大學(xué)師生互動的類型、特征及其強化策略

摘要：教師和學(xué)生是大學(xué)教育中最基礎(chǔ)的行動主體，師生互動被認為是影響教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。通過對國內(nèi)某大學(xué)部分師生開展深度訪談，結(jié)合課堂教學(xué)持續(xù)觀察，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生群體在進入特定教育情境后基于其認知結(jié)構(gòu)和主觀態(tài)度，他們對于所處教育情境作出差異化情境定義，出現(xiàn)了群體內(nèi)部分化，采取了不同學(xué)習(xí)行為，逐漸發(fā)展出“互動缺失—無連通、弱互動—弱連通、強互動—強連通”三種基本的師生互動狀態(tài)和關(guān)系類型。進一步觀察發(fā)現(xiàn)，師生互動越強，師生關(guān)系越緊密，教學(xué)效果越好。為強化師生互動、提升教學(xué)效果，可在當期、中期和遠期三個層面逐級設(shè)定大學(xué)生發(fā)展目標，激發(fā)大學(xué)生內(nèi)生學(xué)習(xí)動力，及時回應(yīng)學(xué)生呼吁，重塑學(xué)生認知結(jié)構(gòu)，建立多維度師生互動支持網(wǎng)絡(luò)，以實現(xiàn)師生強互動和關(guān)系強連通。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教育；高校教學(xué)；師生互動；師生關(guān)系

中圖分類號：G640" " " " " "文獻標識碼：A " " " 文章編號：1672-0717（2025）01-0087-10

教育是知識在師生之間的代際傳承，知識傳遞以及知識生產(chǎn)、再生產(chǎn)的質(zhì)效在很大程度上取決于師生之間的互動狀態(tài)和關(guān)系強度。長期以來，師生互動（又稱“生師互動”）是高等教育研究密切關(guān)注的指標，學(xué)界普遍認為師生互動的質(zhì)量直接影響著教學(xué)效果和學(xué)習(xí)質(zhì)量。學(xué)生參與理論（theory of student engagement）認為，所有學(xué)生都有責(zé)任參與教育活動，學(xué)生在某項教育活動中投入的時間和精力，與他們所能達到的學(xué)習(xí)成果和發(fā)展目標成正比[1]。學(xué)生在師生關(guān)系中居于重要位置，是建構(gòu)師生互動的關(guān)鍵行動者，學(xué)生參與理論所關(guān)注的“參與教育活動”自然包括發(fā)展積極的師生互動。在教育學(xué)研究傳統(tǒng)視域中，關(guān)于師生互動的討論大多集中在學(xué)前教育、初等教育或者特殊教育領(lǐng)域，一個重要原因是這些教育活動中的受教育者心智結(jié)構(gòu)尚不成熟，他們更依賴于教師的引導(dǎo)和影響，對于師生互動的要求也就更高。相比之下，接受高等教育的大學(xué)生大多已經(jīng)成年，被默認為具有獨立學(xué)習(xí)能力和自主思想觀念，無須過多強調(diào)師生互動。但事實上，高等教育的質(zhì)量和效果同樣依賴師生互動，尤其是在高度技術(shù)化、專業(yè)化的專門教育中開展通識教育，更需要高質(zhì)量的師生互動。本文選取國內(nèi)高校P大學(xué)作為研究場域，抽取60名正在接受通識教育的醫(yī)學(xué)生進行深度訪談，同時在筆者開設(shè)的通識教育課堂上進行參與式觀察，并對部分教師進行補充訪談，力圖探究大學(xué)教育中師生互動的基本類型、主要特征以及對教學(xué)效果的影響，以期提出發(fā)展師生強互動和建構(gòu)關(guān)系強連通的具體策略。

一、師生互動的研究進路

通常語境中的互動是指行動者之間的相互作用，更為廣義的理解則包括經(jīng)由人際互動發(fā)展出來的人際關(guān)系。比如，加里·貝克爾在創(chuàng)造性地將經(jīng)濟學(xué)分析方法應(yīng)用于婚姻、家庭、生育、學(xué)習(xí)等人類行為研究時，就將互動理解為個人效用和行為直接受他人狀態(tài)和人際關(guān)系的影響，并將個體間的相互作用納入拓展的效用函數(shù)[2]。作為社會學(xué)領(lǐng)域的傳統(tǒng)議題，關(guān)于互動的研究始于經(jīng)典時期的埃米爾·涂爾干、格澳格爾·齊美爾和馬克斯·韋伯[3-4]。此后喬治·米德、赫伯特·布魯默等人發(fā)展出“符號互動理論”，強調(diào)自我認知、個體心智、共同知識和情境定義對于人際互動和行動選擇的決定意義[5]。在另一條研究路徑上，馬克·格蘭諾維特[6－8]、羅納德·博特[9]、保羅·拉扎斯菲爾德和羅伯特·默頓[10]等學(xué)者共同努力，拓展了齊美爾在形式社會學(xué)中關(guān)于“三人互動”[11]的研究思想，發(fā)展出社會網(wǎng)絡(luò)分析流派，主張以行動者之間的關(guān)系“連通性”為基礎(chǔ)，研究人際互動、關(guān)系結(jié)構(gòu)以及信息、權(quán)力、資本等各種要素在社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的交換。

