元宇宙賦能幼兒情境學習的內(nèi)在機理、潛在風險與教育啟示

［摘 要］ 元宇宙是一個“創(chuàng)世性”的存在論事件，作為媒介高級形態(tài)的元宇宙將對人類的存在方式產(chǎn)生顛覆性影響。從感官體驗的維度看，具身沉浸是元宇宙在用戶感知交互層面典型的媒介特性。元宇宙賦能幼兒情境學習的內(nèi)在機理是：情境是促進幼兒有意義學習的重要因素，元宇宙為幼兒情境學習所需的具身情境的創(chuàng)設(shè)提供了技術(shù)支持，具身情境的創(chuàng)設(shè)主要體現(xiàn)在知識情境創(chuàng)設(shè)和教學情境創(chuàng)設(shè)兩個方面。然而，在元宇宙賦能幼兒情境學習的同時，也存在著兩種潛在風險：一是元宇宙的“似真實\"特性導致幼兒身體感知偏差，二是元宇宙的“超真實\"特性導致幼兒主體認知偏差。這使得元宇宙的情境賦能和潛在風險體現(xiàn)出一種一體兩面式的悖論。元宇宙賦能幼兒情境學習的教育啟示：一是堅持以現(xiàn)實物理世界規(guī)律為基準的教育元宇宙沉浸設(shè)計觀；二是堅持“參與”和“批判”相結(jié)合的元宇宙媒介使用觀；三是堅持以現(xiàn)實世界為重心的幼兒教育場域選擇觀。

［關(guān)鍵詞］ 元宇宙；情境學習；幼兒；具身認知；風險

［中圖分類號］ G612 ［文獻標志碼］ A ［文章編號］ 1674-6120（2024）09-0017-16

一、問題的提出

2021年是元宇宙（Metaverse）元年［１］。元宇宙作為繼PC互聯(lián)網(wǎng)、移動互聯(lián)網(wǎng)之后互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的高級形態(tài)，是人類生存空間的開拓與精神世界的延伸，將開啟人類現(xiàn)實生存與虛擬生存相融合的虛實共生的人類存在方式，宇宙也將從單一的、現(xiàn)實的自然宇宙擴展到虛實并存的雙重宇宙［２］。有學者評價說：元宇宙“構(gòu)成了人類生活和思想的一個新本源，為人類存在方式建立了一個創(chuàng)建點\"，是一個“創(chuàng)世性”的“存在論事件\"［３］31，這也必將對教育產(chǎn)生深遠影響。自2020年以來，現(xiàn)實世界中的一系列線下活動開始大量轉(zhuǎn)移到線上的虛擬世界，引發(fā)了教育史上規(guī)模最大的在線教育運動，加速了線上學習的趨勢［４］。然而，現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)還無法模擬和還原線下面對面的學習體驗［５］，在二維的在線平臺中，參與者之間的互動方式有限，導致學習者交往活躍度和學習動機低下［６］。元宇宙作為一種新型融合服務(wù)媒介，促進了增強現(xiàn)實、生活記錄、鏡像世界和虛擬現(xiàn)實四種元宇宙類型之間的融合，使元宇宙迅速擴展到教育、醫(yī)療、時尚和旅游等各領(lǐng)域。在教育領(lǐng)域，元宇宙作為教育環(huán)境的作用主要體現(xiàn)在高沉浸體驗、新的社交空間、更高的創(chuàng)作和共享自由度三個方面［７］。同時，元宇宙的虛擬與現(xiàn)實的深度融合將重塑教育場景，元宇宙的人機融合將重建教育交往關(guān)系，元宇宙的生命歷程的數(shù)字映射將重構(gòu)教育評價［８］。

