高校人才培養(yǎng)模式研究的傳統(tǒng)路徑與時代轉(zhuǎn)向

【摘" 要】" 高校人才培養(yǎng)模式集中概括了高等教育實踐活動的關(guān)鍵要素與基本架構(gòu)，不僅是現(xiàn)代高等教育研究的核心議題，也是打開高校人才培養(yǎng)實踐“黑箱”的重要切口。長期以來，高校人才培養(yǎng)模式研究主要采取“自上而下”的宏觀分析路徑（主要包括“互動-關(guān)系”路徑、“階段-屬性”路徑和“組織-職能”路徑）與“自下而上”的微觀分析路徑（具體涉及“個體-發(fā)展”路徑、“潛能-結(jié)構(gòu)”路徑和“資本-價值”路徑）。這兩種傳統(tǒng)的高校人才培養(yǎng)模式分析路徑各有得失，但都缺乏對中觀分析路徑的內(nèi)在銜接，無法充分觀照高校主體立場及其人才培養(yǎng)多元、多維實踐的異質(zhì)性。由此，應(yīng)立足高等教育普及化發(fā)展的時代語境，轉(zhuǎn)向把“模式”作為方法，著眼核心要素框架，聚焦關(guān)系生態(tài)建構(gòu)的高校人才培養(yǎng)模式中觀分析路徑。

【關(guān)鍵詞】" 高校；人才培養(yǎng)模式；宏觀路徑；微觀路徑；中觀路徑

【中圖分類號】" G640" 【文章編號】" 1003-8418（2025）01-0024-11

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】" A" 【DOI】" 10.13236/j.cnki.jshe.2025.01.004

【作者簡介】" 俞兆達(dá)（1993—），男，福建平潭人，福建師范大學(xué)教師教育學(xué)院講師，閩臺教師發(fā)展中心特聘研究員。

作為高等教育政策領(lǐng)域的常見術(shù)語和高等教育研究的關(guān)鍵概念，人才培養(yǎng)模式是指在一定辦學(xué)條件下、為實現(xiàn)特定教育目標(biāo)而選擇或構(gòu)思的教育教學(xué)式樣［1］。一個完整的人才培養(yǎng)模式往往涉及人才培養(yǎng)理念、專業(yè)設(shè)置模式、課程設(shè)置方式、教學(xué)制度體系、教學(xué)組織形式等多種要素［2］，不同要素間交互關(guān)系的生成、發(fā)展與消解是人才培養(yǎng)模式運行的基本動力。作為一個要素豐富、關(guān)系復(fù)雜的議題，高校人才培養(yǎng)模式向來都是最具挑戰(zhàn)性的研究領(lǐng)域，其關(guān)鍵的研究難點在于：人才培養(yǎng)模式本質(zhì)上是對人才培養(yǎng)實踐的理論概括，而這一直是高等教育活動的“黑箱”，這個“黑箱”存在多個面向，采取不同的分析路徑往往會帶來不同的發(fā)現(xiàn)與闡釋空間。當(dāng)前，學(xué)界相關(guān)研究對高校人才培養(yǎng)模式的分析思路多采取宏觀和微觀兩大路徑：宏觀分析路徑秉持“自上而下”的理論視角，主要強(qiáng)調(diào)高校人才培養(yǎng)模式的實現(xiàn)條件、時空演變和主體職能；而微觀分析路徑則側(cè)重于“自下而上”的理論視角，更加關(guān)注個體的發(fā)展過程、發(fā)展維度和發(fā)展效益。然而，在宏大敘事與個體敘事之間，基于高校主體立場的高校人才培養(yǎng)實踐中觀敘事被遮蔽，高校人才培養(yǎng)模式多元實踐樣態(tài)的異質(zhì)性未得到有效彰顯，而“模式”本身所內(nèi)含的方法論意義及“要素-結(jié)構(gòu)-系統(tǒng)”分析思路也沒有得到充分挖掘?；诖耍狙芯苛η笤趯Ω咝Ｈ瞬排囵B(yǎng)模式研究的兩種傳統(tǒng)分析路徑及其得失的批判分析基礎(chǔ)上，立足高等教育發(fā)展的時代轉(zhuǎn)向，圍繞“高校”主體立場，嘗試提出一個把“模式”作為方法，著眼核心要素框架，聚焦關(guān)系生態(tài)建構(gòu)的高校人才培養(yǎng)模式中觀分析路徑，以期對高校人才培養(yǎng)模式分析方案作有益補(bǔ)充。

一、高校人才培養(yǎng)模式的宏觀分析路徑

高校人才培養(yǎng)模式的宏觀分析路徑秉持“自上而下”的分析思路，主要是從高等教育實踐活動及其規(guī)律的外部視角來理解高校人才培養(yǎng)模式及其運行機(jī)理。具體來說，宏觀理論視野下的高校人才培養(yǎng)模式分析路徑主要包括“互動-關(guān)系”路徑、“階段-屬性”路徑以及“組織-職能”路徑。

（一）“互動-關(guān)系”路徑

“互動-關(guān)系”路徑主要依循高校人才培養(yǎng)活動及其內(nèi)外部實現(xiàn)條件的邏輯展開，代表性觀點來自20世紀(jì)80年代初由潘懋元總結(jié)提煉的高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律。潘懋元認(rèn)為，教育作為一種培養(yǎng)人的社會活動，受到兩條基本規(guī)律的約束：一條是教育外部關(guān)系規(guī)律，也即教育必須與社會發(fā)展相適應(yīng)；另一條是教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律，也即教育必須與個體發(fā)展相適應(yīng)［3］。高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律視角下，高校人才培養(yǎng)模式本質(zhì)上是一種協(xié)調(diào)社會發(fā)展與個體發(fā)展的教育方案，是高等教育內(nèi)外部關(guān)系互動的產(chǎn)物，而高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律則為這一教育方案的運行奠定了最為關(guān)鍵的底層邏輯。從根本上說，一種高校人才培養(yǎng)模式總是對高校特定人才培養(yǎng)活動的規(guī)律性認(rèn)識，而人才培養(yǎng)活動往往受內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的制約，沒有哪種人才培養(yǎng)模式是在隔絕個體反饋與社會環(huán)境的條件下發(fā)生的。從這一意義上說，高校人才培養(yǎng)模式必須同時適應(yīng)個體與社會的發(fā)展需要才能從根本上獲得合法性，而一種人才培養(yǎng)模式要發(fā)揮應(yīng)有的效用也必須同時得到個體認(rèn)同和社會支持才能得以實現(xiàn)。這一點，從近年來“產(chǎn)教融合”型人才培養(yǎng)模式［4］備受推崇的現(xiàn)象中便可見一斑。值得注意的是，教育兼具社會構(gòu)成和社會實踐的雙重意蘊(yùn)，既是“自成系統(tǒng)”（獨立性），又是“互成系統(tǒng)”（生成性）［5］，高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律并不是一種消極被動的高等教育“適應(yīng)論”［6］，也不是對高等教育追求認(rèn)知理性的否定，因為高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律同時也指出“受制約是前提，起作用是目的”［7］。由此，高校人才培養(yǎng)模式對個體與社會發(fā)展需要的“適應(yīng)”并不是完全被動依從的，其亦能夠?qū)€體與社會發(fā)展（涉及經(jīng)濟(jì)、政治、文化等方面）發(fā)揮著能動的影響，且能動性越大，影響個人與社會發(fā)展的敏捷程度與彈性空間也越大?？傮w而言，“互動-關(guān)系”路徑為高校人才培養(yǎng)模式研究提供了一條個體發(fā)展、社會進(jìn)步與教育因應(yīng)“三角關(guān)系互動”的分析思路，其不僅融合了高等教育內(nèi)外部利益相關(guān)者訴求，還能夠刻畫高等教育活動場域的基本關(guān)系與運作機(jī)制，是高校人才培養(yǎng)模式宏觀分析的基本路徑。