在教育學(xué)領(lǐng)域，學(xué)者們同樣很早就關(guān)注到師生互動對于教育進程及教學(xué)效果的重要意義?？枴ぱ潘关悹査箙^(qū)分了教育的三種基本類型：經(jīng)院式教育——限于知識的“灌輸”和“傳遞”；師徒式教育——強調(diào)教師的人格權(quán)威和學(xué)生的單向服從；最為推崇的蘇格拉底式教育——注重教師與學(xué)生處于同等地位，通過師生平等“對話”和充分“交流”，喚醒學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)潛力，引領(lǐng)學(xué)生獲得自身發(fā)展的“最高可能性”，認為“唯有在人與人的交流中，真理才可能敞開”[12]。雅斯貝爾斯對于教育類型的上述劃分，實質(zhì)上是以教育過程中的師生互動為基礎(chǔ)：經(jīng)院式教育意味著師生無互動，知識呈現(xiàn)單向度傳遞；師徒式教育近似于師生弱互動，更為強調(diào)教師的單方面權(quán)威；蘇格拉底式教育則對應(yīng)了師生強互動，這是信息雙向傳遞、師生密切連通的互動類型。此后，高等教育研究逐漸關(guān)注到大學(xué)組織體系、權(quán)力結(jié)構(gòu)和行動場域中的師生互動及其影響。伯頓·克拉克批判了教育權(quán)力的過度集中，認為高等教育系統(tǒng)的權(quán)力分散和結(jié)構(gòu)多元已然成為趨勢[13]，這一論斷隱含了將教學(xué)權(quán)力向一線教師和學(xué)生下放，通過師生之間的平等互動和緊密連通來實現(xiàn)權(quán)力“去集中化”的思想。羅納德·巴尼特討論了教學(xué)權(quán)威、教學(xué)效果和師生互動的關(guān)系，認為“學(xué)科權(quán)威”并不必然形成“教學(xué)權(quán)威”，只有在師生之間形成有效交流的情況下，才能獲得預(yù)期教學(xué)效果并建立教學(xué)權(quán)威[14]。對此有國內(nèi)學(xué)者評論，巴尼特的論斷重新定義了高等教育本質(zhì)，意味著高等教育哲學(xué)范式“從作為機構(gòu)的大學(xué)轉(zhuǎn)向了作為教育主體的學(xué)生”[15]，更加強調(diào)師生互動，更為注重從“師教—生學(xué)”轉(zhuǎn)向師生“教學(xué)相長”。羅伯特·默頓在關(guān)于醫(yī)學(xué)社會學(xué)的相關(guān)研究中也指出，醫(yī)學(xué)教育的核心價值在于幫助醫(yī)學(xué)生通過對社會角色和職業(yè)規(guī)范的學(xué)習(xí)形成“職業(yè)性自我”，這種“社會化”的過程主要通過醫(yī)學(xué)生與教師的互動而形成[16]。布拉德利·考克斯提出了師生互動理論，區(qū)分了脫離性互動、偶然性互動、功能性互動和人際性互動，認為充足的偶然性互動、多元的功能性互動和廣泛的人際性互動對于教育過程的順利實施具有重要的保障意義[17]。在關(guān)于師生互動的實證研究中，美國學(xué)者開展“全國大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”（national survey of students engagement，NSSE）以測評本科教育質(zhì)量，其中一項重要評價指標就是“師生互動水平”。清華大學(xué)教育研究院在2007年引入NSSE，并于2009年開始在全國范圍內(nèi)開展調(diào)查。國內(nèi)學(xué)者根據(jù)NSSE-China2011調(diào)查數(shù)據(jù)進行分析，發(fā)現(xiàn)師生互動水平與學(xué)生發(fā)展和學(xué)習(xí)效果具有正相關(guān)關(guān)系[18]。關(guān)于師生互動水平的測量，內(nèi)德·弗蘭德斯提出了結(jié)構(gòu)化分析技術(shù)（flanders interaction analysis system， FIAS）[19]，國內(nèi)學(xué)者使用FIAS系統(tǒng)進行了實證研究，發(fā)現(xiàn)教師提問頻次與課堂互動效果直接相關(guān)[20]。這些關(guān)于師生互動的研究都指向同一結(jié)論：無論是高等教育還是初等教育、中等教育或者其他類型的教育活動，其本質(zhì)都是師生人際互動，而高質(zhì)量的師生有效互動對于保障教育質(zhì)量、形成教育影響具有重要意義。

二、概念界定與研究設(shè)計

大學(xué)教育中的師生互動，發(fā)生在高校這一特定場域之中，是人際互動的特殊形態(tài)，對于互動主體、場域和情境作出了限制性規(guī)定。本文使用的師生互動概念，特指教師和學(xué)生在進入同一教育情境后，相互之間采取了韋伯式的社會行動，并經(jīng)由這種行動建立起不同的關(guān)系連通。此類師生互動既包括課堂教學(xué)中的互動，也包括課外活動中的互動，并具有如下基本內(nèi)涵：首先，師生作為互動主體，共同進入教育情境，并對在此情境中發(fā)生的相互行動以及與此相關(guān)的外部事物賦予主觀意義，且這些相互行動發(fā)生在一個確定的教學(xué)周期內(nèi)，具有過程性；其次，師生對于教育情境所賦予的主觀意義，源自雙方建構(gòu)的共同知識，這為師生互動的發(fā)生與維持提供了條件；最后，師生對互動所具有的意義作出自我闡釋、獲得明確并呈現(xiàn)出差異化特征的“自我概念”，由此帶來師生之間差異化的互動狀態(tài)和關(guān)系連通，并對教學(xué)效果產(chǎn)生不同影響。

威廉·托馬斯認為，行動者能夠借助心智能力對各種情境進行界定和分類，并讓自身與周圍事物相調(diào)適，進而評估和權(quán)衡出最合適的行為路線，也即是對所處環(huán)境作出“情境定義”（definition of the situation）[21]。符號互動理論將人類視為符號的制造者和使用者，認為行動者能夠借助符號進行有效溝通、角色領(lǐng)會和相互行動，而這些行動的基礎(chǔ)和先導(dǎo)都是托馬斯強調(diào)的“情境定義”。據(jù)此理解，本文所指的“師生互動”可以進一步表述為：高校師生從自我認知和心智結(jié)構(gòu)出發(fā)，對所處的教育情境作出定義，并借助語言表達、面部表情、肢體動作、群體行為等符號開展的人際互動。

近年來，筆者在P大學(xué)面向醫(yī)學(xué)本科生開設(shè)了多門通識教育課程，本研究從選課學(xué)生中選取不同專業(yè)的60名學(xué)生，共計進行了三輪訪談，時間跨度近兩年（受訪學(xué)生結(jié)構(gòu)見表1）。同時，筆者對P大學(xué)部分授課教師進行補充訪談，并借助教學(xué)便利，在課堂上進行了參與式觀察。選取的研究對象遵循“目的性抽樣”原則，即抽取那些能夠為研究問題提供最多信息的對象。其中，所選取的學(xué)生兼顧個性化成長背景和差異化專業(yè)背景，以確保具有足夠的代表性。受訪學(xué)生不僅選修筆者開設(shè)的通識教育課程，同時也選修其他教師開設(shè)的類似課程。在訪談過程中，要求受訪學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和體驗感受，不僅講述自己對于正在接受的通識教育的認知、態(tài)度和行動，還要對P大學(xué)通識教育狀況作出整體性評價，避免僅依據(jù)筆者開設(shè)的課程來獲取認知，以進一步保證樣本的代表性和訪談資料的可信度。在具體研究過程中，筆者對于深度訪談獲取的第一手資料進行了整理和分類，據(jù)此劃定出不同類型學(xué)生，再進一步通過參與式觀察對不同類型學(xué)生的認知、態(tài)度和行動進行驗證，在學(xué)生類型與師生互動類型之間形成邏輯對應(yīng)關(guān)系，歸納出不同類型的師生互動和關(guān)系連通，循此展開理論分析。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）受訪學(xué)生的基本類型

