兒童視角下的印章獎(jiǎng)勵(lì)

【摘 要】幼兒園中的印章獎(jiǎng)勵(lì)是一種代幣獎(jiǎng)勵(lì)法，文章從兒童視角出發(fā)，采用訪談法和自然觀察法，試圖了解成都市F園大班幼兒是如何看待教師的印章獎(jiǎng)勵(lì)，并得出幼兒對(duì)印章獎(jiǎng)勵(lì)的認(rèn)識(shí)、感受和期待。同時(shí)印章獎(jiǎng)勵(lì)也存在問(wèn)題：幼兒對(duì)印章獲得和扣除的原因不清楚；印章獎(jiǎng)勵(lì)的規(guī)則不統(tǒng)一；幼兒之間的告狀和攀比現(xiàn)象高發(fā)；幼兒的個(gè)體差異被忽視。因此，文章提出相應(yīng)的解決建議，以便于教師更好地運(yùn)用印章獎(jiǎng)勵(lì)來(lái)管理班級(jí)秩序，促進(jìn)幼兒德智體美勞全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】?jī)和暯?代幣獎(jiǎng)勵(lì)法 大班幼兒

【中圖分類號(hào)】G61" " 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A" 【文章編號(hào)】1002-3275（2024）14-95-05

一、研究背景

兒童視角是兒童對(duì)周圍生活的認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)和理解，兒童作為主體向外界表達(dá)自己的觀點(diǎn)，成人可以對(duì)兒童的特點(diǎn)和興趣進(jìn)行了解但是沒(méi)辦法完全擁有。近些年，學(xué)前教育領(lǐng)域中關(guān)于兒童視角的相關(guān)研究正在日益增加，逐漸成為我國(guó)兒童教育研究的重要組成部分。對(duì)兒童視角的研究，需要以承認(rèn)兒童的世界有意義為前提，即兒童有能力展現(xiàn)其視角，與此同時(shí)，兒童的視角需要被關(guān)注、理解和運(yùn)用。［1］

代幣獎(jiǎng)勵(lì)法是在美國(guó)心理學(xué)家斯金納的“操作條件反射理論”基礎(chǔ)上形成并完善的一種行為強(qiáng)化方法，主要指把獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)果用虛擬貨幣量化。一方面，當(dāng)幼兒完成規(guī)定的事項(xiàng)時(shí)，教師就獎(jiǎng)勵(lì)幼兒規(guī)定數(shù)量的代幣；另一方面，幼兒可以用這些代幣來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的愿望。與此同時(shí)，“既保持獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)兒童的即時(shí)激勵(lì)，又能使獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)兒童的行為產(chǎn)生強(qiáng)大的驅(qū)動(dòng)力”［2］。代幣獎(jiǎng)勵(lì)法作為幼兒園最常用的一種強(qiáng)化幼兒行為、激勵(lì)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的教學(xué)管理策略，常常以小紅花、貼紙和印章的表現(xiàn)形式出現(xiàn)在幼兒園中。雖然各幼兒園實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)的具體形式不一樣，但是其目的都是培養(yǎng)幼兒良好的行為習(xí)慣，以便于教師更輕松高效地管理班級(jí)。

已有的關(guān)于代幣獎(jiǎng)勵(lì)法的研究多集中在教師等成人視角，包括幼兒園教師獎(jiǎng)勵(lì)的類型、策略、存在問(wèn)題和解決對(duì)策方面，從兒童視角出發(fā)進(jìn)行研究的文獻(xiàn)較少。［3］研究者所實(shí)習(xí)的F幼兒園大班的教師會(huì)采用蓋印章的方式對(duì)幼兒進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，幼兒得到的印章數(shù)越多，可以兌換的獎(jiǎng)品就越多。由此可知，該班教師采用獎(jiǎng)勵(lì)印章和獎(jiǎng)品的方式，激勵(lì)強(qiáng)化本班幼兒有更多的良好表現(xiàn)，避免或減少其出現(xiàn)不良行為。于是，本研究嘗試通過(guò)對(duì)該班幼兒的觀察和訪談，探究印章獎(jiǎng)勵(lì)是否真正對(duì)他們“可行”和“有用”。并在此基礎(chǔ)上，從兒童視角出發(fā)，結(jié)合幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，合理地為幼兒園教師提出一些切實(shí)可行的教育建議，以期能夠幫助教師更好地管理班級(jí)。