目前，元宇宙教育應(yīng)用的研究主要集中在元宇宙支持下的情境學習。在高等教育領(lǐng)域主要體現(xiàn)在虛擬學習和在線學習上［9-10］。已有大量研究表明：沉浸式虛擬現(xiàn)實（immersive virtual reality，IVR）憑借具身交互和感官沉浸的媒介特性支持了學習者的情境化學習，在提升學生的學習動機、情感體驗和知識的理解遷移等方面具有顯著優(yōu)勢，對學習過程產(chǎn)生了積極的影響［11-13］，在醫(yī)學教育和通識教育領(lǐng)域已經(jīng)取得了一定成效，同時也存在引起使用者視覺疲勞和精神疲勞等問題［１４］。而在幼兒教育領(lǐng)域，關(guān)于元宇宙的研究并不多，其研究內(nèi)容主要集中在兩個方面：一是元宇宙通過幼兒園課程學習和游戲活動的情境創(chuàng)設(shè)，能夠增強幼兒的具身體驗，從而提升教育效果［15-16］；二是元宇宙沉浸式虛擬現(xiàn)實為高校學前教育專業(yè)學習提供技術(shù)支持［１７］。國外的相關(guān)研究在方法上以量化研究為主，在內(nèi)容上主要涉及利用元宇宙的沉浸式虛擬現(xiàn)實開展教育活動（例如，利用元宇宙提升自閉癥兒童社交技能以及改善腦癱幼兒感統(tǒng)能力［１８］，對幼兒進行道路交通、水上、消防、地震等安全訓練［１9-20］等），以及元宇宙對兒童的負面影響和倫理研究，包括成癮、反社會行為、網(wǎng)絡(luò)欺凌和身份混亂等［２１］。

綜上所述，元宇宙在幼兒教育中的應(yīng)用研究相對較少，在研究方法上以量化實證研究為主。與高學段的學習者相比，幼兒園階段幼兒的身心發(fā)展尚處于奠基和起步階段，幼兒無論是身體發(fā)展適應(yīng)還是個體的正常社會化都需要來自現(xiàn)實世界的經(jīng)驗作為個體心理發(fā)展的底層邏輯。事物的兩面性決定了在研究元宇宙賦能幼兒情境學習的同時，研究其在促進幼兒身心發(fā)展方面的局限性和潛在風險也有利于人們在幼兒教育中辯證地認識和科學地使用元宇宙。因此，本研究旨在采用教育理論、心理理論、媒介理論以及哲學、社會學等相關(guān)理論以思辨的方法研究三個問題：一是元宇宙賦能幼兒情境學習的內(nèi)在機理是什么，即幼兒的學習為何必須基于情境，元宇宙情境賦能的技術(shù)實質(zhì)是什么；二是元宇宙在賦能幼兒情境學習的同時存在何種潛在風險，體現(xiàn)為一種什么樣的悖論；三是基于對前面兩個問題的探討能夠得出何種教育啟示。

二、元宇宙的含義與媒介特性

（一）含義：詞源與技術(shù)的角度

從詞源角度講，元宇宙Metaverse，是由前綴詞根meta和后綴詞根verse組成的合成詞，翻譯成中文為“元宇宙\"。meta作為詞根，在英語中有“之后、之間、之上、超越\"的意思。在中文語境中，“元\"也有類似meta“超越、之上\"的含義。在英語中，universe翻譯為“宇宙\"“天地萬物\"，意思是連同人們自身在內(nèi)的運行的所有事物的總和，更多體現(xiàn)的是“空間\"的含義。而在中文的文化語境中，“四方上下曰宇，往古來今曰宙\"，“宇宙\"不單單具有“空間\"的含義，更意味著時間和空間的統(tǒng)一。Metaverse翻譯為“元宇宙\"而沒有翻譯為“元空間\"，也體現(xiàn)了元宇宙的實質(zhì)不僅僅是現(xiàn)實世界的空間延伸，更是空間和時間的統(tǒng)一?？梢詫⒃钪胬斫鉃樵从谌祟惉F(xiàn)實生活，又超越并融合了人類現(xiàn)實生活，在時間上平行現(xiàn)實、永續(xù)存在，在空間上無限延伸的具身化的網(wǎng)絡(luò)虛擬空間。

從技術(shù)的角度講，元宇宙是信息技術(shù)和媒介技術(shù)的綜合集成與應(yīng)用，是人類信息傳播技術(shù)發(fā)展到一定階段的必然產(chǎn)物。它被描述為一種以5G/6G高速網(wǎng)絡(luò)傳輸技術(shù)為基礎(chǔ)，以云計算的強大算力為動力，以區(qū)塊鏈為認證機制，以增強現(xiàn)實（AR）/虛擬現(xiàn)實（VR）/混合現(xiàn)實（MR）等拓展現(xiàn)實（XR）技術(shù)以及腦機接口為虛實交互界面，結(jié)合AI技術(shù)創(chuàng)造的虛實融合的平行于現(xiàn)實世界的3D虛擬數(shù)字生態(tài)體系。