研究發(fā)現(xiàn)，受訪學(xué)生在接受通識教育過程中，會從自我認知和心智結(jié)構(gòu)出發(fā)，對身處其中的教育情境賦予完全不同的主觀意蘊。在此過程中，師生之間的眼神交流、語言應(yīng)對、肢體行為等相互行動以及各自對于教育內(nèi)容的理解、認知和預(yù)期、評價都會被賦予差異化的情境定義，并借助互動符號實現(xiàn)組織化或模式化的互動，這是典型的基于情境定義的表意性符號互動過程[22]。換言之，受訪大學(xué)生作為具有獨立心智結(jié)構(gòu)的行動者，他們攜帶個體特質(zhì)進入教育情境，對教育內(nèi)容形成了差異化的認知和態(tài)度，展現(xiàn)出明確的主觀動機，采取了不同的學(xué)習(xí)行動，并由此與授課教師發(fā)展出不同的互動形態(tài)。為了簡化分析，本文借用韋伯提出的“理想類型”（ideal types）思想方法，綜合受訪學(xué)生所表現(xiàn)的差異化認知、態(tài)度和行動，依據(jù)受訪學(xué)生對于所接受教育的“親近”程度，將受訪學(xué)生劃分為疏遠型、中間型和親密型三種基本類型。觀察顯示，三種類型的受訪學(xué)生對于所接受的通識教育以及蘊含其中的價值規(guī)范等核心理念和教育內(nèi)容，在主觀認知、預(yù)期收益、學(xué)習(xí)投入等三個維度上存在高、中、低的層級差異（具體分布如圖1所示）。

在圖1中，●代表親密型學(xué)生，位于坐標圖的右上方，對于所接受的教育表現(xiàn)出高認知度、樂觀預(yù)期和積極投入；▲代表疏遠型學(xué)生，位于坐標圖的左下方，對于所接受的教育表現(xiàn)出低認知度、悲觀預(yù)期和消極投入；◆代表中間型學(xué)生，居于親密型和疏遠型學(xué)生之間，其認知、預(yù)期和行動也介于二者之間。

對于同一類型的學(xué)生而言，他們的認知、態(tài)度和行動具有同質(zhì)性。格蘭諾維特認為，對于人際關(guān)系強度的測定可以從互動時間、情感密度、熟識程度、互惠服務(wù)等多個維度來進行綜合考察[23]。受此啟發(fā)，如果對不同類型受訪學(xué)生與教師之間的互動頻次、互動內(nèi)容、關(guān)系方向、信息流動等因素進行綜合考量，就可以進一步將受訪學(xué)生類型與師生互動類型在同一個矩陣中予以體現(xiàn)（參見表2）。

至此，本文從學(xué)生的情境定義出發(fā)，通過綜合分析學(xué)生的認知、態(tài)度和行動，將受訪學(xué)生聚合為三種類型，并歸納出三種師生互動的基本類型，保證了研究分析的簡潔性。這種類型劃分的依據(jù)是學(xué)生的主觀認知和客觀行為，與我們的通常判斷和現(xiàn)實觀察是一致的，與前文所述的學(xué)生參與理論等成熟觀點也是契合的。在受訪學(xué)生中，疏遠型學(xué)生約占25%，中間型學(xué)生約占60%，親密型學(xué)生約占15%，三種類型在數(shù)量上呈現(xiàn)“類正態(tài)分布”狀態(tài)，居于兩側(cè)的疏遠型和親密型學(xué)生相對較少，處于中間狀態(tài)的學(xué)生數(shù)量最多，這也與通常的直覺判斷相吻合。

（二）師生互動基本類型的主要特征

師生互動的類型和表現(xiàn)是豐富多樣的，本文僅對師生互動中的學(xué)生群體進行了類型劃分，并根據(jù)研究需要對教師進行了補充訪談，但并未對教師作出類型劃分。采取這種處理方式的主要考慮在于，經(jīng)驗觀察發(fā)現(xiàn)，受訪學(xué)生在接受教育過程中出現(xiàn)了明顯的特征分化；而相比于學(xué)生而言，教師對于自己所從事的教育事業(yè)能夠較好地保持投入，形成了較為穩(wěn)定的職業(yè)認同，并未發(fā)生明顯的內(nèi)部分化。因此，對受訪學(xué)生進行類型劃分是有意義的。而教師的態(tài)度、認知和行動，可以被視為外部給定的因素，僅作為對學(xué)生訪談的補充，同時對訪談結(jié)論作出印證，可不再予以考察和區(qū)分。下面，本文對三種不同類型的師生互動及其影響作出具體分析。

1.疏遠型學(xué)生的認知、態(tài)度及其學(xué)習(xí)行為

疏遠型學(xué)生對應(yīng)的是師生互動缺失狀態(tài)，又稱為師生無互動或者脫離性互動，即師生之間很難開展互動或根本沒有互動。在師生互動缺失狀態(tài)中，疏遠型學(xué)生對于所接受的通識教育缺乏基本認知，他們“從未聽說過”或是“不知道這門課是通識教育課程”，或是“選課初衷就是為了混學(xué)分”?？梢姡柽h型學(xué)生接受通識教育不是自覺行動，而是迫于修滿學(xué)分、完成學(xué)業(yè)的制度性壓力，是對于剛性制度約束的妥協(xié)，也是無目的、無意義的學(xué)習(xí)過程，因此其學(xué)習(xí)態(tài)度是消極的。

學(xué)校規(guī)定的培養(yǎng)方案要求選修3個學(xué)分的一類通選課，這些是與本專業(yè)有關(guān)系的課程；再選修3個學(xué)分的二類通選課，也就是人文、社科、藝術(shù)這些與本專業(yè)完全無關(guān)的課程。每門是1.5個學(xué)分，所以我總共需要選4門課，只要湊夠6個學(xué)分就可以了。（受訪學(xué)生TSY）