（二）“階段-屬性”路徑

“階段-屬性”路徑主要依循高校人才培養(yǎng)活動屬性的階段性嬗變邏輯展開，代表性觀點為20世紀(jì)70年代初由馬丁·特羅提出的高等教育發(fā)展三階段論。該理論基于美國經(jīng)驗，以高等教育毛入學(xué)率為指標(biāo)將高等教育發(fā)展進(jìn)程劃分為精英（毛入學(xué)率低于15%）、大眾（毛入學(xué)率介于15%至50%之間）和普及（毛入學(xué)率高于50%）三個階段［8］。事實上，馬丁·特羅的高等教育發(fā)展三階段論“不僅僅是關(guān)于高等教育規(guī)模擴(kuò)張的量的理論，而且是關(guān)于高等教育發(fā)展目標(biāo)的一種預(yù)警理論，同時也是描述高等教育活動變化的一種理論”［9］。按照馬丁·特羅的理論，不同階段的高等教育會隨著量變，在高等教育觀念、功能、管理、課程等方面因應(yīng)發(fā)生質(zhì)的變化［10］，從而形成不同屬性的高等教育發(fā)展模式。而高校人才培養(yǎng)模式作為高等教育理論與實踐的結(jié)合點，也總是受到不同階段高等教育發(fā)展模式的內(nèi)在形塑。一般而言，精英化階段的高校人才培養(yǎng)模式具有比較區(qū)隔的入學(xué)準(zhǔn)入限制，整體上相對封閉，教學(xué)互動相對充分，傾向于“精耕細(xì)作”式教育，且更加關(guān)注個體修養(yǎng)與閑逸好奇；大眾化階段的高校人才培養(yǎng)模式往往會設(shè)置準(zhǔn)限制性的入學(xué)資格考察機(jī)制，更加強(qiáng)調(diào)以職業(yè)為中心的知識技能傳授，注重大批量培養(yǎng)專業(yè)化人才；而在普及化階段的高校人才培養(yǎng)模式中，高等教育參與成為一般國民的義務(wù)，乃至個體的自由選擇，高校課程設(shè)置與教學(xué)制度更加靈活、更具彈性，以能力為導(dǎo)向、項目為依托的新型教學(xué)組織模式［11］進(jìn)入高校戰(zhàn)略決策清單，高等教育活動的數(shù)智化轉(zhuǎn)型也使“泛在大學(xué)”與更加民主、高效、敏捷的高等教育實踐成為可能［12］。值得注意的是，歷史與國際比較的經(jīng)驗也同時表明，馬丁·特羅的高等教育發(fā)展三階段論還存在在地概念轉(zhuǎn)譯、本土情境適用、量質(zhì)認(rèn)知錯位、指標(biāo)口徑不一等局限，其相關(guān)理論洞見不僅在歐洲、日本、中國沒有得到充分驗證，而且在美國也沒有得到完全反映［13］，還需要進(jìn)一步完善?？傮w而言，“階段-屬性”路徑為高校人才培養(yǎng)模式研究提供了一種歷時性分析思路，有助于在不同的時空條件與發(fā)展語境中把握高校人才培養(yǎng)實踐活動的屬性特征，是高校人才培養(yǎng)模式宏觀分析的關(guān)鍵路徑。

（三）“組織-職能”路徑

“組織-職能”路徑主要遵循高校人才培養(yǎng)活動的實踐主體及其社會職能的邏輯展開，代表性觀點為現(xiàn)代大學(xué)職能論。該理論認(rèn)為人才培養(yǎng)、科學(xué)研究與社會服務(wù)是現(xiàn)代高等學(xué)校的三大主要社會職能，其中人才培養(yǎng)職能是高等學(xué)校最早出現(xiàn)，也是最重要的基本職能，是高等教育實踐的行動軸心，也是大學(xué)存在之本［14］。這一點在高等教育學(xué)界具有廣泛共識。然而，在這一共識之下，學(xué)者們對高校人才培養(yǎng)活動價值取向的爭論亦曠日持久，爭論的焦點主要在于現(xiàn)代高等學(xué)校應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人才，也即人才培養(yǎng)目標(biāo)定位。從夸美紐斯到紐曼、加塞特、赫欽斯，從洪堡到塔潘、吉爾曼、哈珀、赫胥黎、弗萊克斯納、羅素和雅斯貝爾斯，從范·海斯到阿什比，再到克爾，都曾對此有過深刻討論［15］。在我國，潘懋元、顧建民、馮向東、王洪才、吳康寧、史秋衡等學(xué)者亦曾從現(xiàn)代大學(xué)“組織-職能”的視角對人才培養(yǎng)議題展開理論考察。這些討論極大豐富了高校人才培養(yǎng)模式的價值目標(biāo)之維，并由此啟發(fā)了人才培養(yǎng)模式分型的目標(biāo)人才畫像路徑，即以人才培養(yǎng)目標(biāo)來劃分人才培養(yǎng)模式類型。一般而言，古典主義大學(xué)職能觀陣營的學(xué)者更加青睞以博雅通才為目標(biāo)的人才培養(yǎng)模式，而深受工業(yè)化和市場化思潮洗禮的學(xué)者則秉持或折中或開放的價值立場，但都更加同意高校以培養(yǎng)專門人才為目標(biāo)。與此同時，不同層次、類型和稟賦的高等教育機(jī)構(gòu)往往在人才培養(yǎng)目標(biāo)與人才培養(yǎng)模式構(gòu)型上呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)與功能差異，例如，研究型大學(xué)更多以培養(yǎng)高素質(zhì)學(xué)術(shù)創(chuàng)新人才為目標(biāo)，而高等?？苹蚵殬I(yè)技術(shù)學(xué)院則主要側(cè)重于培養(yǎng)從事一線生產(chǎn)、服務(wù)和管理工作的各類技術(shù)技能型實用人才［16］。此外，“組織-職能”視角下的高校人才培養(yǎng)模式還具有鮮明的在地性。例如，現(xiàn)代大學(xué)職能論在美國的本土實踐中就催生出影響深遠(yuǎn)的“威斯康星思想”，這一思想要求高等教育機(jī)構(gòu)從社區(qū)需要的維度上重構(gòu)人才培養(yǎng)模式［17］，把高校人才培養(yǎng)活動作為推動社區(qū)發(fā)展的關(guān)鍵引擎［18］?？傮w而言，“組織-職能”路徑的潛臺詞是：有什么樣的社會就有什么樣的高校（高校作為社會組織單元受社會組織結(jié)構(gòu)規(guī)制），有什么樣的高校就有什么樣的人才培養(yǎng)目標(biāo)（組織定位對組織目標(biāo)的內(nèi)在約束效應(yīng)），進(jìn)而就有什么樣的人才培養(yǎng)模式（組織目標(biāo)對組織行為發(fā)揮牽引作用）。這種從價值生態(tài)、目標(biāo)愿景倒推行動部署的“逆向分析”思路能夠較大限度地呈現(xiàn)高校人才培養(yǎng)模式的社會語境與現(xiàn)實樣態(tài)，是高校人才培養(yǎng)模式宏觀分析的主要路徑。