清華大學元宇宙研究團隊根據(jù)奧卡姆剃刀原則從“三維化、三元化、三權(quán)化\"①三方面將元宇宙描述為：高度沉浸且永續(xù)發(fā)展的三維時空互聯(lián)網(wǎng)、人機融生三元化的多感官通感的體驗互聯(lián)網(wǎng)、能夠?qū)崿F(xiàn)經(jīng)濟增值的三權(quán)化的互聯(lián)網(wǎng)［２２］。

（二）媒介特性：具身沉浸

具身沉浸即“具身交互、感官沉浸\"。從人類感知外部世界的方式看，元宇宙作為媒介的高級形態(tài)，與以往所有媒介類型相比，顯示出了無與倫比的具身沉浸特性，因而被稱為“具身互聯(lián)網(wǎng)\"（embodied internet）。從人類知識獲取和傳播方式的不同可以把世界分為原始世界、語言世界和影像世界。在原始世界即前語言世界，語言尚未出現(xiàn)，人類如同新生兒一樣，僅僅通過自身的感官直接從周圍客觀世界獲取信息。自從人類在勞動交往過程中發(fā)明了語言以來，人類便通過語言建構(gòu)了一個不同于原始世界的不可見的意義世界。然而，作為交流中介的語言不具有視覺感官上的直接形象性。語言的抽象性、多義性和主觀性使語言世界在努力描述和建構(gòu)原始世界的同時，不可避免地偏離了原始真實［２３］。隨著電影技術(shù)的發(fā)展，人類感知和認識外部世界的方式從以語言為中心轉(zhuǎn)到了以影像為中心。影像以其完全復制的形象性、固定唯一的標記性決定了影像與外部客觀世界具有一一對應(yīng)的能指和所指關(guān)系，使影像媒介對客觀世界具有了普適性、確定性和真實性的視覺化表征和還原功能。人類第一次通過影像把握和建構(gòu)了外部客觀世界，并通過對客觀世界的圖像化和影像化實現(xiàn)了對現(xiàn)實世界的虛擬化。而電腦技術(shù)進一步發(fā)展了這種虛擬現(xiàn)實，使三維影像和交互變成了可能。然而此時的虛擬現(xiàn)實依然還是一種弱虛擬現(xiàn)實②。以桌面式虛擬現(xiàn)實（desk virtual reality，DVR）的角色扮演類電腦游戲為例，雖然其具有了高清的視覺影像和虛實交互，但是此時代表自然真人的虛擬化身只是一個具有表征和指代功能的圖像符號，它無法延伸自然真人的感知能力，也不具有“屬我性”和“透明性\"③。人類的天性傾向于多模態(tài)和多感知的融合交互，而以沉浸式虛擬現(xiàn)實（IVR）為特征的元宇宙憑借技術(shù)集合優(yōu)勢，不僅將現(xiàn)實世界虛擬化和鏡像化，實現(xiàn)時空的虛擬再造，形成了一個虛擬情境和現(xiàn)實情境無縫連接和融合的生活學習空間，而且具有更強大的情境感知和交互能力。在VR眼鏡、體感背心、萬向跑步機、數(shù)據(jù)手套、游戲手柄、嗅覺面罩、腦機接口等體感交互設(shè)備加持下，使用者在虛實世界中的眼、耳、鼻、舌、身、意六識多感知交互加速，滿足了人類對外界信息獲取的“升維”需求，實現(xiàn)了自然真身與虛擬化身之間感覺的互聯(lián)互通和即時感應(yīng)，建構(gòu)出一種強虛擬現(xiàn)實②，使虛擬化身在一定程度上具有了“屬我性”和“透明性”。正是元宇宙的這種具身沉浸的媒介特性為幼兒教育的情境賦能提供了技術(shù)可能。

三、元宇宙賦能幼兒情境學習的內(nèi)在機理

（一）具身認知和情境學習：有意義學習發(fā)生的理論依據(jù)