在受訪學(xué)生TSY看來，人文、社科、藝術(shù)類課程“與自己所學(xué)的專業(yè)知識完全無關(guān)”?？紤]到該學(xué)生正在接受醫(yī)學(xué)教育的系統(tǒng)訓(xùn)練，其上述認知實質(zhì)上是對現(xiàn)代醫(yī)學(xué)和醫(yī)學(xué)教育的誤解。早在1930年，亞伯拉罕·弗萊克斯納就在《現(xiàn)代大學(xué)論——美英德大學(xué)研究》一書中專門討論了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)和醫(yī)學(xué)教育，強調(diào)“即使大學(xué)醫(yī)學(xué)院主要培養(yǎng)開業(yè)者，并常常是職業(yè)型開業(yè)者，醫(yī)學(xué)仍深深扎根于文化的土壤。它的理想在根本上屬于人文的、科學(xué)的和哲學(xué)的范疇”[24]。當前，人文教育全面進入高度技術(shù)化、專業(yè)化的醫(yī)學(xué)教育體系，專業(yè)教育和人文教育的關(guān)系得以重新考慮，“醫(yī)藝同源”的醫(yī)學(xué)哲學(xué)已經(jīng)被廣泛接受[25]，對醫(yī)學(xué)生進行必要的通識教育已經(jīng)成為國內(nèi)外醫(yī)學(xué)高等院校通行的制度安排。但筆者觀察發(fā)現(xiàn)，疏遠型學(xué)生對于通識教育的認知和態(tài)度消極，對于預(yù)期教學(xué)效果評價最低，認為此類課程“食之無味，棄之可惜”。

所謂“食之無味”，是指疏遠型學(xué)生認為通識教育課程“基本上是水課”，教師和學(xué)生之間都在“相互敷衍”，對自己的專業(yè)學(xué)習(xí)和未來職業(yè)發(fā)展沒有明顯意義，所以難以產(chǎn)生強烈而持續(xù)的學(xué)習(xí)興趣。

我覺得目前的人文教育效果不佳，也無法改進。因為任何有益的改進都需要更多課時，而我們的專業(yè)課很緊張，不可能在專業(yè)課程外花費更多時間。（受訪學(xué)生JCL）

所謂“棄之可惜”，是指個別疏遠型學(xué)生將醫(yī)學(xué)人文類課程視作“放松身心”的“小甜點”，認為此類課程能夠繼續(xù)存在的唯一“價值”在于舒緩專業(yè)學(xué)習(xí)帶來的身心壓力。

我們的學(xué)習(xí)和工作是很苦的，所以選一些音樂類、書法類、藝術(shù)類的課程，這些課學(xué)起來很舒服。（受訪學(xué)生NXD）

從互動頻次和內(nèi)容上來看，疏遠型學(xué)生與教師之間難以形成具有實質(zhì)意義的互動，教師扮演單一權(quán)威角色，學(xué)生處于絕對從屬位置，其本質(zhì)是以教師為中心的教學(xué)模式。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，疏遠型學(xué)生更愿意坐在教室最后幾排，在教師提問時有意識地回避目光接觸，在小組討論和課堂報告環(huán)節(jié)保持沉默，課后作業(yè)的完成度也很差。從關(guān)系方向上來看，疏遠型學(xué)生與教師之間是非常薄弱的單向度連通，師生之間信息傳輸是從教師到學(xué)生的單向流動，難以見到學(xué)生主動與教師建立關(guān)聯(lián)。從信息傳遞效率和質(zhì)量來看，教師關(guān)于醫(yī)學(xué)人文的理念和知識難以有效傳遞給疏遠型學(xué)生，也無法獲得關(guān)于教學(xué)效果的反饋，難以確認學(xué)生究竟接收到多少有效信息。

對于這種類型的師生互動，有學(xué)者將其命名為“師權(quán)型互動”，認為在這種互動狀態(tài)下，教師處于中心位置，扮演了權(quán)威角色；而學(xué)生則自覺居于從屬位置，在互動中較少表達和對教師進行反駁。這種互動不能被認為是真正意義上平等的、雙向的師生互動，只是單向維度的教學(xué)行動[26]。為了與上述觀察形成印證，筆者對從事一線教學(xué)的教師進行補充訪談。

不同學(xué)生的課堂表現(xiàn)是完全不一樣的。有些學(xué)生，你幾乎感覺不到他的存在。如果不點名，你可能都不知道還有這幾個學(xué)生選了課。（受訪教師A）

這種被受訪教師描述為“幾乎感覺不到存在”的學(xué)生就是疏遠型學(xué)生。在課程結(jié)束或修滿最低限度的人文類課程學(xué)分后，疏遠型學(xué)生會迅速脫離醫(yī)學(xué)人文教育情境，不再與教師產(chǎn)生后續(xù)關(guān)聯(lián)。總之，將疏遠型學(xué)生和教師放在醫(yī)學(xué)人文教育情境下的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中考察，就會發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生和教師之間的關(guān)系鏈條是斷裂的，學(xué)生很難對互動缺失狀態(tài)下的教育效果產(chǎn)生積極預(yù)期并采取持續(xù)學(xué)習(xí)行動，這是弱主觀意愿導(dǎo)致弱行為動機的過程。疏遠型學(xué)生將課程視為緊張學(xué)習(xí)生活的“調(diào)劑品”，這顯然無法實現(xiàn)預(yù)設(shè)教育目標。

2.中間型學(xué)生的認知、態(tài)度及其學(xué)習(xí)行為

中間型學(xué)生對應(yīng)師生弱互動，此類學(xué)生占據(jù)了受訪學(xué)生的大多數(shù)，弱互動也因此成為最常見的師生互動類型。經(jīng)驗觀察發(fā)現(xiàn)，中間型學(xué)生對于醫(yī)學(xué)人文教育給予了較為正面的評價，不再將其視為專業(yè)學(xué)習(xí)的“調(diào)劑品”，而是能在一定程度上認識到醫(yī)學(xué)人文教育對于自我成長的積極意義。

音樂或者其他藝術(shù)類課程，對于人的性格能起到熏陶作用，這對我以后的專業(yè)學(xué)習(xí)是有幫助的。（受訪學(xué)生LRQ）

我現(xiàn)在每天都是讀書、背書、做實驗。選修一些人文藝術(shù)類的課程，能夠幫助我開闊視野。（受訪學(xué)生LRQ）

和疏遠型學(xué)生相比，持有這種認知的受訪學(xué)生將接受人文教育視作“豐富生活”和“提升修養(yǎng)”的途徑，認知和態(tài)度發(fā)生了積極改變。

