人：‘誰叫我們是當(dāng)媽的呀！我挺高興他愛看書的！’”很多教師執(zhí)教此句時(shí)會(huì)提問：從這句話中，你體會(huì)到了什么？請(qǐng)關(guān)注“塞”字，這是怎樣的“塞”？通過“塞”字你讀出了什么？直接索要結(jié)果，而非為學(xué)而教。閱讀教學(xué)應(yīng)教給學(xué)生閱讀的思維路徑和方法，如下面的問題：聯(lián)系上文母親工作環(huán)境的惡劣和她工作時(shí)疲憊的神態(tài)，通過“塞”字你體會(huì)到什么？母親挺高興“我”愛看書，如果你就是“我”的母親，你在高興什么？母親的想法與一般母親比如“那個(gè)女人”相比有什么不同？從母親的這句話中，你讀出了一位怎樣的母親？第一個(gè)問題，是聯(lián)結(jié)上下文；第二個(gè)問題，是角色代入；第三個(gè)問題，是聯(lián)系和比較。以問帶法，思有路，學(xué)有徑，這是真正意義上的為學(xué)而教。首個(gè)單篇《慈母情深》要更多地這樣教，《父愛之舟》中的有些場(chǎng)景可以繼續(xù)學(xué)習(xí)上述閱讀方法，有些場(chǎng)景則可讓學(xué)生嘗試遷移運(yùn)用?！丁熬蕵O了”和“糟糕透了”》則主要讓學(xué)生遷移運(yùn)用：找到描寫母親和父親對(duì)“我”寫的詩歌不同反應(yīng)的兩個(gè)場(chǎng)景，圈畫出描寫動(dòng)作、語言、神態(tài)的詞句，運(yùn)用聯(lián)結(jié)上下文、角色代入、聯(lián)系生活實(shí)際等方法體會(huì)母親和父親內(nèi)心的想法，說出或?qū)懗鲶w會(huì)的過程和結(jié)果。學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)后，圍繞運(yùn)用的方法和運(yùn)用的結(jié)果兩個(gè)方面設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并展開評(píng)價(jià)，以矯正或完善學(xué)習(xí)結(jié)果。《“精彩極了”和“糟糕透了”》中還有屬于思辨性閱讀的目標(biāo)和任務(wù)，無法完全直接遷移運(yùn)用從前兩個(gè)單篇文學(xué)閱讀中學(xué)到的思維方法，教師應(yīng)視具體情況適當(dāng)教給學(xué)生思辨性閱讀的方法。

三、成就自能

大單元教學(xué)為單篇教學(xué)提供了宏觀框架，單篇教學(xué)則是對(duì)大單元教學(xué)的具化和深化；大單元教學(xué)為單篇教學(xué)指引了方向，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠形成系統(tǒng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。單篇教學(xué)與單元教學(xué)不僅是部分與整體的關(guān)系，也是互相成全的關(guān)系。有人還將二者比喻為拼圖，形象地揭示了二者的關(guān)系。但是單篇應(yīng)如何拼合成圖，值得深入思考和討論。

二者不應(yīng)是傳統(tǒng)語文知識(shí)的拼圖。義務(wù)教育階段的語文課程是實(shí)踐性課程，閱讀教學(xué)不是為了掌握一套文章學(xué)、文學(xué)或者寫作學(xué)的陳述性、系統(tǒng)性知識(shí)。學(xué)習(xí)母語和運(yùn)用母語才是義務(wù)教育階段語文課程的基本任務(wù)，閱讀教學(xué)主要是為培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。

二者不應(yīng)是單篇思想內(nèi)容的拼圖。如以“自然風(fēng)光”為主題的單元，單篇均為寫景散文，描繪風(fēng)光并非寫作的主要意圖，借此抒情才是；學(xué)習(xí)寫景的單篇不是或主要不是讓學(xué)生全面理解自然風(fēng)光的多樣性，此為地理課程的學(xué)習(xí)任務(wù)。