二、高校人才培養(yǎng)模式的微觀分析路徑

高校人才培養(yǎng)模式的微觀分析路徑更加關(guān)注人才培養(yǎng)模式中有關(guān)“人”的因素，尤其關(guān)注具體的個人及其發(fā)展的過程、維度與價值，整體上是一種“自下而上”的分析視角。具體來說，微觀理論視野下的高校人才培養(yǎng)模式分析路徑主要包括“個體-發(fā)展”路徑、“潛能-結(jié)構(gòu)”路徑和“資本-價值”路徑。

（一）“個體-發(fā)展”路徑

“個體-發(fā)展”路徑主要以學(xué)生的個體發(fā)展過程為考察中心，代表性觀點為學(xué)生發(fā)展理論。該理論發(fā)端于心理學(xué)領(lǐng)域，主要關(guān)注大學(xué)生在學(xué)期間個體心理與人際意識的發(fā)展及其影響因素，并將“發(fā)展”視為個人能夠更負(fù)責(zé)任地處理其經(jīng)歷的積極的成長過程［19］。20世紀(jì)20年代，學(xué)生發(fā)展理論率先在美國大學(xué)“就業(yè)指導(dǎo)運動”（Vocational Guidance Movement）中付諸實踐，并逐步成為指導(dǎo)現(xiàn)代大學(xué)學(xué)生事務(wù)管理與大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃的主流理論。在克里斯汀·仁看來，學(xué)生發(fā)展理論可大致劃分為個體與環(huán)境（如阿斯汀的“輸入-環(huán)境-輸出”模型和“學(xué)生參與”理論）、社會心理（如埃里克森的“人格危機(jī)”理論和齊克林的學(xué)生人格發(fā)育七向量理論）、認(rèn)知和價值觀（如佩里的學(xué)生智力與道德發(fā)展理論以及科爾伯格的學(xué)生價值觀發(fā)展理論）和整合型理論（如巴克斯特-馬格達(dá)的“自我主宰”說）四種基本類型［20］。以學(xué)生發(fā)展理論為視角，高校人才培養(yǎng)模式呈現(xiàn)出顯著的“學(xué)生中心”特征，所有人才培養(yǎng)活動相關(guān)的主體與要素都被編碼為支持學(xué)生個體發(fā)展的心理、人際與組織環(huán)境，而學(xué)生發(fā)展過程中所涉及的個體與環(huán)境互動、智力與道德發(fā)展、人格與社會心理建設(shè)也總是內(nèi)嵌于人才培養(yǎng)模式的運行過程之中。換句話說，人才培養(yǎng)模式“以學(xué)生為中心”的最終目的是實現(xiàn)“學(xué)生為中心”，讓學(xué)生具備自我教育的意識與能力［21］。因此，在“個體-發(fā)展”的分析路徑中，高校人才培養(yǎng)模式本質(zhì)上是一種促進(jìn)個體發(fā)展的成長環(huán)境，而個體的發(fā)展在相當(dāng)程度上也可以視為個體適應(yīng)特定成長環(huán)境的結(jié)果。從這個意義上講，“個體-發(fā)展”這一微觀分析路徑與宏觀層面的“互動-關(guān)系”路徑存在一定的內(nèi)在關(guān)聯(lián)：一方面，“個體-發(fā)展”的理論命題與高等教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律所追求的理想具有一致性，都關(guān)注高等教育之于個體發(fā)展的積極影響；另一方面，“個體-發(fā)展”的績效水平有賴于高等教育外部關(guān)系規(guī)律的實現(xiàn)程度，失去外部環(huán)境的養(yǎng)分供給，內(nèi)部生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展也會遭受威脅?？傮w而言，“個體-發(fā)展”路徑不僅與宏觀層面的“互動-關(guān)系”分析路徑相呼應(yīng)，且能夠提供一個將個體之維從高等教育宏大敘事中解放出來的具體思路，是高校人才培養(yǎng)模式微觀分析的基本路徑。

（二）“潛能-結(jié)構(gòu)”路徑

“潛能-結(jié)構(gòu)”路徑比“個體-發(fā)展”路徑更進(jìn)一步地將對個體發(fā)展的關(guān)懷聚焦到個體智能及其結(jié)構(gòu)層面上，代表性觀點為多元智能理論。這一理論最早由發(fā)展心理學(xué)家霍華德·加德納在其《智能的結(jié)構(gòu)》一書中提出。他認(rèn)為，智能作為一種人類按照自身特定方式，在處理特定種類信息時所表現(xiàn)出來的生物心理潛能，其不僅是所有人的特性（每個人都擁有8或9種智能），也是區(qū)分人類個體的尺度（不存在兩個擁有完全一樣的智能層面的人），更是每個人實現(xiàn)自我目標(biāo)的方式（智能的實際運用具有個性化特征）［22］。雖然多元智能理論是基于心理學(xué)立場闡發(fā)的，但卻對教育教學(xué)過程與體系的設(shè)計具有十分重要的意義。這一點，在加德納躬身參與的“零點項目”（Project Zero）和“多彩光譜項目”（Project Spectrum）等教育教學(xué)實驗中顯而易見?；诙嘣悄芾碚摰囊暯牵咝Ｈ瞬排囵B(yǎng)模式不僅是挖掘不同個體生物心理潛能的關(guān)鍵媒介，也是為擁有不同智能結(jié)構(gòu)的個體提供各種發(fā)展機(jī)會的重要場域。在多元智能理論所開辟的“潛能-結(jié)構(gòu)”路徑中，高校人才培養(yǎng)模式表現(xiàn)為：一是將學(xué)生之間的內(nèi)在差異（包括生物學(xué)基礎(chǔ)意義上的個體差異）納入教育過程設(shè)計的考慮范疇，并充分發(fā)揮教育評估專家、學(xué)生-課程中間人、學(xué)校-社區(qū)聯(lián)系人的積極作用。二是堅持教育目標(biāo)優(yōu)先，即在特定教育目標(biāo)的前置指引下開展一項有戰(zhàn)略重點的教育實踐，并將個體的智能最大限度地組織和調(diào)動起來以達(dá)成目標(biāo)，而不是把多元智能視為人才培養(yǎng)目標(biāo)本身。三是重點培育學(xué)生對關(guān)鍵概念的多種表達(dá)，也即學(xué)生對若干重點學(xué)科展現(xiàn)出自己真正的理解能力，通過多元途徑思考自己的論點和技藝，從而形成具有專業(yè)洞見的“學(xué)科理解”［23］。值得注意的是，雖然“潛能-結(jié)構(gòu)”路徑也強(qiáng)調(diào)學(xué)生“個體為中心”，但卻不贊成以自我為中心的教育，其反而十分關(guān)注對學(xué)生人際交往智能和自我觀察者智能的培養(yǎng)，這種反身性教育的主張本身也有利于避免學(xué)生墮入自我中心、不見他者的困境?？傮w而言，“潛能-結(jié)構(gòu)”路徑進(jìn)一步細(xì)化了“個體-發(fā)展”路徑，使高校人才培養(yǎng)模式對學(xué)生個體發(fā)展影響的“標(biāo)的”更加清晰具體，不僅強(qiáng)化了個體發(fā)展之維的結(jié)構(gòu)性，也在生物學(xué)基礎(chǔ)上給予個體發(fā)展差異以極大尊重，凸顯了“因材施教”的教育品性，是高校人才培養(yǎng)模式微觀分析的核心路徑。