我的理解并不是很深刻，直觀上覺得人文能讓科學(xué)保持人情和溫度，可以拓寬知識面，也可以發(fā)展更多興趣愛好，陶冶情操，為生活增加樂趣，成為一個更幸福的人。（受訪學(xué)生ZMX）

中間型學(xué)生基本上是從自我感知的層面來理解通識教育，并賦予其提升修養(yǎng)、改善境況、促進發(fā)展的積極意義。綜合此類學(xué)生的訪談資料可以發(fā)現(xiàn)，相比于疏遠型學(xué)生而言，中間型學(xué)生對于通識教育形成了更深刻的認知、更親近的態(tài)度和更強烈的期待，包括“拓展知識面”“發(fā)展更多類型的興趣愛好”以及“為生活增加樂趣”等。但與此同時，這種積極態(tài)度和熱愛是有限的，并未表現(xiàn)出對于專業(yè)教育和通識教育具有更為深刻的解讀。

中間型學(xué)生在選修課程時并非完全盲目，而是經(jīng)過了獨立思考和判斷，通過“理性計算”對自己將要付出的學(xué)習(xí)成本和可能獲得的未來收益進行了權(quán)衡，得出了“這些課程對自己而言是有意義的”或者“能給自己帶來某種收獲”等積極預(yù)期。此類學(xué)生與教師之間存在一定頻次的互動，但互動強度較弱，關(guān)系聯(lián)結(jié)也不夠穩(wěn)定。在課堂教學(xué)中，教師能夠較為順暢地將教學(xué)信息傳遞給中間型學(xué)生并獲得反饋，學(xué)生對于教學(xué)效果通常作出較為正面的評價，并采取較為積極的學(xué)習(xí)行為。從互動頻次和關(guān)系維度觀察，師生弱互動大多是正式性、規(guī)范性互動，通常表現(xiàn)為點名應(yīng)到、課堂問答、小組討論、提交作業(yè)等工具性行動。與互動缺失狀態(tài)類似，教師在師生弱互動中繼續(xù)扮演權(quán)威角色，多數(shù)僅限于規(guī)范化的知識傳輸和教學(xué)管理，較少涉及情感交流和價值分享，尚未實現(xiàn)充分且平等的信息交流。從教學(xué)效果來看，師生弱互動狀態(tài)下的教學(xué)效果介于互動缺失與強互動之間，如果僅僅從知識傳授的角度來衡量，可以認為取得了較好效果。但是，從教師端發(fā)出的信息雖然能夠得到較為及時的反饋，卻較少見到從學(xué)生端主動發(fā)出的學(xué)習(xí)信號，更難見到學(xué)生為提升教學(xué)效果作出的主動呼吁。

值得關(guān)注的是，在師生互動缺失和師生弱互動中，仍然可以觀察到部分學(xué)生和教師之間出現(xiàn)了考克斯所謂的“偶然性互動”。這種偶然性互動是指師生在某種場合偶然出現(xiàn)的淺層互動，對于當下的教學(xué)效果無法產(chǎn)生直接影響，卻能夠在師生之間構(gòu)建起基礎(chǔ)連通，有可能在未來其他教學(xué)場合啟動新的互動。從這個意義上講，教師不能放棄任何一次與學(xué)生進行互動的機會，而是要采取更為積極的教學(xué)干預(yù)，為可能出現(xiàn)的師生互動提前做好準備。

3.親密型學(xué)生的認知、態(tài)度及其學(xué)習(xí)行為

親密型學(xué)生對應(yīng)師生強互動，同時伴生關(guān)系強連通，這是最為理想的互動狀態(tài)和關(guān)系聯(lián)結(jié)。從學(xué)生端觀察，強互動狀態(tài)中的學(xué)生在進入教育情境之初，即已作出積極的情境定義，主觀上充分認可和接納教育內(nèi)容、理念和價值、規(guī)范，并將所接受的教育與未來職業(yè)規(guī)劃和人生發(fā)展聯(lián)系起來，對可能獲得的教育收益形成了積極預(yù)期，從而內(nèi)生出持續(xù)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)動力。從教師端觀察，強互動狀態(tài)中的教學(xué)活動由傳統(tǒng)的以教師為中心轉(zhuǎn)化為教師和學(xué)生雙中心，課堂信息傳遞由教師直接控制轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒餐刂?。在雙向互動的教學(xué)過程中，學(xué)生不僅積極接受教學(xué)信息，而且主動對教學(xué)信息進行感知、作出甄別和選擇，進而為提升教學(xué)效果發(fā)出了主動信號。經(jīng)驗觀察發(fā)現(xiàn)，親密型學(xué)生對于人文教育的認識和理解最為全面而深刻，對教育期望值最高，所給予的評價最為積極，并且基于這些共同認知形成了積極的態(tài)度和行為。

科學(xué)與人文密不可分，相互促進?？茖W(xué)是探索自然的規(guī)律，是“求真”；人文則是探究人類社會的規(guī)律，是“求善”。對臨床專業(yè)而言，人文更是從業(yè)過程中不可或缺的一環(huán)。醫(yī)者對患者的同理心，有時比“不擇手段”的治療更為重要。我們今日提倡的醫(yī)學(xué)人文，不僅是重提古代的“醫(yī)乃仁術(shù)”人文觀，也不限于傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)人道主義。醫(yī)學(xué)最重要的是尊重、熱愛和敬畏生命，既要保障患者權(quán)益，解決他們的病痛，也要充分發(fā)揮人文情懷，為保障患者的生命權(quán)和健康權(quán)盡最大努力。（受訪學(xué)生WBY）

受訪學(xué)生WBY作為一名接受專業(yè)醫(yī)學(xué)教育時間不久的學(xué)生，對于醫(yī)學(xué)和人文關(guān)系的闡述契合了學(xué)界普遍認同的觀點，即醫(yī)學(xué)教育的整體價值不僅體現(xiàn)為解除病痛的技術(shù)價值，也體現(xiàn)為撫慰和減輕病人精神痛苦的人文價值[27]。同時，親密型學(xué)生還能夠認識到醫(yī)學(xué)人文所具有的社會性功能，能夠從醫(yī)生與患者、醫(yī)學(xué)與社會等社會關(guān)系層面更加深刻地理解教育意義，從而更新對于醫(yī)學(xué)的認知。