二者不應(yīng)是寫作方法的拼圖。從各單篇中挖掘、總結(jié)出寫作方法，并遷移運(yùn)用到單元寫作中，只適合少數(shù)習(xí)作單元。在普通單元中，閱讀與寫作既相互關(guān)聯(lián)，又各自獨(dú)立，二者的核心和最終目標(biāo)有別，閱讀是為培養(yǎng)閱讀能力，而寫作是為培養(yǎng)寫作能力。

二者也不應(yīng)是閱讀能力各要素的拼圖。閱讀能力要素包括檢索與復(fù)述、了解與轉(zhuǎn)述、解釋與推理、概括與整合、欣賞與憑借、反思與審辨，[8]完成這樣的拼圖，需要設(shè)計(jì)一個(gè)長期和宏大的課程系統(tǒng)和課程計(jì)劃，而大單元教學(xué)或者單元整體教學(xué)僅是一個(gè)微型的課程系統(tǒng)和課程計(jì)劃，借此完成閱讀能力要素的拼圖，既不現(xiàn)實(shí)，也無必要。

正確的做法應(yīng)是讓學(xué)生從“不會(huì)”“不能”到“會(huì)”“自能”。圍繞某個(gè)側(cè)重點(diǎn)，搭建從“學(xué)習(xí)方法”到“運(yùn)用方法”的階梯，引導(dǎo)學(xué)生從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”?！洞饶盖樯睢贰陡笎壑邸贰丁熬蕵O了”和“糟糕透了”》三個(gè)單篇功能不同，職責(zé)各異，但把“自能運(yùn)用合適的閱讀思維方法體會(huì)場(chǎng)景和細(xì)節(jié)中的父母之愛”作為共同終點(diǎn)，共襄“自能閱讀”，最終或能實(shí)現(xiàn)“自能閱讀”。

這樣的做法體現(xiàn)了閉環(huán)思維。閉環(huán)思維要求做事要制定清晰的路線圖，包括從計(jì)劃到執(zhí)行，再到結(jié)果反饋等流程。做事前，要有明確的目標(biāo)和相應(yīng)的計(jì)劃；做事過程中，要關(guān)注是否偏離目標(biāo)，并采取有效措施確保預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；做事后，要對(duì)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)情況進(jìn)行反思和總結(jié)。閉環(huán)思維與以終為始的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)思想和做法高度一致，與義教新課標(biāo)倡導(dǎo)的“‘教—學(xué)—評(píng)’一體化”高度一致。在此學(xué)習(xí)進(jìn)階中，學(xué)生知曉閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)和具體任務(wù)，即“知道去哪里”；掌握了完成閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的思維路徑和方法，即“知道怎么去”；同時(shí)還因有了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)標(biāo)可知“自己身在何處”，并進(jìn)一步完善學(xué)習(xí)，直至圓滿完成任務(wù)。“‘教—學(xué)—評(píng)’一體化”得到落實(shí)，從而實(shí)現(xiàn)了單元學(xué)習(xí)的閉環(huán)。

這樣的做法使學(xué)習(xí)真實(shí)且有深度。從首篇“學(xué)習(xí)閱讀方法”開始，到最后一個(gè)單篇“運(yùn)用閱讀方法”結(jié)束，這是正向遷移。這種遷移是深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的重要組成部分，“學(xué)生能將所學(xué)運(yùn)用于新情境中是深度學(xué)習(xí)的重要特征”[9]。

閱讀能力是閱讀領(lǐng)域必須著力培養(yǎng)的關(guān)鍵能力。在單元統(tǒng)整下，堅(jiān)持不失本色、各司其職、成就自能的單篇教學(xué)設(shè)計(jì)三原則，能保證閱讀能力培養(yǎng)的方向，有助于落實(shí)核心素養(yǎng)。在此三項(xiàng)原則下進(jìn)行單篇教學(xué)設(shè)計(jì)，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)真實(shí)和高質(zhì)量地發(fā)生，既有助于提高單篇教學(xué)的有效性，同時(shí)又發(fā)揮單元整體教學(xué)的效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)單篇教學(xué)與單元教學(xué)的互相成全。

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