（三）“資本-價值”路徑

“資本-價值”路徑側(cè)重從人才資源開發(fā)，以及人力資本積累與增值的邏輯展開，代表性觀點為人力資本理論。該理論闡發(fā)于西方經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，早在1776年，亞當(dāng)·斯密就在《國富論》一書中把“社會上一切人民學(xué)到的有用的才能”視為“固定資本”，并認(rèn)為這種有助于提升勞動技能熟練程度的學(xué)習(xí)花費，不僅可以得到償還，還可以賺取利潤［24］。20世紀(jì)以后，人力資本被正式納入經(jīng)濟(jì)分析的理論框架，教育的經(jīng)濟(jì)效應(yīng)分析成為人力資本理論研究的關(guān)鍵議題［25］，尤其是在舒爾茨提出人力資本投資理論以后，人們更是普遍意識到人口質(zhì)量與知識投資對國民經(jīng)濟(jì)增長的重要意義。20世紀(jì)90年代，貝克爾進(jìn)一步推動了現(xiàn)代人力資本理論的抽象化和系統(tǒng)化工作，并在人力資本微觀決策分析與投資收益率等方面作出重要貢獻(xiàn)。進(jìn)入21世紀(jì)，學(xué)者們開始認(rèn)識到，以往人力資本理論的實證研究習(xí)慣把教育簡單視為潛在能力的代理變量，忽略了能力的形成及其階段特征，而只考慮教育水平卻不考慮能力的發(fā)展階段差異往往會帶來對人力資本的有偏估計［26］。由此，赫克曼開創(chuàng)性地建立了從人的生命周期動態(tài)分析人力資本投資策略的理論框架，不僅考慮到人的能力在不同周期的階段性差異，更在傳統(tǒng)認(rèn)知能力之外強(qiáng)調(diào)非認(rèn)知能力的重要作用［27］，對人力資本政策展開更加微觀細(xì)致的全成本效益分析評價，為基于個體能力和階段差異的人力資本投資策略提供了有力的理論闡述?；诮?jīng)濟(jì)學(xué)理論視角，人力資本理論為高校人才培養(yǎng)模式分析開辟了一個以“資本-價值”為軸心的微觀路徑。在此路徑中，高校人才培養(yǎng)模式被視為介入人才資源開發(fā)關(guān)鍵階段的重要工具，且在相當(dāng)程度上決定了人力資本積累與增值潛力的發(fā)展空間。換言之，高校人才培養(yǎng)模式的合法性就在于完成學(xué)生的人力資本積累，并且為其未來人力資本增值打下深厚基礎(chǔ)。相比“個體-發(fā)展”路徑與“潛能-結(jié)構(gòu)”路徑，“資本-價值”路徑更加關(guān)注學(xué)生發(fā)展的變現(xiàn)績效，且強(qiáng)調(diào)變現(xiàn)績效水平不僅對個體發(fā)展意義非常，同時對社會也具有相當(dāng)程度的外部性。因此，“資本-價值”路徑不僅具有挖掘理論洞見的潛力，也具有指導(dǎo)教育投資決策行為的實踐品質(zhì)?？傮w而言，“資本-價值”路徑是一種以個體人力資本賦存為切口，對高校人才培養(yǎng)模式運行效應(yīng)進(jìn)行精細(xì)測算的分析思路，雖然其底層邏輯與心理學(xué)、教育學(xué)范式大不相同，更加關(guān)注個體發(fā)展的結(jié)果及其經(jīng)濟(jì)效應(yīng)，但也從更加精細(xì)的層面上印證了高等教育外部關(guān)系規(guī)律，拓展了高校人才培養(yǎng)議題的研究空間，是高校人才培養(yǎng)模式微觀分析的重要路徑。

三、高校人才培養(yǎng)模式傳統(tǒng)分析路徑得與失

宏觀、微觀路徑分別基于“自上而下”和“自下而上”的邏輯，提供了兩種截然不同的透視高校人才培養(yǎng)模式及其運行的分析思路，為立體化的高校人才培養(yǎng)模式研究奠定了重要的學(xué)理基礎(chǔ)。當(dāng)然，在具體操作時，無論是“自上而下”的宏觀分析路徑，還是“自下而上”的微觀分析路徑，都有著各自的亮點和局限。尤其是兩者都在相當(dāng)程度上忽略了對高校人才培養(yǎng)模式中觀分析路徑的銜接，造成了高校人才培養(yǎng)模式分析的中觀視野缺失。由此，對高校人才培養(yǎng)模式中觀分析路徑的補(bǔ)充性建構(gòu)就顯得十分必要。

（一）宏觀分析路徑的得與失

相較來說，高校人才培養(yǎng)模式的宏觀分析路徑更加關(guān)注人才培養(yǎng)模式運行與功能實現(xiàn)的內(nèi)外部條件，主張把人才培養(yǎng)模式的運行機(jī)理、歷時演進(jìn)與主體職能作為研究的核心議題。在宏觀分析路徑的前置假設(shè)中，現(xiàn)代高等學(xué)校不是遺世獨立的“象牙塔”，其總是“處于特定時代總的社會結(jié)構(gòu)之中而不是之外”［28］，而人才培養(yǎng)模式作為高校與時代、社會互動互構(gòu)的產(chǎn)物，往往具有因校、因時、因地制宜的彈性。

如表1所示，高校人才培養(yǎng)模式的宏觀理論路徑主要有以下亮點：一是強(qiáng)調(diào)高校人才培養(yǎng)模式的內(nèi)嵌適應(yīng)性?！皟?nèi)嵌”意指高校人才培養(yǎng)模式的建構(gòu)與運行規(guī)律從根本上受到高等教育功能實現(xiàn)規(guī)律的制約：一方面，實現(xiàn)高等教育的個體和社會功能是高校人才培養(yǎng)實踐活動的目的，而個體和社會基礎(chǔ)也構(gòu)成了高校人才培養(yǎng)模式運行的基本條件。“適應(yīng)”是指任何一種人才培養(yǎng)模式都是環(huán)境的產(chǎn)物，但就行動的主體意義而言，人才培養(yǎng)模式亦是高校能動回應(yīng)外部環(huán)境及其訴求的結(jié)果。二是強(qiáng)調(diào)高校人才培養(yǎng)模式的動態(tài)發(fā)展性。一個時代有一個時代的人才培養(yǎng)模式，宏觀視角下的高校人才培養(yǎng)模式變遷往往與時代同頻共振，而不同時代的高校人才培養(yǎng)模式總是被不同的評價標(biāo)準(zhǔn)所形塑，一如洪堡大學(xué)對中世紀(jì)大學(xué)的超越，再如威斯康星大學(xué)面向社區(qū)廣開門庭，本質(zhì)上都是時勢的遺產(chǎn)。三是強(qiáng)調(diào)高校人才培養(yǎng)模式的價值規(guī)定性。特定社會組織存在的合法性在于，從集體意義層面上為實現(xiàn)特定目的而展開一致行動。在社會組織分工譜系中，高校的組織定位規(guī)定了高校人才培養(yǎng)模式的存在意義在于實現(xiàn)高校培養(yǎng)人才的社會職能，由此，在促進(jìn)個體發(fā)展的過程中推動高校組織社會化亦是應(yīng)有之義。