人不是孤立存在的，一個人所受教育的意義會隨著他的活動而逐漸顯露、發(fā)散、擴大。人文教育是對人的關(guān)注、關(guān)懷、關(guān)愛，有益于個人發(fā)展和社會和諧，意義必然深遠。（受訪學(xué)生YJC）

更為重要的是，親密型學(xué)生將正在接受的通識教育和未來職業(yè)規(guī)劃結(jié)合起來，認識到所選修的課程不僅是學(xué)習(xí)生活的“積極性調(diào)節(jié)”，更能對未來的職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生積極意義。

我以后將從事整形外科，這是對人的面容進行重塑，需要從現(xiàn)在開始積淀藝術(shù)和審美方面的知識。因此我專門選修了人文藝術(shù)類課程，從學(xué)習(xí)和生活中全方位了解藝術(shù)和美，就是出于職業(yè)發(fā)展的考慮。（受訪學(xué)生LMT）

我希望以后能夠成為一個優(yōu)秀的醫(yī)生。作為患者直接面對的人，人文教育對醫(yī)生非常重要，溝通也是治療的關(guān)鍵步驟。“偶爾是治愈，常常是幫助，總是去安慰”這句話描寫了醫(yī)生的工作內(nèi)容。疾病并非100%可治愈的，因此在研究如何治療的同時，也需要關(guān)注患者內(nèi)心的健康。（受訪學(xué)生WBY）

可見，親密型學(xué)生的學(xué)習(xí)動機是很清晰的。他們不是盲目或隨機選修某門課程，而是根據(jù)未來職業(yè)發(fā)展需求而作出理性選擇。基于這樣的選擇，他們更有可能在學(xué)習(xí)中采取積極態(tài)度。

對于教師而言，親密型學(xué)生是難能可貴的“珍寶”，這類學(xué)生最有可能實現(xiàn)教育教學(xué)的預(yù)期目標。在和同行的交流中，教師們不止一次地表達了對于這一類學(xué)生的希冀和期待：

這些年來，我遇到過一些很優(yōu)秀的學(xué)生，從他們身上，我能夠感受到人文精神的印記。他們對未來充滿了期待，非常有熱情，而且非常愿意在工作中用課堂上學(xué)到的東西來幫助他人。（受訪教師B）

總的來看，親密型學(xué)生對于教育理念和教學(xué)安排具有明確的內(nèi)心確信，形成了較高程度的認同，也體現(xiàn)了親近的態(tài)度和積極的行動。這些學(xué)生能夠?qū)⒄诮邮艿慕逃臀磥砺殬I(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，珍惜課堂學(xué)習(xí)機會，與教師積極開展互動，在課堂上的表現(xiàn)更為活躍，在學(xué)習(xí)中也會傾注更多的時間和精力。特別是在繁重的專業(yè)學(xué)習(xí)壓力下，親密型學(xué)生能夠主動提出教學(xué)改進建議，他們采取的行動以及行動背后的主觀邏輯，與疏遠型或者中間型學(xué)生是完全不同的。課后觀察也發(fā)現(xiàn)，處于師生強互動狀態(tài)下的學(xué)生通常并不滿足于課堂教學(xué)，而是在課外主動要求獲得更多學(xué)習(xí)資源，將課上的教學(xué)互動延展至課外的人際互動，進一步提升了學(xué)習(xí)效率。對于此類學(xué)生而言，師生強互動突破了傳統(tǒng)教學(xué)局限，師生之間會圍繞心理感受、人生理想、職業(yè)規(guī)劃等話題發(fā)展出更為親密的人際關(guān)系，學(xué)生不僅能夠很好地完成直接的學(xué)習(xí)任務(wù)，還可以開展基于良好師生關(guān)系的間接學(xué)習(xí)，更好習(xí)得價值規(guī)范和人生經(jīng)驗，從而實現(xiàn)更好的教學(xué)效果。

四、結(jié)論與討論

（一）研究結(jié)論

現(xiàn)有關(guān)于高等教育或者通識教育的研究大多集中在制度、理念和實踐操作層面，即使關(guān)注到教育活動中相關(guān)行動者的主觀認知和具體行為，也較少將學(xué)生與教師聯(lián)系起來，討論特定教育情境中的師生互動以及關(guān)系聯(lián)結(jié)對于教學(xué)效果的影響。對此，本文采取深度訪談結(jié)合課堂教學(xué)參與式觀察的研究方法，持續(xù)進入P大學(xué)通識教育情境，討論了醫(yī)學(xué)生在接受通識教育過程中的態(tài)度、認知和行動，在此基礎(chǔ)上對觀察對象進行了類型劃分，區(qū)分了師生之間不同類型的互動狀態(tài)以及由此形成的關(guān)系聯(lián)結(jié)，得出如下結(jié)論。

其一，對于大學(xué)教育教學(xué)效果產(chǎn)生影響的諸多因素中，師生互動發(fā)揮了重要作用。任何教育形式都需要在師生之間建立起有效互動，以保證信息的順暢傳遞和反饋，但對于互動強度和關(guān)系連通的要求存在差異。面向醫(yī)學(xué)生開展的通識教育，不同于自然科學(xué)、實驗科學(xué)等學(xué)科教育，不能要求學(xué)生被動吸收知識并形成自我理解，而是要通過與教師的互動，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注細節(jié)、養(yǎng)成耐心等非智力性因素，以此激發(fā)共鳴、“雕琢”內(nèi)心。在這種連續(xù)發(fā)生的教育教學(xué)過程中，教師需格外注重高效率、高質(zhì)量的師生互動和關(guān)系連通，從隱性維度逐漸生發(fā)教育影響，實現(xiàn)潤物無聲的教育效果。

其二，受訪學(xué)生在進入教育情境后，從自身作出的情境定義出發(fā)，發(fā)展出差異化的認知、態(tài)度和行動，這種內(nèi)部分化體現(xiàn)為疏遠型、中間型、親密型三種類型。疏遠型學(xué)生對于通識教育價值缺乏必要認知，師生關(guān)系疏離，師生互動缺失；中間型學(xué)生的認知和態(tài)度在一定程度上有所改變，學(xué)習(xí)行動較為積極，師生之間呈現(xiàn)弱互動；親密型學(xué)生能夠充分理解教育價值、意義和功能，采取積極的學(xué)習(xí)行動，和教師保持高頻次、高質(zhì)量的親密互動。上述內(nèi)部分化是個體心智結(jié)構(gòu)和外部環(huán)境因素共同作用的結(jié)果，呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化的穩(wěn)定態(tài)勢，并對身處情境之中的師生關(guān)系產(chǎn)生影響。