二、研究結(jié)果的討論與分析

（一）兒童視角下的印章獎(jiǎng)勵(lì)分析

1．幼兒對(duì)印章獎(jiǎng)勵(lì)的認(rèn)識(shí)

幼兒認(rèn)為印章獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)自己有一定的激勵(lì)和約束作用。該園教師辦公室的一面墻上放著每個(gè)幼兒的小本子，上面記錄著幼兒獲得的印章、兌換的印章和扣掉的印章。幼兒到辦公室拿取書包的時(shí)候，會(huì)偶爾翻看自己的小本子，數(shù)一數(shù)自己一共有多少個(gè)印章。于是教師利用這個(gè)時(shí)機(jī)對(duì)幼兒進(jìn)行了訪談。以下是部分訪談內(nèi)容：

師：你為什么獲得這么多印章呀？

童童：因?yàn)槌燥埑缘每臁?/p>

師：除了吃飯，你還因?yàn)槭裁词虑榈玫竭^(guò)印章呢？

童童：還有表現(xiàn)好。

師：什么是表現(xiàn)好呢？

童童：比如說(shuō)收玩具快、不打人。

通過(guò)以上訪談內(nèi)容可知，該班幼兒對(duì)印章獎(jiǎng)勵(lì)的認(rèn)識(shí)大多表現(xiàn)為：印章是教師獎(jiǎng)勵(lì)給班上表現(xiàn)好的小朋友的，獲得的印章可以讓自己更有動(dòng)力去做某件事，也能約束自己不去做教師不允許的事情。

2．幼兒對(duì)印章獎(jiǎng)勵(lì)的感受

多數(shù)幼兒獲得印章獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)表現(xiàn)出開(kāi)心、激動(dòng)等積極情緒特征，對(duì)教師的印章獎(jiǎng)勵(lì)持肯定態(tài)度。幼兒的表述主要為：

彥彥：“我上次用攢下的印章去抽獎(jiǎng)，最后抽到了一個(gè)超級(jí)大的彈力球，班上其他小朋友都很羨慕我，我就感覺(jué)很快樂(lè)，也想要以后表現(xiàn)得更好?！?/p>

彤彤：“在班上的運(yùn)動(dòng)打卡活動(dòng)中，我每次都積極打卡。有一次老師抽查我們的運(yùn)動(dòng)打卡狀況，班上只有我和其他兩個(gè)小朋友完成了老師布置的打卡任務(wù)，于是老師獎(jiǎng)勵(lì)了我們每人兩個(gè)印章。這讓我很開(kāi)心，也很激動(dòng)，我想繼續(xù)堅(jiān)持運(yùn)動(dòng)打卡，這樣我就可以進(jìn)步了?！?/p>

在對(duì)該班幼兒的非參與式觀察和訪談中發(fā)現(xiàn)，大部分幼兒對(duì)印章獎(jiǎng)勵(lì)持積極態(tài)度，具體表現(xiàn)在幼兒面對(duì)教師獎(jiǎng)勵(lì)自己印章或扣除印章時(shí)，當(dāng)下表現(xiàn)出的反應(yīng)、情緒等非言語(yǔ)行為，以及與同伴和教師分享自己的印章和獎(jiǎng)品時(shí)的面部表情。此外，只有極少數(shù)幼兒對(duì)印章的獲得或扣除表現(xiàn)得相對(duì)冷漠，不是很在意教師設(shè)置的印章獎(jiǎng)勵(lì)。

3．幼兒對(duì)印章獎(jiǎng)勵(lì)的期待

在幼兒眼中，如果能夠積累更多數(shù)量的印章，就能換取自己最想要的獎(jiǎng)品，因此幼兒可能會(huì)愿意放棄眼前馬上能獲得的小獎(jiǎng)勵(lì)，而期待從教師那里獲得足夠多的印章，以便于為自己帶來(lái)更大的獎(jiǎng)勵(lì)。這種現(xiàn)象在心理學(xué)中被稱為“延遲滿足”，教師在訪談過(guò)程中了解到部分幼兒存在此類心理。他們會(huì)想保存多一點(diǎn)印章，以在最后換取大的獎(jiǎng)品。這些幼兒會(huì)主動(dòng)與教師分享他們的印章數(shù)量，臉上展現(xiàn)的都是自豪的神情。以下是訪談內(nèi)容：