與此同時，高校人才培養(yǎng)模式的宏觀分析路徑也存在一定局限，這尤其體現(xiàn)在對人才培養(yǎng)模式異質(zhì)性分析不夠敏感。具體來說，首先，對高校人才培養(yǎng)模式的階段側(cè)重異質(zhì)性分析不夠敏感。盡管宏觀分析路徑十分關(guān)注系統(tǒng)交互，但并沒有過多關(guān)注這種交互關(guān)系本身在高校人才培養(yǎng)模式不同運行階段的差異。在這一點上，“階段-屬性”路徑雖然補(bǔ)充了歷時性的三階段分析思路，但所關(guān)注的差異性主要集中在碎片化的“要點”層面，而非人才培養(yǎng)模式的“系統(tǒng)”層面，因此無法呈現(xiàn)不同“模式”之間差異的完整圖景。其次，對高校人才培養(yǎng)模式的區(qū)位稟賦異質(zhì)性分析不夠敏感?，F(xiàn)代高等學(xué)校在地化發(fā)展趨勢是時代訴求的體現(xiàn)，地方性文化也會在極大程度上形塑一所高校人才培養(yǎng)模式的實踐樣態(tài)，并成為高校聯(lián)系在地社區(qū)的重要紐帶。這不僅是高校安身立命的基礎(chǔ)，也是推進(jìn)個體發(fā)展的需要，因為文化的影響往往具有滲透性與徹底性，社區(qū)成員的成功培育離不開文化的滋養(yǎng)與鞏固，布魯納正是在此意義上把文化視為社會成員個體心智發(fā)展的增進(jìn)系統(tǒng)［29］。再次，對高校人才培養(yǎng)模式的實踐主體異質(zhì)性分析不夠敏感。雖然“立德樹人”是高校履行人才培養(yǎng)職能的共同使命，但不同高校對這一使命的理解往往不盡相同，實踐做法也多種多樣。而不同理解與不同做法的存在更多時候并不意味著對共同使命的疏遠(yuǎn)，反而是更好實現(xiàn)共同使命所必須作出的變通，這種變通往往與具體高校人才培養(yǎng)的歷史傳統(tǒng)、學(xué)科積淀與發(fā)展定位息息相關(guān)。由此，不同的變通反而是為了更好達(dá)成共同的使命，只有理解“不同”才能在更高層面把握高校人才培養(yǎng)模式的內(nèi)在通約性。

（二）微觀分析路徑的得與失

相較宏觀分析路徑而言，高校人才培養(yǎng)模式的微觀分析路徑的突出特征是把目光聚焦到“人”，將個體的發(fā)展過程、發(fā)展維度和發(fā)展效益納入研究范疇。在微觀理論分析視角下，高校人才培養(yǎng)模式本質(zhì)上是促進(jìn)個體成人成才而建構(gòu)起來的教育環(huán)境。如果說，宏觀分析路徑主要強(qiáng)調(diào)高校人才培養(yǎng)模式對外部環(huán)境的結(jié)構(gòu)性嵌入，那么微觀分析路徑就更加側(cè)重于刻畫高校人才培養(yǎng)模式與外部環(huán)境之間的互動細(xì)節(jié)，以及這些互動細(xì)節(jié)為個體發(fā)展所帶來的結(jié)構(gòu)性影響。

如表2所示，微觀分析路徑的主要亮點在于：一是強(qiáng)調(diào)個體發(fā)展與外部支持的關(guān)系，尤其關(guān)注外部支持對個體發(fā)展的促進(jìn)作用。微觀分析路徑對個體發(fā)展的研究是置于開放的界面上展開的，換言之，作為個體的“人”的發(fā)展并非“真空”培育的結(jié)果，其本質(zhì)上是一個社會化的過程，而社會化本身也是個體發(fā)展的重要目標(biāo)。二是聚焦個體發(fā)展的具體維度及其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)化協(xié)同效應(yīng)。人才培養(yǎng)模式是一個相對獨立、完整的系統(tǒng)，但其對具體個體的影響卻總是有著不同方面的側(cè)重，不同側(cè)重維度之間本身往往也存在著交互影響的內(nèi)在機(jī)理，而個體稟賦則在其中發(fā)揮著重要作用，其不僅為個體發(fā)展的基點劃定坐標(biāo)，也為個性化教育的具體路徑提供判斷依據(jù)。三是關(guān)注個體發(fā)展的外部效益。教育的社會功能決定了教育本身所具有的溢出效應(yīng)，這種邊際遞增的溢出效應(yīng)持續(xù)驅(qū)動著個體、家庭、社會、國家的高等教育投資行為。從這一意義上講，人可以被視為社會發(fā)展最重要，也是最具活力的“本錢”。而高校人才培養(yǎng)活動作為開發(fā)高級人力資本的關(guān)鍵實踐，其行動模式亦可在相當(dāng)程度上視為開發(fā)和積累高級人力資本的策略組合。

當(dāng)然，微觀分析路徑也存在一定的局限，并主要表現(xiàn)為以下兩個方面：一方面，微觀分析路徑在刻畫個體發(fā)展維度時往往存在“只見樹木，不見森林”的局限，習(xí)慣于把“學(xué)習(xí)”視為“教育”的代理變量（其中不僅有研究思維的局限，也有研究方法的制約）。這十分容易引發(fā)兩個問題，一是簡化教育對人的整全性影響，雖然在“學(xué)習(xí)”中促進(jìn)個體發(fā)展是學(xué)校教育的核心任務(wù)，卻不是唯一的任務(wù)，對“學(xué)習(xí)”過程及其結(jié)果的刻畫與捕捉可以視為人才培養(yǎng)質(zhì)量的基座，但卻無法把握人才培養(yǎng)質(zhì)量的總體輪廓。二是習(xí)慣于采取人才培養(yǎng)的數(shù)量指標(biāo)來對質(zhì)量指標(biāo)進(jìn)行替代性詮釋，從而模糊了人才培養(yǎng)量化指標(biāo)的質(zhì)性內(nèi)涵。例如，用受教育年限來刻畫教育質(zhì)量，雖然可以體現(xiàn)教育投資的時間維度，卻無法體現(xiàn)不同教育階段教育獲得質(zhì)量的異質(zhì)性。另一方面，微觀分析路徑往往從一般意義上理解高等教育場域的人才培養(yǎng)活動，忽略了高校人才培養(yǎng)模式與其他教育層次學(xué)校人才培養(yǎng)模式的內(nèi)在差別。應(yīng)該指出，高校人才培養(yǎng)模式與基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)模式，以及職業(yè)培訓(xùn)學(xué)校人才培養(yǎng)模式之間存在著本質(zhì)不同。具體而言，高校人才培養(yǎng)模式較基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)模式離社會、經(jīng)濟(jì)、政治、文化發(fā)展前沿更近，受到及作用于外部環(huán)境的影響也更大。從這個意義上講，高校人才培養(yǎng)模式往往更加復(fù)雜、開放，也更具有自主調(diào)節(jié)的能力，并同時承擔(dān)著更大的公共責(zé)任和道德風(fēng)險。而就高校人才培養(yǎng)模式與職業(yè)培訓(xùn)學(xué)校人才培養(yǎng)模式的差別來說，雖然二者共同肩負(fù)著培養(yǎng)專門人才的要求，但職業(yè)培訓(xùn)學(xué)校更多關(guān)注的是基于問題導(dǎo)向的知識操作化應(yīng)用邏輯，強(qiáng)調(diào)“上手簡易”的職業(yè)技能（譬如早期人力資本理論相關(guān)研究所關(guān)注的勞動技能操作的熟練程度），而高校人才培養(yǎng)模式則從根本上受到知識邏輯的內(nèi)在規(guī)定，且具有較強(qiáng)的學(xué)科文化規(guī)訓(xùn)意味，更多側(cè)重于對學(xué)科思維的培養(yǎng)。