具身認知（embodied cognition）是相對于離身認知（disembodied cognition）而言的一個心理學概念。離身認知以笛卡爾的身心二元論為哲學基礎(chǔ)，將人的大腦比作計算機，將認知單純看作是大腦對符號的計算和表征，身體并不參與認知活動，是一種離身的認知觀。具身認知以梅洛-龐蒂的身心一體論為哲學基礎(chǔ)，強調(diào)身心一體的心智觀：個體是通過身體的感覺和動作來感知和理解世界的，而不是僅僅通過純粹的思維或意識。心智本質(zhì)上是基于身體的、是具身的，即人的心智，包括所有的認知和心理活動都必須依賴和利用身體最原始、最基本的感覺和運動系統(tǒng)。即使對抽象概念的理解也是依靠隱喻的方式使其變得具體化、形象化才能被人們理解，而最初的、最基本的隱喻源于身體，源于身體與世界的互動［24］?？傊呱碚J知理論認為大腦嵌入身體，身體嵌入環(huán)境，認知是大腦、身體與環(huán)境三者交互的產(chǎn)物［２５］。因而，認知是具身性、情境性和生成性的，它總是通過某種方式或其他方式被具體情境化。

具身認知為教育學的情境學習理論奠定了心理學的基礎(chǔ)。情境學習理論認為“學習只有在特定的情境中才有意義，不存在非情境化的學習，學習與認知在本質(zhì)上是情境性的”［２６］。心理學取向的情境學習將情境看成一種理解知識的背景性工具，關(guān)注學習者對知識的理解；人類學取向的情境學習將情境看成學習者的社會活動背景，關(guān)注學習者與學習共同體的互動和關(guān)系，強調(diào)社會環(huán)境中實踐共同體的建構(gòu)。無論何種取向，情境性、身體性和實踐性是情境學習的主要特征。

學前兒童的認知發(fā)展處于前運算階段，這個階段的幼兒主要依靠具體形象思維和直觀行動思維去認識和適應(yīng)外部環(huán)境，思維活動具有相對具體性［２７］。幼兒離開了具體的感官經(jīng)驗就不能對客觀對象進行有效的把握和界定，即無法離開具體的情境和具身的經(jīng)驗進行概念推理式的抽象思考。因而，幼兒教育活動的有效開展必須借助具身的知識情境和教學情境，這是由認知的本質(zhì)和幼兒認知發(fā)展特點共同決定的，情境是影響幼兒有意義學習發(fā)生的重要因素。情境學習能夠通過創(chuàng)設(shè)幼兒身體多感官感知的具身化、形象化的情境，激發(fā)幼兒參與教學活動的積極性，通過幼兒實際操作和親身體驗促進幼兒認知的動態(tài)生成。

（二）知識情境與教學情境：元宇宙情境賦能的兩種方式

元宇宙如何賦能幼兒的情境學習？具身沉浸的媒介特性使元宇宙在創(chuàng)造空間臨場感和心理臨場感的虛擬情境方面具有先天的優(yōu)勢。從腦科學的角度看，具身沉浸的三維場景不需要大腦進行二維和三維之間的建模轉(zhuǎn)換，符合人的日常直觀感知方式，能夠降低大腦的認知負擔，提高認知效率。元宇宙賦能幼兒情境學習在技術(shù)實踐中，主要體現(xiàn)在知識情境的創(chuàng)設(shè)和教學情境的創(chuàng)設(shè)兩個方面。

1.知識情境創(chuàng)設(shè)

知識的情境性是針對知識的一般性、普遍性和抽象性而言的，所謂知識的情境性，是指學習者對知識的理解、掌握和運用需要有情境的支撐，同時又受情境的影響與制約的那種性質(zhì)和特征［２８］。波普爾（Karl Popper）根據(jù)知識、人、世界三者之間的關(guān)系將人類宇宙劃分為三個世界：外在物理世界是第一世界，人的主觀經(jīng)驗世界是第二世界，知識世界是第三世界［２９］。作為第三世界的知識，是人們在改造世界的實踐時從豐富的實踐情境中抽象概括出來并以符號公式或文字的形式表征的認識，體現(xiàn)為教育中的教學內(nèi)容。此時的知識是一種去情境化的知識，一種靜態(tài)的、僵死的知識，即英國哲學家懷特海（A.N.Whitehead）所說的“惰性知識\"（inert knowledge）［３０］。知識的建構(gòu)本身是基于真實的物理世界和人類社會的，具有明確的對象性和情境性。尤其對于認知經(jīng)驗缺乏、認知發(fā)展還處于形象思維階段的幼兒而言，只有將這種獨立的、靜態(tài)的知識還原到具體的情境中，知識才能被真正地理解。因此，實現(xiàn)有意義學習的途徑就是通過知識情境化將知識世界與物理世界和人的主觀經(jīng)驗世界建立聯(lián)系，即讓知識、真實情境和學生經(jīng)驗實現(xiàn)對話。