其三，不同類型的師生互動和關(guān)系聯(lián)結(jié)狀態(tài)直接影響最終教學(xué)效果，互動程度越高，關(guān)系聯(lián)結(jié)越緊密，教育效果越好?；尤笔顟B(tài)下，師生之間缺乏有效的信息交流，關(guān)系聯(lián)結(jié)斷裂，教育效果最差；弱互動狀態(tài)下，師生之間保持一定頻次的低質(zhì)量互動，關(guān)系聯(lián)結(jié)不穩(wěn)定，教育效果一般；強互動狀態(tài)下，師生之間呈現(xiàn)出穩(wěn)定的雙向密切互動，關(guān)系聯(lián)結(jié)穩(wěn)固而持續(xù)，教育效果最佳。據(jù)此，實現(xiàn)教育教學(xué)預(yù)期效果的關(guān)鍵在于改善師生互動狀態(tài)，建立起師生之間的有效連通。

（二）策略探討

從師生互動缺失到弱互動再到強互動，伴隨著互動程度和關(guān)系強度的提升，教學(xué)效果也會得以更好實現(xiàn)。高質(zhì)量的師生互動為教學(xué)活動的順利開展提供了有力保障，師生關(guān)系越緊密，教育教學(xué)效果越好。國內(nèi)外研究者對于強化師生互動提出了諸多具體策略，比如美國印第安納大學(xué)的研究者馬拉茲·布斯塔尼等學(xué)者在新近研究中提出，可以在學(xué)術(shù)指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者之間建立起相互重視、彼此尊重、持續(xù)優(yōu)化的敏捷型師生關(guān)系，為被指導(dǎo)者提供可靠的“社會心理安全網(wǎng)”，促進知識和社會資本實現(xiàn)“跨時間、跨空間、跨代際交流”[28]。本文認為，強化師生互動、提升教學(xué)效果的關(guān)鍵在于針對不同的互動類型，設(shè)定逐級遞進的目標，從激發(fā)內(nèi)生動力入手，增強學(xué)習(xí)激勵與回饋，重塑學(xué)生對于教學(xué)內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)，構(gòu)建多維度的支持網(wǎng)絡(luò)，最終指向雅思貝爾斯、布斯塔尼等學(xué)者推崇的平等、開放、雙向、彼此尊重、充分交流和持續(xù)優(yōu)化的師生關(guān)系，真正實現(xiàn)師生強互動和關(guān)系強連通。

1.當期的努力：激發(fā)內(nèi)生動力，發(fā)展親密關(guān)系，彌補互動缺失

經(jīng)驗觀察顯示，受訪學(xué)生對于教育活動的親近感，首先來自學(xué)習(xí)興趣，必須有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，將學(xué)生拉回課堂，讓他們坐得住、聽得進去，這是后續(xù)建立、維持和強化師生互動的前提條件。無論是對于“被迫”選課的學(xué)生還是“自愿”學(xué)習(xí)的學(xué)生而言，當務(wù)之急都是從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“教師和學(xué)生雙中心”，通過更具吸引力的授課方式，激發(fā)并強化學(xué)生的內(nèi)生學(xué)習(xí)動力，逐漸發(fā)展出親密的師生關(guān)系，進而破解師生互動缺失困境，改善師生互動狀態(tài)。在這方面，可以針對不同類型的學(xué)生采取很多行之有效的舉措。比如，針對疏遠型學(xué)生，可以按照學(xué)生的興趣點，提供更加豐富的教學(xué)資源，重新激發(fā)學(xué)生對于人文教育的興趣；針對中間型學(xué)生，可以根據(jù)不同課程特點，靈活采取“大班授課”和“小班教學(xué)”相結(jié)合的方式，增加學(xué)生與教師的互動機會；對于親密型學(xué)生，可以將課上教學(xué)和課下互動結(jié)合起來，拓展人文教育活動的空間，引入新的教學(xué)模式，將文學(xué)、音樂、電影、繪畫、舞蹈等更多的教學(xué)形式與人文教育課程結(jié)合起來，增加醫(yī)患溝通技巧等實務(wù)性課程，滿足這一類型學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。這種立足于當下的努力，實質(zhì)上是建構(gòu)起學(xué)生與人文教育情境的基礎(chǔ)連通，從而具備初始的學(xué)習(xí)動力。

在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)上，還要增強教育的正向激勵，重塑學(xué)生對于教育的認知結(jié)構(gòu)。在這方面，教師需要在潛移默化的教學(xué)設(shè)計上花費更多心思。教學(xué)不是簡單地“迎合”學(xué)生，也不是一味給予學(xué)生想要的東西，而是要想方設(shè)法地引導(dǎo)學(xué)生，將自己所接受的人文教育與專業(yè)教育和職業(yè)規(guī)劃結(jié)合起來，真正認識到人文教育對于專業(yè)教育和職業(yè)發(fā)展的積極作用，從更深層面和更遠的時間跨度上，改變學(xué)生對于人文教育活動“無用”或“無感”的傳統(tǒng)認知結(jié)構(gòu)。一位前輩教師在訪談中提出：

可以嘗試音樂和醫(yī)療的結(jié)合，和心理學(xué)系、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院的教師合作，招募學(xué)生志愿者接受音樂治療。還可以借助于醫(yī)學(xué)設(shè)備，測量不同狀態(tài)下學(xué)生在接受音樂治療后的神經(jīng)變化。（受訪教師C）

上述觀點提供了重要的改進方向：人文教育不僅要進入專業(yè)教育體系，還要與專業(yè)教育結(jié)合起來，這不僅能夠拓展人文教育的研究領(lǐng)域，更能讓學(xué)生直接認識到人文教育同樣具有醫(yī)學(xué)的診療功能，從而更加深刻地改變學(xué)生的認知，獲得教育活動創(chuàng)造的正向激勵，為師生關(guān)系“破冰”“升溫”奠定基礎(chǔ)。