四、高校人才培養(yǎng)模式中觀分析路徑新轉(zhuǎn)向

高校人才培養(yǎng)模式研究并非只有宏觀、微觀兩種路徑。事實上，在高等教育普及化發(fā)展時代，高等教育活動的分化與增長總是如影隨形，高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部的分工也愈加專業(yè)化［30］，并且呈現(xiàn)出層級化發(fā)展的趨勢。這意味著，不同類型、層次高校所主導(dǎo)的人才培養(yǎng)實踐差異不僅存在于宏觀的辦學(xué)體制層面或微觀的課堂教學(xué)層面，更直接體現(xiàn)在發(fā)揮“承上啟下”功能的中觀的高校主體層面。因此，若把高校人才培養(yǎng)模式宏觀、微觀分析路徑之間的“縫隙”視為一個“連續(xù)統(tǒng)”，那么其間亦蘊(yùn)藏著中觀分析路徑的建構(gòu)空間。概括來說，高校人才培養(yǎng)模式分析的中觀路徑是一種介于宏觀辦學(xué)體制與微觀教學(xué)過程的，基于高校主體多元實踐立場，立足“系統(tǒng)”觀點的分析路徑，其主要特征是把“模式”作為方法，著眼于高校人才培養(yǎng)模式核心要素框架，聚焦各核心要素之間的互動關(guān)系生態(tài)建構(gòu)。

（一）把“模式”作為方法

把“模式”作為方法是高校人才培養(yǎng)模式中觀分析路徑的基本特征。在中觀分析路徑中，“模式”被視為打開高校人才培養(yǎng)活動“黑箱”的關(guān)鍵鑰匙，從宏觀結(jié)構(gòu)邊界與微觀個體中心的“幕后”顯現(xiàn)，并走到人才培養(yǎng)模式分析界面的“前臺”中心位置。在傳統(tǒng)的高校人才培養(yǎng)模式宏觀和微觀分析路徑中，高校人才培養(yǎng)活動并未被視為具有清晰邊界的行動系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)部的要素結(jié)構(gòu)亦非研究的重點所在。雖然宏觀路徑中的“組織-職能”分析思路提供了一個基于高校主體立場的潛在中觀視角，但并沒有為高校主體開展人才培養(yǎng)活動的關(guān)鍵要素及其結(jié)構(gòu)提供更多的理論洞見。而微觀分析路徑把人才培養(yǎng)模式中有關(guān)“人”的議題放在了中心位置，但并沒有很好意識到高校這一關(guān)鍵性主體及其行動方式的特殊屬性。

那么，何謂把“模式”作為方法？高校人才培養(yǎng)模式的中觀分析路徑如何能將“模式”作為方法？把“模式”作為方法，又可以給我們理解高校人才培養(yǎng)活動帶來哪些新的啟發(fā)呢？就第一個問題來說，“模式”表達(dá)的是“一個有界系統(tǒng)的故事”，把“模式”作為方法就是從“模式”的角度理解高校人才培養(yǎng)活動的形式與內(nèi)容，將模式置于“要素-結(jié)構(gòu)-情境”的三維分析框架之中，而“模式”的方法論意義則在于將高校人才培養(yǎng)實踐視為一個“包含若干部分并在其環(huán)境中活動或運轉(zhuǎn)的整體”，由此把握主體行為的一般方式。由于“模式”本身兼具實踐（“模式”源自主體行為經(jīng)驗）與理論（“模式”也是對主體行為經(jīng)驗的一般性概括）雙重質(zhì)感，所以把“模式”作為研究方法本身也兼容了高校人才培養(yǎng)活動議題的實踐屬性與理論品性，而“模式”的引入本身也有助于人們在更加系統(tǒng)的層面上把握人才培養(yǎng)實踐的要素結(jié)構(gòu)（實踐的路徑關(guān)系）、行動結(jié)構(gòu)（實踐的策略情境）和經(jīng)驗結(jié)構(gòu)（實踐的理論概括）。

就第二個問題來說，首先，在高校人才培養(yǎng)模式的中觀分析路徑中把“模式”作為方法，不僅是借用“模式”所蘊(yùn)含的文化隱喻，更強(qiáng)調(diào)借由分析“模式”來達(dá)成對高校人才培養(yǎng)實踐的解析與整合。換句話說，“模式”不僅是一個總體的概念，這一術(shù)語本身就指明了一條“要素-結(jié)構(gòu)-系統(tǒng)”的邏輯理路，沿著這條道路行進(jìn)：一方面，厘清高校人才培養(yǎng)模式的核心要素框架就成了理解高校人才培養(yǎng)模式的關(guān)鍵前提，而關(guān)注核心要素框架事實上不僅意味著關(guān)注人才培養(yǎng)活動要素本身，也意味著在關(guān)注“要素間性”的過程中突出把握高校人才培養(yǎng)活動主要矛盾的主要方面；另一方面，基于人才培養(yǎng)活動核心要素框架，從人才培養(yǎng)行動主體的“中觀立場”出發(fā)，進(jìn)一步闡明高校人才培養(yǎng)模式的系統(tǒng)秩序，也即核心要素間性所蘊(yùn)含的互動關(guān)系及其交互生態(tài)。所謂“中觀立場”，也即在宏觀的辦學(xué)體制場域與微觀的課堂教學(xué)場域之間重新審視高校人才培養(yǎng)模式，將其視為以學(xué)校為行動主體、以“學(xué)院-學(xué)科”為行動軸心的復(fù)雜系統(tǒng)。

就第三個問題來說，中觀分析路徑能夠帶來的新啟示主要體現(xiàn)在以下三個方面：一是高校人才培養(yǎng)模式的中觀分析路徑本身具有相當(dāng)程度的整合意義，是一種兼顧宏觀層結(jié)構(gòu)性與微觀層互動性的系統(tǒng)性整合路徑，其有助于人們基于中觀視角探索有關(guān)高校人才培養(yǎng)模式的中層理論。二是高校人才培養(yǎng)模式的中觀分析路徑進(jìn)一步凸顯了高校的主體實踐屬性，把“高?！边@一行動主體重新帶回人才培養(yǎng)活動現(xiàn)場加以考察。而“高?！北旧硭N(yùn)含的“有組織”的共同體屬性，其主體實踐行為也在相當(dāng)程度上內(nèi)含著關(guān)鍵利益相關(guān)者的共同意志，這種共同意志所能提供的洞見，往往是對宏觀制度規(guī)定與微觀個體訴求的重要補(bǔ)充。三是高校人才培養(yǎng)模式的中觀分析路徑能夠提供一種比微觀視界更加系統(tǒng)、比宏觀視界更加清晰的“模式”分析路徑，能夠在兼顧“要素”與“結(jié)構(gòu)”的同時，建構(gòu)一個更加“系統(tǒng)”的分析界面。在這一界面上，高校人才培養(yǎng)模式作為一個有界的，而非混沌的行動系統(tǒng)，其可分析性和可比較性進(jìn)一步顯現(xiàn)出來，從而能夠為人們打開一個基于跨模式比較的高校人才培養(yǎng)活動研究新思路。