元宇宙賦能知識情境創(chuàng)設(shè)表現(xiàn)為知識表征的感官具象化，體現(xiàn)的是知識本身的可感知性和易理解性。人類從外界獲取的信息83%來自視覺、11%來自聽覺［３１］，人類視聽覺的這種優(yōu)先性決定了知識的感官具象化首先體現(xiàn)的是知識的可視化和可聽化，其實質(zhì)就是將抽象知識具象化、生動化。美國教育技術(shù)學家戴爾（Edgar Dale）根據(jù)學習經(jīng)驗的抽象程度提出了“經(jīng)驗之塔\"（the cone of experience）理論，將經(jīng)驗分為“做的經(jīng)驗、觀察的經(jīng)驗、抽象的經(jīng)驗”三大類和十個層次［３２］。媒介是人體感官的延伸，每一種新媒介的出現(xiàn)都改變著人們感知世界的新方式［３３］。元宇宙的出現(xiàn)使人類感知、理解和表征世界的方式越來越具身化。正是由于虛擬現(xiàn)實的這種具身性，有學者將“虛擬現(xiàn)實\"歸類到戴爾經(jīng)驗之塔中“做的經(jīng)驗\"［31，34］。尚未掌握符號進行抽象思考的幼兒，對事物的認知和理解更加依賴身體感官。因此，必須對抽象的知識進行具體化、情境化的表征和轉(zhuǎn)換。而元宇宙為此提供了技術(shù)支持，借助元宇宙的虛擬現(xiàn)實技術(shù)將因受時空限制或者幼兒身體自身限制無法感覺體驗到的知識或事件進行超現(xiàn)實的多感官情境顯現(xiàn)，使幼兒獲得直觀感受和理解。

2.教學情境創(chuàng)設(shè)

如果說知識的情境創(chuàng)設(shè)是為了將抽象的知識通過可視、可聽、可感知實現(xiàn)具身化的表征，增強知識的可理解性，那么教學情境的創(chuàng)設(shè)則是為了通過生活化和游戲化的場景和氛圍創(chuàng)設(shè)，提高幼兒參與教育活動的積極性。媒介豐富度理論［３５］和社會臨場感理論［３６］能夠解釋元宇宙在教學情境創(chuàng)設(shè)方面的優(yōu)勢。根據(jù)媒介的信息豐富度指標，媒介由高到低排序為：面對面現(xiàn)場、元宇宙、視頻和電話。元宇宙不僅可以鏡像復制現(xiàn)場，還可以添加更多虛擬的場景要素創(chuàng)造超越真實現(xiàn)場的社會臨場感。例如，在語言習得方面，幼兒可以跨時空進入元宇宙創(chuàng)設(shè)的場景化社交會話模式，在面對面的人際交流模式中提高語言習得效率。又如，在幼兒舞蹈學習和表演中，利用元宇宙的虛擬現(xiàn)實創(chuàng)設(shè)大型表演場景，可以激發(fā)幼兒的表現(xiàn)欲；利用元宇宙的動作捕捉功能與標準動作進行對比，從而賦能幼兒舞蹈情境學習。

四、元宇宙賦能幼兒情境學習的潛在風險

元宇宙在賦能幼兒情境學習的同時，對幼兒身心發(fā)展也存在著潛在風險，從而體現(xiàn)為一種悖論：一方面，元宇宙借助虛擬現(xiàn)實技術(shù)將因時空或身體的限制無法通過身體直接感知的場景事物或知識經(jīng)驗實現(xiàn)感官呈現(xiàn)，獲得一種“在場\"的具身，促進幼兒的具身體驗；另一方面元宇宙“似真實\"和“超真實\"的屬性會造成幼兒身體感知偏差和主體認知偏差的潛在風險。