師：哇，你有這么多印章，那今天下午就可以兌獎(jiǎng)品了！

小寶：我不換，我要存著換一等獎(jiǎng)！

師：一等獎(jiǎng)是什么？

小寶：就是可以多換幾次獎(jiǎng)品。

在這個(gè)班級(jí)中，除了小寶，還有幾名幼兒也有這樣的想法。雖然獎(jiǎng)品依然是彈力球，也需要隨機(jī)抽取，還不一定會(huì)抽到最喜歡的，但是他們?nèi)匀辉敢膺x擇延遲滿足，湊多一點(diǎn)印章再一次性兌換。在幼兒眼中，一次性換取多次累計(jì)的獎(jiǎng)勵(lì)比每一次拿一個(gè)印章?lián)Q取的獎(jiǎng)品要更大、更豐富。

（二）兒童視角下印章獎(jiǎng)勵(lì)存在的問(wèn)題分析

幼兒園教師獎(jiǎng)勵(lì)印章本意是為了肯定、激勵(lì)幼兒積極主動(dòng)學(xué)習(xí)，強(qiáng)化幼兒的正面行為，用來(lái)促進(jìn)幼兒各方面的積極成長(zhǎng)和進(jìn)步。盡管從短期效果來(lái)看，幼兒在獲得印章和兌換獎(jiǎng)品時(shí)確實(shí)獲得了快樂(lè)和積極向上的動(dòng)力，但是基于兒童視角，通過(guò)訪談?dòng)變汉陀^察幼兒與教師一日互動(dòng)中有關(guān)印章獎(jiǎng)勵(lì)的行為，從幼兒的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展來(lái)看，幼兒園實(shí)踐中這個(gè)印章獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制本身同樣存在著一些問(wèn)題。

1．幼兒對(duì)印章獲得和扣除的原因不清楚

幼兒園代幣獎(jiǎng)勵(lì)制度主要應(yīng)用于幼兒在園的一日生活環(huán)節(jié)，本研究中的教師用蓋印章的獎(jiǎng)勵(lì)方式來(lái)規(guī)范幼兒的行為表現(xiàn)。大班幼兒已經(jīng)具備一定的理解和記憶能力，可是在訪談過(guò)程中當(dāng)問(wèn)及幼兒的印章都是在何種情境和原因下獲得或被扣除時(shí)，大多數(shù)幼兒只記得自己吃飯吃得快而被教師獎(jiǎng)勵(lì)了印章，對(duì)于其他印章獲得或扣除的原因都記不清楚了。

考慮到教師設(shè)置這個(gè)印章獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制的最初目的就是規(guī)范幼兒的行為，促使幼兒往積極正面的方向發(fā)展。如果幼兒只是單純得到或是被扣除印章這個(gè)物質(zhì)層面的獎(jiǎng)勵(lì)，但是對(duì)于自己是在什么情境下被教師獎(jiǎng)勵(lì)都不清楚，那么對(duì)幼兒而言，他們?cè)诔霈F(xiàn)了教師鼓勵(lì)的行為表現(xiàn)或是完成了教師規(guī)定的任務(wù)而獲取到相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)之后，就有可能忘記自己之前是因?yàn)樽隽耸裁炊唤處煪?jiǎng)勵(lì)，這個(gè)被獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的行為就得不到相應(yīng)的強(qiáng)化或記憶，由此可能會(huì)導(dǎo)致教師原本對(duì)幼兒期待的強(qiáng)化效果減弱，印章獎(jiǎng)勵(lì)本應(yīng)該發(fā)揮的積極效應(yīng)也大打折扣。