必須指出的是，把“模式”作為方法的立場是強(qiáng)調(diào)將“模式”的生成理路作為一種理解高校人才培養(yǎng)活動的方法，而非把“模式”的建構(gòu)性生成作為高校人才培養(yǎng)活動的目的。就實踐層面而言，不同定位、不同層次、不同類型的高?？赡苡胁煌娜瞬排囵B(yǎng)模式，相同定位、相同層次、相同類型的高校在特定的學(xué)科場域、地理區(qū)位、行動語境中也可能生成形態(tài)迥異的人才培養(yǎng)模式。總的來看，“模式”本身是一個十分美妙，且具反思意味的術(shù)語，它可以是操作的指導(dǎo)藍(lán)圖，也可以是理想的行動系統(tǒng)。作為一把能夠打開高校人才培養(yǎng)活動“黑箱”的關(guān)鍵鑰匙，它不僅沒有抹殺不同高校人才培養(yǎng)活動的多樣性，反而讓我們能從更加清晰的維度上理解這種多樣性形成的各種組態(tài)路徑。

（二）著眼核心要素框架

厘清人才培養(yǎng)活動的核心要素框架是高校人才培養(yǎng)模式中觀分析路徑的關(guān)鍵前提。人才培養(yǎng)活動的核心要素是建構(gòu)人才培養(yǎng)模式的關(guān)鍵節(jié)點，也是把握人才培養(yǎng)模式構(gòu)型的重要抓手。具體來說，著眼核心要素框架主要包含以下兩方面的理論內(nèi)涵。一方面，著眼于核心要素。要素是構(gòu)成事物的必要因素，事物的存在總是通過要素而顯現(xiàn)。核心要素是構(gòu)成事物所有要素中占據(jù)牽引地位的要素，集中體現(xiàn)了事物主要矛盾的主要方面，并內(nèi)在地規(guī)定了事物的基本性質(zhì)。在高校人才培養(yǎng)模式的中觀分析路徑中，核心要素主要是指在高校人才培養(yǎng)活動過程中發(fā)揮關(guān)鍵節(jié)點作用的要素，疏通所有關(guān)鍵節(jié)點是高校人才培養(yǎng)模式正常運轉(zhuǎn)的基本前提，也是高校人才培養(yǎng)活動實踐的重要程序。另一方面，著眼于要素框架。要素框架不僅規(guī)定，或說約束了要素在事物內(nèi)部所處的位置，而且是支撐事物立體化呈現(xiàn)的關(guān)鍵所在。面對高校人才培養(yǎng)模式這一復(fù)雜的行動系統(tǒng)，人們往往需要通過把握核心要素的四梁八柱來理解其基本面貌，從而對其達(dá)成一種相對整全的認(rèn)識。從實踐的層面來說，高校人才培養(yǎng)模式的核心要素框架事實上也是高校人才培養(yǎng)模式的行動框架，其往往內(nèi)含著高校主體對自身人才培養(yǎng)行動的理論構(gòu)想與總體設(shè)計。

在高校人才培養(yǎng)模式的中觀理論分析路徑中，核心要素框架的構(gòu)建主要包括以下三個步驟：首先，從高校主體立場出發(fā)，提煉人才培養(yǎng)活動的核心要素。在這一步驟中，“高校主體”提供了一種判斷核心要素的基本依據(jù)，以確保這些核心要素之于高校主體行動的適切性。換句話說，這些核心要素必須是高校主體能夠自主把握和決定的中觀要素，超出高校主體能限的外部環(huán)境要素，或者分散于具體課堂教學(xué)情境的微觀場域要素則不納入考察范圍。其次，在中觀層面上考察核心要素的“要素間性”，也即在各核心要素之間建立行動框架。行動框架不僅要能概括以高校為實踐主體的中觀層面行動程序，還要在“要素戰(zhàn)略地圖”的意義上凸顯不同核心要素之間的協(xié)作內(nèi)涵。再次，考察核心要素的節(jié)點能限，明晰核心要素框架內(nèi)部的互動結(jié)構(gòu)。就人才培養(yǎng)模式的生成及發(fā)展方向而言，高校人才培養(yǎng)模式核心要素框架總是面向用戶需求，并為滿足用戶需求而實現(xiàn)自我調(diào)節(jié)。盡管所有核心要素在達(dá)成用戶需求的過程中都是必要的因素，但不同環(huán)節(jié)核心要素在人才培養(yǎng)模式具體運行過程中所扮演角色的重要性一般不是均等的，而高校對不同環(huán)節(jié)核心要素的戰(zhàn)略投入往往也需要進(jìn)行差異化決策。

總體而言，核心要素框架作為高校人才培養(yǎng)模式構(gòu)型的四梁八柱，能夠集中體現(xiàn)某一種特定人才培養(yǎng)模式的主要特征。值得一提的是，雖然高校人才培養(yǎng)模式的中觀分析路徑是從被解構(gòu)的各要素維度出發(fā)，但其最終依歸是基于高校主體的中觀層面，建立一個結(jié)構(gòu)化的人才培養(yǎng)行動系統(tǒng)，從而為更進(jìn)一步地理解人才培養(yǎng)活動核心要素關(guān)系生態(tài)建構(gòu)邏輯奠定重要基礎(chǔ)。

（三）聚焦關(guān)系生態(tài)建構(gòu)

闡明人才培養(yǎng)模式活動各核心要素互動關(guān)系生態(tài)的建構(gòu)機(jī)理是高校人才培養(yǎng)模式中觀分析路徑的核心追求?；诟咝Ｖ黧w立場，聚焦人才培養(yǎng)活動核心要素互動關(guān)系生態(tài)的建構(gòu)是高校人才培養(yǎng)模式中觀分析路徑超越宏觀、微觀分析路徑的關(guān)鍵所在。事實上，也只有高校真正把握人才培養(yǎng)模式核心要素互動的關(guān)系生態(tài)建構(gòu)要領(lǐng)，并將這種要領(lǐng)與自身人才培養(yǎng)實踐價值取向融為一體，才意味著一種人才培養(yǎng)模式的基本成型。

關(guān)系是理解事物的重要視角，將關(guān)系作為把握事物的切口，不僅能夠?qū)⑷藗儗δ骋皇挛锏恼J(rèn)知從“點”引導(dǎo)至“面”上，還能通過對關(guān)系的認(rèn)識，理解事物內(nèi)部各要素之間的交互聯(lián)系情況，從而加深對事物內(nèi)部“要素間性”的認(rèn)識。而關(guān)系生態(tài)作為對關(guān)系的進(jìn)一步闡釋，其不僅意味著要素交互關(guān)系的動態(tài)性，也指明了要素交互關(guān)系的發(fā)展性，賦予“要素間性”以生態(tài)學(xué)的意義。而在關(guān)系生態(tài)視角下，高校人才培養(yǎng)模式的中觀分析路徑往往具有如下理論立場。