（一）“似真實\"導致身體感知偏差

元宇宙具有似真非真的屬性［３７］?！疤摂M現(xiàn)實\"中的“虛擬\"一詞本身意味著“非真實、非可觸、似真\"，“現(xiàn)實\"一詞則意味著“真實、可觸的空間實體\"。虛擬現(xiàn)實的字面含義是一種“非真實、非實體\"的虛擬化的現(xiàn)實?！八普鎸峔"指的是元宇宙的虛擬現(xiàn)實與自然現(xiàn)實二者是一種“模擬近似性\"關(guān)系，而非等值性關(guān)系。從本體論的意義上看，可以將世界上所有事物和現(xiàn)象分成“實在世界\"和“信息世界\"，實在世界即物理的自然現(xiàn)實。而元宇宙創(chuàng)設(shè)的虛擬現(xiàn)實，在其本質(zhì)上只是一種信息，屬于信息世界的范疇。元宇宙創(chuàng)建的虛擬現(xiàn)實是基于人工算法的技術(shù)模擬物，與自然現(xiàn)實的物理世界有著本質(zhì)的區(qū)別。這種區(qū)別體現(xiàn)在：一是基于技術(shù)算法實現(xiàn)的虛擬現(xiàn)實只是對現(xiàn)實世界中的關(guān)鍵要素的數(shù)字化模擬，缺乏自然現(xiàn)實世界的物質(zhì)屬性的多樣性和情境的豐富性以及細節(jié)的精細性；二是元宇宙也不是現(xiàn)實世界物理規(guī)律和秩序的原本還原和體現(xiàn)，在某種程度上還反物理規(guī)律。例如，元宇宙作為一種全新的時空存在形式，可以在不同時空場景實現(xiàn)瞬時跨越，這種時空穿梭、快速行進、“瞬移”飛升、視角變化、透視規(guī)律等體驗并不符合真實世界的物理規(guī)律。

因此，雖然元宇宙的虛擬現(xiàn)實具有自然真實世界的逼真性和沉浸性，但是從邏輯上講，虛擬現(xiàn)實仍然無法完全還原真實世界，虛擬的身體感知也不等同于基于自然真實世界的身體感知。這種所謂的具身性，更多指的是感知功能層面上的效果（in effect）是具身的、是“現(xiàn)實的\"，而非事實上（in fact）的物理層面的具身［３８］。這種“似真實\"的特性決定了幼兒在元宇宙中的身體感知與在現(xiàn)實世界的身體感知存在著感知的不同一，形成對虛實世界身體感知的偏差，不利于身體圖式的精確形成。以運動員的乒乓球訓練為例，在真實世界的訓練過程中，運動員需要隨時對球的運動速度和空間方位進行感知和預判，調(diào)整自身身體應(yīng)對球的復雜運動，最終形成身體反應(yīng)圖式，并將反應(yīng)圖式融入肌肉記憶。而在虛擬現(xiàn)實里，乒乓球和球拍作為一個虛擬物，其運動軌跡以及球拍著力方向和力度只是數(shù)據(jù)的模擬再現(xiàn)，無法模擬真實世界中空氣阻力、著力點、反彈力度和方向等諸多的因素，精確性和客觀性的缺乏導致這樣的虛擬訓練體現(xiàn)得更多是一種娛樂性。尤其涉及非水平地面的平衡感知和重力感知，VR視覺體驗到的是虛擬世界的視角和空間變化，而身體卻處于現(xiàn)實的世界，獲得的是現(xiàn)實世界的運動感知和刺激。視覺空間感知與前庭空間感知的矛盾性使大腦無法實現(xiàn)運動平衡覺與視覺的匹配統(tǒng)一，也就無法形成應(yīng)對現(xiàn)實環(huán)境的精確的身體圖式，不利于幼兒感覺統(tǒng)合能力的發(fā)展。