2．教師對(duì)印章獎(jiǎng)勵(lì)的規(guī)則制訂不統(tǒng)一

根據(jù)在該幼兒園實(shí)踐過(guò)程中的觀察和訪談，班上許多幼兒獲得印章是因?yàn)樗麄冊(cè)谶M(jìn)餐環(huán)節(jié)里的表現(xiàn)符合教師要求，例如吃飯吃得快，并且排在前五名，所以這些幼兒順利獲得了可以兌換禮物的印章。也正因?yàn)檫@些班級(jí)中的一些印章、小紅花和其他形式的獎(jiǎng)勵(lì)制度是由幼兒園的個(gè)別教師自主制訂的，大部分獎(jiǎng)勵(lì)制度沒(méi)有經(jīng)過(guò)班級(jí)教師、幼兒的統(tǒng)一商量就被制訂實(shí)施，所以就出現(xiàn)了教師對(duì)印章等獎(jiǎng)勵(lì)制度的規(guī)則制訂不統(tǒng)一的現(xiàn)象，導(dǎo)致幼兒不知道該遵守哪些規(guī)則，相應(yīng)地造成了對(duì)幼兒行為規(guī)范的培養(yǎng)達(dá)不到連續(xù)性和統(tǒng)一性的后果。例如有一次輪到宋老師監(jiān)督幼兒的晚餐情況，有的幼兒吃完了過(guò)來(lái)找教師蓋章，但是這位教師事先并不知道其他教師制訂的這項(xiàng)獎(jiǎng)勵(lì)規(guī)則，所以當(dāng)幼兒來(lái)兌換獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)不知所措，最終符合表現(xiàn)要求的幼兒也沒(méi)能得到相應(yīng)的印章獎(jiǎng)勵(lì)，只能失望地走開(kāi)了。

由此可知該班教師對(duì)印章獎(jiǎng)勵(lì)規(guī)則的制訂存在不統(tǒng)一的情況，這也導(dǎo)致幼兒在遵守了教師制訂的吃飯速度快的規(guī)則之后，卻得不到承諾好的獎(jiǎng)勵(lì)，從而對(duì)教師的信任感降低或消失，甚至給幼兒內(nèi)心帶來(lái)了習(xí)得性無(wú)力感的負(fù)效應(yīng)。也就是幼兒明明按照教師的要求去行動(dòng)，卻遲遲得不到教師的獎(jiǎng)勵(lì)，就會(huì)懷疑自己的能力和努力是沒(méi)有用的，那么幼兒可能以后不會(huì)再對(duì)印章獎(jiǎng)勵(lì)抱有期待，印章獎(jiǎng)勵(lì)也難以再對(duì)幼兒的行為規(guī)范起到積極的作用。

3．印章獎(jiǎng)勵(lì)加劇了幼兒之間的攀比和告狀現(xiàn)象

印章獎(jiǎng)勵(lì)的一個(gè)顯著的負(fù)效應(yīng)在于影響同伴之間的人際關(guān)系。幼兒為了得到表?yè)P(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)，沖突與嫉妒是不可避免的。通過(guò)一連數(shù)日的進(jìn)班觀察，教師發(fā)現(xiàn)隨著印章獎(jiǎng)勵(lì)制度在班級(jí)的執(zhí)行，幼兒之間存在著普遍的攀比現(xiàn)象。例如在班級(jí)那一面印章墻邊上，總會(huì)有幾個(gè)幼兒拿著自己的本子一遍又一遍地?cái)?shù)著已有的印章，并會(huì)在數(shù)完之后立刻跟身邊的同伴炫耀自己的印章數(shù)量。