2.中期的建議：及時回應(yīng)呼吁，完善信息循環(huán)，提升互動強度

布斯塔尼提出的“敏捷型師生關(guān)系”，要求在師生之間建立起持續(xù)發(fā)展、有自適應(yīng)性、個性化的信息交換過程。對此，教師要善于在可能發(fā)生師生互動的各個場合，及時傾聽學(xué)生呼吁、回應(yīng)學(xué)生需求，建立“傳遞—反饋—強化”的信息循環(huán)機制，實現(xiàn)信息在師生之間的順暢傳遞、反饋和強化。觀察發(fā)現(xiàn)，受訪學(xué)生雖然身處不同的師生互動狀態(tài)下，但其行為路徑通常集中為兩種：一種是在被動接受教育并象征性完成學(xué)習(xí)任務(wù)后，不再閱讀相關(guān)書籍或者獲取相關(guān)知識、技能，“退出”原先所處的教育情境；另一種則是在不脫離教育情境的前提下，提出改善建議并作出“呼吁”，與教師共同努力推動教育活動作出改變。這里的“退出”和“呼吁”兩種行為路徑，來自阿爾伯特·赫希曼在其經(jīng)典著作《退出、呼吁與忠誠：對企業(yè)、組織和國家衰退的回應(yīng)》中關(guān)于退出（exit）和呼吁（voice）兩種行動的組織學(xué)研究。赫希曼認為，組織成員在面對組織衰減時可能采取兩種行為選擇——“退出”組織或者作出“呼吁”以尋求改變。對此，組織的應(yīng)對策略就顯得尤為重要[29]。受此啟發(fā)，教師如果能夠及時回應(yīng)學(xué)生“抱怨”“質(zhì)疑”和“批評”，以適當方式作出教學(xué)調(diào)整，打通課堂內(nèi)外阻隔，促成教育情境泛化，就可能有效改善師生互動狀態(tài)，幫助學(xué)生重新回歸教育情境，進而提升教育效果。在這方面，對疏遠型和中間型學(xué)生的“呼吁”作出妥善回應(yīng)，將成為持續(xù)強化師生互動的重要路徑。

在回應(yīng)學(xué)生呼吁的過程中，教師要善于運用各種新的技術(shù)手段。近年來，在大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)革新的推動下，師生互動從課堂延展到與學(xué)習(xí)、生活、發(fā)展相關(guān)的各個領(lǐng)域，互聯(lián)網(wǎng)和智能終端成為師生互動的新媒介，教師能否順利進入學(xué)生所在的虛擬社群，能否運用學(xué)生理解的網(wǎng)絡(luò)符號開展虛擬互動，在很大程度上決定了師生互動關(guān)系能否建立[30]。這意味著高校師生互動在時空場域和符號意義上都發(fā)生了變化，對于教師的知識背景和能力結(jié)構(gòu)也提出了新要求。教師應(yīng)當有意識地提高借助信息技術(shù)強化師生互動的專業(yè)素養(yǎng)，高校應(yīng)當有針對性地出臺制度規(guī)范，通過政策支持和績效激勵引導(dǎo)教師提升利用信息技術(shù)開展教學(xué)和發(fā)展互動的能力，加強師生之間的親密互動，從而更好地保障教學(xué)效果。

3.遠期的規(guī)劃：優(yōu)化支持網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建多維連通，穩(wěn)固師生關(guān)系

通過加強師生互動提升教學(xué)質(zhì)量，不是教師或者學(xué)院的專屬性任務(wù)，而是整個大學(xué)的制度安排，甚至是包括教育主管部門在內(nèi)的社會各界的共同責(zé)任。高校應(yīng)當進一步改進治理結(jié)構(gòu)，為保障師生之間的充分互動提供更好條件。比如，將增進師生互動納入學(xué)校整體發(fā)展戰(zhàn)略，上升為學(xué)校建設(shè)發(fā)展的基本理念；將師生互動狀況和學(xué)生評價納入考評體系，為學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計和質(zhì)量評估建立制度化渠道；鼓勵師生互動從正式場合的規(guī)范化互動向非正式場合的人際互動延伸，特別是在課堂外開展更多類型的學(xué)業(yè)發(fā)展輔導(dǎo)、職業(yè)規(guī)劃輔導(dǎo)和心理壓力疏導(dǎo)；提供足夠的教學(xué)空間，為發(fā)展課堂上的師生互動提供硬件保障等。這些制度化安排都有助于加強師生之間的親密互動，從而更好保障教學(xué)效果。

教育主管部門可以進一步強化制度導(dǎo)向，在發(fā)展規(guī)劃和指導(dǎo)綱要中體現(xiàn)對師生互動的激勵，鼓勵教師強化師生互動，幫助教師發(fā)展互動能力。在這方面，尤為重要的是要從制度上將師生比例控制在合理水平。同時，新聞媒體和社會公眾應(yīng)當更新教育理念，改變對于高等教育的傳統(tǒng)認知，需更多關(guān)注基于師生互動的多元化、去中心化發(fā)展態(tài)勢，加大對間接學(xué)習(xí)、共同學(xué)習(xí)、集體學(xué)習(xí)、互動學(xué)習(xí)、虛擬學(xué)習(xí)等新路徑的宣傳力度，為發(fā)展師生強互動、建構(gòu)師生強連通營造良好外部條件。

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Types， Characteristics and Strengthening Strategies of Teacher-Student Interaction in University： A Case Study of P-University

LI Tengzi

Abstract： Teachers and students are the most important and fundamental actors in university education， and teacher-student interaction is considered a key factor affecting teaching effectiveness. Through in-depth interviews with some teachers and students of P-university， combined with continuous observation of classroom teaching， it is found that after entering a specific educational context， the university students make differentiated context definitions for the educational context based on their cognitive structure and subjective attitude， and there is internal differentiation within the group. Different learning behaviors are adopted， and three basic teacher-student interaction states and relationship types are gradually developed： less interaction-no connection， weak interaction-weak connection， and strong interaction-strong connection. Further observation shows that the stronger the teacher-student interaction， the closer the teacher-student relationship， and the better the teaching effect. In order to strengthen teacher-student interaction and improve teaching effectiveness， the development goals of university students can be set step by step at the current， medium-term and long-term levels， stimulate the endogenous learning motivation of university students， respond to students' calls on time， reshape students' cognitive structure， and establish a multi-dimensional teacher-student interaction support network to achieve strong interaction between teachers and students and strong connection between relationships.

Key words： university education; university teaching; teacher-student interaction; teacher-student relationship

（責(zé)任編輯" 陳劍光）