赫爾德（R.Held）和海因（A.Hein）的“貓咪搖籃實驗\"④也證明缺乏身體運動僅靠單獨的視覺無法形成正確的空間感知，視覺和身體感知的不統(tǒng)一會造成大腦認知的紊亂［３９-41］。而人們之所以能夠在元宇宙創(chuàng)設(shè)的虛擬現(xiàn)實中進行乒乓球游戲，那也是將先前在真實世界習得的經(jīng)驗遷移到虛擬現(xiàn)實中并進行匹配適應(yīng)的結(jié)果。從這個意義上看，元宇宙作為一種技術(shù)仍然不具有真正的具身性，它只是補充、拓展了現(xiàn)實世界的認知邊界。只有在個體將借助技術(shù)的感知轉(zhuǎn)化成自身的感知，成為現(xiàn)實世界身體圖式的一部分時，這時的技術(shù)才具有真正的具身性［４２］。如同盲人的拐杖或者肢體缺損者的假肢，使用者在熟練了拐杖和假肢后，拐杖和假肢就不再是一個客體，而是被整合到了他的身體圖式（body schema）之中，它延展了身體障礙人士的身體并在真實世界的生活中成為了身體的一部分，實現(xiàn)了其存在的“屬我性”和“透明性\"。對于身心發(fā)育尚處于初級階段的幼兒，其視覺、聽覺和觸覺以及對物體運動快慢、大小、遠近、透視比例、輕重、松緊等其他量態(tài)的最初的概念習得也只有借助真實世界的具身體驗——而非虛擬的具身體驗——才能形成精確的“量感”能力。因此，如果幼兒離開了對真實世界的豐富體驗，過多沉溺于元宇宙，那么元宇宙賦能幼兒情境學習將存在導致幼兒身體感知偏差的風險。

（二）“超真實\"導致幼兒認知偏差

幼兒的認知不僅包含主體認知，即對自己的身體、思維、情感、行為和性格等方面的自我認知以及個體對自己在社會環(huán)境中的地位、角色和關(guān)系的社會認知［４３］，還包括對虛擬情境和現(xiàn)實情境的區(qū)別的認知。對于“超真實\"，可以從兩個角度去理解：一個是技術(shù)的角度，即元宇宙通過虛擬現(xiàn)實技術(shù)不僅模擬呈現(xiàn)了現(xiàn)實世界的真實，還呈現(xiàn)了現(xiàn)實世界中受限于人的身體感官無法體驗到的事物存在形態(tài)和屬性，體現(xiàn)為一種超級真實，帶來了一種媒介奇觀⑤景象，此時“超\"的含義為“超級、非常\"之義；另一個是文化的角度，即法國哲學家鮑德里亞（Jean Baudrillard）所說的“超真實\"，此時“超\"意味著“超越、越過\"之義。鮑德里亞的超真實概念是在“擬像、仿真、內(nèi)爆\"⑥概念的基礎(chǔ)上發(fā)展出來的。麥克盧漢在《理解媒介》一書中引用“內(nèi)向爆炸\"這一術(shù)語以說明媒介不僅是人體感官的延伸，電子媒介還進一步實現(xiàn)了人體神經(jīng)中樞的延伸，即人的意識的延伸。通過電視直播，人們接收到的是同步的、感官綜合的、仿真的事實場景。電子媒介打破時空界限、綜合了感官的分裂，成為人們認識真實世界重要的信息渠道和媒介工具，導致人們對事實的理解變得統(tǒng)一化、單向度。鮑德里亞引用該概念進一步表達了包括影像在內(nèi)的各種符號與現(xiàn)實的真實之物的關(guān)系日益疏遠，這些影像模擬物超越了現(xiàn)實的真實，開始直接影響人們意識的建構(gòu)，表現(xiàn)為影像及其意義的創(chuàng)建已經(jīng)不是依據(jù)現(xiàn)實世界的實物或事物本身，它們可以任憑想象和需要創(chuàng)建出來。隨著媒介進化發(fā)展到元宇宙，以具身沉浸為特征的元宇宙平行永續(xù)于現(xiàn)實世界，模糊了虛實界限，加劇了內(nèi)爆的產(chǎn)生，形成了一種更加“超真實\"的媒介環(huán)境，導致幼兒自我認知和社會認知等主體認知偏差。更讓人擔憂的是，在電影將人類帶入了“視覺文化\"時代［４４］后，元宇宙奇觀式媒介環(huán)境將使人進一步深陷這種以視覺為主導的“快感文化”，更加造成以語言為中心的理性文化的式微，影響幼兒未來批判思維和邏輯思維能力以及社會情感能力的發(fā)展，造成元宇宙虛擬實踐沉迷與幼兒認知偏差、情感退化的惡性循環(huán)。