同時(shí)該班級(jí)幼兒之間也存在著嚴(yán)重的告狀行為。幼兒的告狀行為是其社會(huì)性發(fā)展過(guò)程中的一種正?，F(xiàn)象。在皮亞杰看來(lái)，學(xué)齡前兒童在道德發(fā)展階段處于他律階段，即幼兒的道德判斷受其自身以外的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)支配，因此幼兒在發(fā)現(xiàn)同伴的行為不符合班級(jí)規(guī)則時(shí)，告狀行為容易引發(fā)，而告狀行為對(duì)于幼兒具有獨(dú)特的發(fā)展價(jià)值。但是如果幼兒只是為了得到更多的印章而多次向教師打小報(bào)告，這種行為只會(huì)加劇幼兒和同伴之間的攀比行為和幼兒的告狀行為，也不利于促進(jìn)幼兒與同伴之間的合作、培養(yǎng)幼兒的班集體意識(shí)。具體表現(xiàn)為班上許多幼兒為了獲得更多印章，而選擇多次跟教師告狀某個(gè)同伴的不良行為，如幼兒會(huì)頻繁地盯著同伴，看同伴是否按時(shí)收玩具、進(jìn)餐的時(shí)候是否有說(shuō)悄悄話等行為。而幼兒之間這種抓住一切機(jī)會(huì)向教師告狀的行為，漸漸地導(dǎo)致了幼兒和同伴之間形成了非良性的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，這并不利于幼兒和同伴之間的友好交往和合作，也容易讓幼兒產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助心理。這些告狀聲時(shí)常環(huán)繞在整個(gè)教室，容易擾亂教師組織活動(dòng)的正常秩序，也違背了該獎(jiǎng)勵(lì)制度制訂的初衷，即培養(yǎng)幼兒的良好行為習(xí)慣和更好地管理班級(jí)秩序。

4．印章獎(jiǎng)勵(lì)具有忽視幼兒個(gè)體差異的負(fù)效應(yīng)

印章獎(jiǎng)勵(lì)屬于代幣獎(jiǎng)勵(lì)法的一種表現(xiàn)，其設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)來(lái)源于行為主義心理學(xué)。行為主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)環(huán)境和行為的相互作用，認(rèn)為人類的行為是通過(guò)學(xué)習(xí)和強(qiáng)化形成，而“人的行為就是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)”［4］。當(dāng)幼兒出現(xiàn)積極的行為時(shí)，教師立刻給予幼兒一個(gè)印章或是其他正向的強(qiáng)化物來(lái)強(qiáng)化，這個(gè)行為就會(huì)被鞏固，這也解釋了代幣獎(jiǎng)勵(lì)法在短時(shí)期見(jiàn)效較快的原因。然而，起源于行為主義心理學(xué)的代幣獎(jiǎng)勵(lì)法也同樣存在一些負(fù)效應(yīng)，即該機(jī)制的實(shí)施前提是不問(wèn)差異，意味著不考慮幼兒的氣質(zhì)性格、能力如何，甚至不管幼兒當(dāng)下的哭或笑等情緒反應(yīng)，試驗(yàn)實(shí)施者只會(huì)按部就班地依照預(yù)先的要求，對(duì)眼前的幼兒進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰。事實(shí)上，代幣獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)規(guī)則制訂的機(jī)械刻板和對(duì)個(gè)體差異的關(guān)注度不足，使得幼兒的個(gè)性和創(chuàng)造性發(fā)展受到一定的阻礙，而對(duì)絕對(duì)的公平的重視也在一定程度上忽視了相對(duì)的公平。

從現(xiàn)代教育學(xué)來(lái)看，每一個(gè)幼兒都是獨(dú)立的個(gè)體，都有各自的情感、思維和獨(dú)特的個(gè)性特點(diǎn)，并強(qiáng)調(diào)了教師在教育實(shí)踐的過(guò)程中，應(yīng)該尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異，不能以同樣的標(biāo)準(zhǔn)要求所有幼兒。例如該園規(guī)定吃飯最快的前五名幼兒可獲得印章，但是不同的幼兒的吃飯速度和飯量都是有差異的，這樣的標(biāo)準(zhǔn)只適用于班級(jí)固定的幾個(gè)幼兒。此時(shí)，教師通過(guò)挑選幾個(gè)表現(xiàn)較好的幼兒，希望為其他幼兒樹(shù)立榜樣，雖然在一定程度上激勵(lì)幼兒進(jìn)餐時(shí)養(yǎng)成良好的習(xí)慣，但是也相應(yīng)地忽視了幼兒的個(gè)體差異性。教師進(jìn)行這種橫向比較而沒(méi)有注意對(duì)幼兒的縱向評(píng)價(jià)，長(zhǎng)此以往，勢(shì)必會(huì)造成班級(jí)印章獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)象的集中化現(xiàn)象。