首先，把高校人才培養(yǎng)模式視為由人才培養(yǎng)活動核心要素交互關(guān)系系統(tǒng)構(gòu)成的生態(tài)環(huán)境。由此，我們必須同時關(guān)注兩個層面的問題：一方面，要關(guān)注高校人才培養(yǎng)活動核心要素的關(guān)系化，不僅要厘清各核心要素間的交互關(guān)系框架，還要厘清各核心要素與其所依存系統(tǒng)之間的交互關(guān)系框架；另一方面，要關(guān)注高校人才培養(yǎng)活動核心要素關(guān)系的生態(tài)化，把握各核心要素交互關(guān)系的發(fā)展性。值得注意的是，從生態(tài)環(huán)境意義上理解高校人才培養(yǎng)模式時，高校人才培養(yǎng)模式的各核心要素也就被賦予了一定意義的“生物屬性”，這主要體現(xiàn)為：一方面，各核心要素對系統(tǒng)而言具有相當(dāng)程度的“生物”能動性，在高校人才培養(yǎng)實踐過程中發(fā)揮著自組織、自適應(yīng)、自調(diào)節(jié)的功能；另一方面，也隱喻著各核心要素的“生物”基礎(chǔ)稟賦，即各人才培養(yǎng)活動核心要素都有其自身的行動限度，不能對其他核心要素和系統(tǒng)氣候的整體性調(diào)節(jié)承擔(dān)無限責(zé)任。

其次，兼顧高校人才培養(yǎng)模式核心要素間的正式關(guān)系生態(tài)與非正式關(guān)系生態(tài)。有學(xué)者認(rèn)為，高校人才培養(yǎng)模式本質(zhì)上是一種關(guān)系樣態(tài)［31］。事實上，無論是正式關(guān)系生態(tài)（如組織、規(guī)章、制度等），還是非正式關(guān)系生態(tài)（如文化、倫理、情感等），都是高校人才培養(yǎng)模式內(nèi)部要素關(guān)系生態(tài)的重要構(gòu)成。在實踐層面上，高校人才培養(yǎng)模式核心要素之間的正式關(guān)系生態(tài)與非正式關(guān)系生態(tài)往往相互依存，它們中的任何一個都不是自給自足的封閉單位，總是同時顯現(xiàn)，并對系統(tǒng)功能的充分實現(xiàn)發(fā)揮協(xié)同作用：各核心要素的正式關(guān)系生態(tài)奠定基礎(chǔ)，非正式關(guān)系生態(tài)調(diào)節(jié)氛圍；正式關(guān)系生態(tài)搭建框架，非正式關(guān)系生態(tài)填充細(xì)節(jié)。一般來說，各核心要素之間正式關(guān)系生態(tài)與非正式關(guān)系生態(tài)的協(xié)同性越強(qiáng)，其所形塑的高校人才培養(yǎng)模式適應(yīng)性便越強(qiáng)，可持續(xù)創(chuàng)新發(fā)展的空間就越大。

再次，聚焦高校人才培養(yǎng)模式核心要素間交互關(guān)系路徑的作用方向。在高校人才培養(yǎng)模式各核心要素的交互關(guān)系生態(tài)中，每一條關(guān)系路徑的建構(gòu)都有其特定的目的，各核心要素間不同的交互關(guān)系路徑往往對人才培養(yǎng)活動目標(biāo)的最終達(dá)成發(fā)揮著不同的作用：有的關(guān)系路徑發(fā)揮著牽引“（行動目標(biāo)）實現(xiàn)”的作用，有的關(guān)系路徑發(fā)揮著達(dá)成“（行動目標(biāo)）實現(xiàn)”的作用，還有的關(guān)系路徑則發(fā)揮反饋“（行動目標(biāo)）實現(xiàn)”成效的作用。而隨著核心要素之間各條交互關(guān)系路徑的逐步清晰，高校人才培養(yǎng)模式系統(tǒng)化的聯(lián)合行動［32］意味也就自然顯現(xiàn)出來。

五、結(jié)語

高校人才培養(yǎng)模式是理解高校人才培養(yǎng)實踐的重要視角，不同的高校人才培養(yǎng)模式分析路徑可以帶領(lǐng)我們從不同層面打開高校人才培養(yǎng)實踐的“黑箱”。傳統(tǒng)的宏觀、微觀路徑已經(jīng)分別從高校人才培養(yǎng)模式的實現(xiàn)條件與個體發(fā)展層面打開了這個“黑箱”，但都欠缺對基于高校主體立場的中觀分析路徑的內(nèi)在銜接，忽視了對“模式”本身的觀照。事實上，“模式”作為對高校人才培養(yǎng)多元實踐現(xiàn)實的總體概括，不僅內(nèi)含著結(jié)構(gòu)清晰的要素框架和實踐取向的關(guān)系生態(tài)，還提供了一種“要素-結(jié)構(gòu)-系統(tǒng)”的分析方法，使得作為復(fù)雜行動系統(tǒng)的高校人才培養(yǎng)模式多元實踐樣態(tài)具備了“可分析”的理論品性?？梢哉f，高校人才培養(yǎng)模式的中觀分析路徑不僅掃除了傳統(tǒng)宏、微觀分析路徑的視角盲區(qū)，還實現(xiàn)了高校作為行動主體對自身人才培養(yǎng)多元實踐差異的話語賦能。而“模式”作為這套話語的理論總結(jié)，既具有區(qū)別于宏觀辦學(xué)體制與微觀課堂教學(xué)的獨特性，又能夠通過系統(tǒng)性的整合，有效刻畫出人才培養(yǎng)活動核心要素及其關(guān)系生態(tài)的行動圖景，事實上也為高校人才培養(yǎng)模式研究的中層理論建構(gòu)帶來新的可能［33］。

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The Traditional Path and the Turn of Research on TalentCultivation Models in Higher Education Institutes

Yu Zhaoda

Abstract： The talent cultivation model in higher education institutes （HEIs） summarizes the core elements and basic framework of higher education practice， which is not only the core issue of modern higher education research， but also an important gateway to open the \"black box\" of talent cultivation practice in HEIs. For a long time， research on talent cultivation models in HEIs has mainly adopted a \"top-down\" macroscopic path （involving three sub-paths： \"interaction amp; relationship\"， \"stage amp; attribute\"， and \"organization amp; function\"） and a \"bottom-up\" microscopic path （including three sub-paths： \"individual amp; development\"， \"potential amp; structure\"， and \"capital amp; value\"）. These two traditional approaches to talent cultivation model in HEIs have their own advantages and disadvantages， but both lack inner connection of the intermediate path and cannot fully reflect on the heterogeneity of the subjective positions of HEIs and their diverse and multidimensional practices in talent cultivation. Therefore， based on the context of the times， we should shift to using \"models\" as a method， focusing on the core element framework and the intermediate path of the relationship ecological construction of the talent cultivation model in HEIs.

Key words： higher education institute; talent cultivation models; macroscopic path; microscopic path; intermediate path

（責(zé)任編輯" 肖地生）