三、教育建議

（一）印章獎(jiǎng)勵(lì)須及時(shí)、具體

首先，教師在班級(jí)實(shí)施印章獎(jiǎng)勵(lì)的過(guò)程中，當(dāng)幼兒出現(xiàn)規(guī)定要求的行為表現(xiàn)時(shí)，要注意及時(shí)對(duì)幼兒進(jìn)行反饋和獎(jiǎng)勵(lì)。對(duì)幼兒行為做出的反饋越快，強(qiáng)化效果就越好。反之，幼兒會(huì)因?yàn)榻處煹牟患皶r(shí)反饋，忘記教師獎(jiǎng)勵(lì)或扣除自己印章的原因，那么教師期待幼兒達(dá)到的目標(biāo)行為可能會(huì)得不到進(jìn)一步強(qiáng)化，幼兒的某些行為習(xí)慣又回到先前的狀態(tài)。特別是代幣獎(jiǎng)勵(lì)法缺乏對(duì)認(rèn)知過(guò)程的關(guān)注，即行為主義傾向于將學(xué)習(xí)定義為動(dòng)作的簡(jiǎn)單疊加，而忽視人的認(rèn)知過(guò)程中的主觀能動(dòng)性。［6］所以該園很多大班幼兒對(duì)獲得或扣除印章的原因記不太清楚，而這也是因?yàn)橛≌陋?jiǎng)勵(lì)對(duì)行為的強(qiáng)化沒(méi)有深入幼兒的內(nèi)心，只是從表面上對(duì)幼兒的一些行為進(jìn)行控制。幼兒對(duì)印章的獲得或扣除原因理解記憶不夠深刻，導(dǎo)致印章獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)幼兒行為的強(qiáng)化效果不明顯、不持久。

其次，對(duì)幼兒進(jìn)行訪談的過(guò)程中，幼兒被問(wèn)到教師在何種情況下會(huì)獎(jiǎng)勵(lì)印章時(shí)，他們回答的是表現(xiàn)好就能得到教師的印章獎(jiǎng)勵(lì)，但是被追問(wèn)什么樣的行為屬于表現(xiàn)好、哪些表現(xiàn)可以蓋到印章，幼兒不太能回答清楚。從對(duì)幼兒的訪談可知，對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，不論要塑造或者矯正他們的何種行為，教師提出的要求都要具體可操作，要讓幼兒明確哪些行為是可取的，怎樣做可以獲得印章，讓其明白自己為什么獲得獎(jiǎng)勵(lì)，從而促進(jìn)良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成和學(xué)習(xí)能力的進(jìn)一步提高。

最后，只有當(dāng)教師將獲得或是扣除印章的要求表達(dá)具體、明確、正面，同時(shí)更多地描述行為的結(jié)果而不是過(guò)程時(shí)，幼兒通過(guò)一定努力才可能達(dá)到教師預(yù)設(shè)的目標(biāo)行為，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，這樣管理班級(jí)也更加輕松、高效。

（二）印章獎(jiǎng)勵(lì)的規(guī)則須統(tǒng)一

經(jīng)過(guò)對(duì)該園教師一對(duì)一的訪談和觀察，研究者發(fā)現(xiàn)園所的大多數(shù)教師獎(jiǎng)勵(lì)幼兒印章，是基于自身已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，或是依據(jù)當(dāng)天的心情隨意獎(jiǎng)勵(lì)，很少有教師是根據(jù)已有研究成果中的要求制訂獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)。這也表明了教師缺乏對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)的系統(tǒng)了解和研究，停留在經(jīng)驗(yàn)主義的層面上。研究者還在觀察中發(fā)現(xiàn)，教師的獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)較為明顯的隨意性、主觀性特點(diǎn)，缺乏明確的獎(jiǎng)勵(lì)規(guī)則，獎(jiǎng)勵(lì)大多隨意實(shí)施，影響?yīng)剟?lì)的公平公正性，不能很好地發(fā)揮獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)促進(jìn)幼兒身心發(fā)展的作用。

此外，教師未能基于幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)施隨意性強(qiáng)、無(wú)計(jì)劃、無(wú)標(biāo)準(zhǔn)的不規(guī)范操作，導(dǎo)致幼兒不清楚教師的獎(jiǎng)勵(lì)規(guī)則，難以達(dá)到不同教師制訂的獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)，獲取不了獎(jiǎng)勵(lì)或是被取消獎(jiǎng)勵(lì)，長(zhǎng)此以往，使得幼兒自信心受挫。［5］因此，給予幼兒獎(jiǎng)勵(lì)或扣除獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，教師的指示需要明確，應(yīng)和幼兒一起商量制訂、統(tǒng)一實(shí)行印章獎(jiǎng)勵(lì)的標(biāo)準(zhǔn)，例如明確設(shè)定獎(jiǎng)勵(lì)的內(nèi)容、形式和等級(jí)，明確告訴幼兒獎(jiǎng)勵(lì)的內(nèi)容是什么、怎么獎(jiǎng)勵(lì)、怎樣獲得獎(jiǎng)勵(lì)等。制訂明確合理的獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)，可以保證獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)施的公正性、有效性，讓幼兒知道自身應(yīng)努力的方向。例如在印章獎(jiǎng)勵(lì)的具體運(yùn)用過(guò)程中，教師通常以較為統(tǒng)一的規(guī)范來(lái)橫向獎(jiǎng)勵(lì)幼兒，雖然這也是獎(jiǎng)勵(lì)作用的重要體現(xiàn)，但是一定要注意盡量減少獎(jiǎng)勵(lì)的隨意性，使獎(jiǎng)勵(lì)有一個(gè)大體一致的規(guī)范。

（三）印章獎(jiǎng)勵(lì)要因人而異、重視縱向評(píng)價(jià)

每個(gè)幼兒都是獨(dú)特的個(gè)體。因此，教師在進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)應(yīng)尊重幼兒的個(gè)體差異，重視采用個(gè)體差異評(píng)價(jià)。該園在實(shí)施印章獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制的過(guò)程中，教師傾向于選擇班上具有代表性的幼兒進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，這導(dǎo)致幼兒與同伴之間無(wú)形中形成了一種橫向性比較，繼而幼兒之間在私下又會(huì)互相頻繁地告狀和攀比，造成幼兒之間的關(guān)系緊張、對(duì)立。此外，幼兒不斷地被外部動(dòng)機(jī)誘惑、裹挾，產(chǎn)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)的可能性就越小，對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣就越弱，主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性也會(huì)降低。幼兒之間存在著一定的個(gè)體差異，且幼兒的身心發(fā)展還處于較為脆弱的階段，對(duì)教師的細(xì)心呵護(hù)更為渴望。

因此，教師要在一日生活中多引導(dǎo)幼兒進(jìn)行自我縱向評(píng)價(jià)，即讓幼兒與自己比較，明確自己離目標(biāo)還有多大距離。幼兒能根據(jù)切實(shí)可見(jiàn)的印章數(shù)量，客觀地評(píng)價(jià)自己的表現(xiàn)，這種評(píng)價(jià)更多地具有幼兒自我參與的成分。此外，教師也要更加關(guān)注并參照幼兒自身的發(fā)展進(jìn)步，以幼兒自身的發(fā)展進(jìn)步作為獎(jiǎng)勵(lì)依據(jù)，而非以是否完成規(guī)定任務(wù)為依據(jù)來(lái)獎(jiǎng)勵(lì)幼兒，更不應(yīng)以幼兒與其他幼兒進(jìn)行橫向?qū)Ρ群蟮慕Y(jié)果為依據(jù)來(lái)獎(jiǎng)勵(lì)。并且幼兒獨(dú)一無(wú)二的個(gè)性特點(diǎn)要求教師避免用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)每個(gè)幼兒，應(yīng)該結(jié)合不同幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，為幼兒提供多樣化的表現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)。

綜上所述，教師需要對(duì)幼兒合理使用印章獎(jiǎng)勵(lì)，在獎(jiǎng)勵(lì)幼兒時(shí)，要堅(jiān)持尊重幼兒，以幼兒為本，把握好對(duì)幼兒獎(jiǎng)勵(lì)的度，并關(guān)注幼兒的個(gè)體差異性，重視對(duì)幼兒進(jìn)行縱向比較，巧妙地運(yùn)用好獎(jiǎng)勵(lì)手段，才能更好地促進(jìn)幼兒德智體美勞的全面發(fā)展，從而更有效地管理班級(jí)。

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