1.造成幼兒自我認知偏差風險

自然真身與虛擬化身二者的非同一性造成幼兒自我認知偏差。元宇宙的出現(xiàn)將增加幼兒虛擬生活的時間。一是元宇宙作為一種媒介具有前所未有的接入便利性，這將會極大增加幼兒進入元宇宙的機會。以世界著名的元宇宙平臺Roblox為例，大多數(shù)用戶是兒童，平均每天花費26個小時使用該元宇宙平臺，是花在YouTube視頻網(wǎng)站和Facebook臉譜網(wǎng)上時間的3倍［４５］。截至2023年12月，我國網(wǎng)民的人均每周上網(wǎng)時長為261個小時，其中10歲以下網(wǎng)民占比38%［４６］。二是與電視和二維互聯(lián)網(wǎng)相比，元宇宙的“超真實\"使元宇宙具有更強的游戲?qū)傩院蜕缃粚傩?，其?chuàng)造的虛擬現(xiàn)實能帶來更震撼人心的奇觀景象、更深層的社交和娛樂體驗，使虛擬世界的吸引力超越真實世界，人類在現(xiàn)實世界中生活時間的此消與在元宇宙中虛擬生活時間的彼長將是不可避免的趨勢。如果幼兒沉溺于元宇宙的虛擬世界，那么真實世界只剩下生存價值，這將導致虛擬化身的那個身體更能彰顯自然真人的個性身份和主體性，對虛擬化身的身體關(guān)注將超過對現(xiàn)實身體的關(guān)注，必然導致虛擬身份的彰顯和自然真人身份的隱匿?，F(xiàn)實身體存在的意義只剩下維持生命的功能，一切存在的意義、價值和精神都將歸于元宇宙。而實際上，自然真身的身體形態(tài)和運動能力直接影響著個體的自我認知［４7］。對于現(xiàn)實世界中的人來說，屬人生活本質(zhì)上是意識和身體在時間和空間中共同參與而形成的一段歷史。這段叫作“生活”的時空歷史要得到意識本身的理解，最根本的前提就是它必須是連續(xù)的、統(tǒng)一的［４８］，即具有一種自我同一性，體現(xiàn)著唯一的主體性，才能成為一個心智健全的主體。而“避實就虛”的虛擬實踐必然帶來虛擬化身與自然真身的分裂與對立，造成幼兒自我認知的偏差風險，不利于幼兒自我同一性的建立和自我概念以及主體性的生成。

2.造成幼兒社會認知偏差風險

元宇宙通過數(shù)字孿生、虛擬原生、虛實融合三種方式創(chuàng)建了一個實時、動態(tài)和交互沉浸的“超真實\"的世界，造成幼兒對社會認知的偏差風險。一是技術(shù)層面的“超真實\"，元宇宙通過影像技術(shù)實現(xiàn)了真實世界的奇觀式還原，讓幼兒無法辨別影像本身的真假，造成了幼兒的虛實錯位體驗。在虛擬現(xiàn)實中，無論怎樣的動作行為都不會造成事實上的身體傷害，而幼兒正處于社會認知的模仿學習階段，虛擬世界的暴力行為和危險動作更容易在現(xiàn)實世界得到模仿復現(xiàn)［４９］，常有新聞報道幼兒模仿影視作品內(nèi)容造成嚴重后果［５０］。二是文化層面的“超真實\"，其本質(zhì)是“擬態(tài)環(huán)境的環(huán)境化\"?！皵M態(tài)環(huán)境\"的哲學淵源可追溯到柏拉圖的“洞穴隱喻\"。美國傳播學家李普曼（Walter Lippmann）提出了“擬態(tài)環(huán)境\"的概念，寓意媒介形成的信息環(huán)境并不是客觀環(huán)境的鏡子式的再現(xiàn)，而是媒介對事實進行選擇、加工、重新結(jié)構(gòu)化以后向人們提供的環(huán)境［５１］１２６。日本學者藤竹曉在該概念的基礎(chǔ)上進一步提出“擬態(tài)環(huán)境的環(huán)境化\"的概念，即媒介擬態(tài)環(huán)境通過對人的社會認知和意識形態(tài)的塑造，反向引導和塑造真實生活世界的價值觀的現(xiàn)象［５１］112-113。元宇宙的“超真實\"進一步加劇這種“擬態(tài)環(huán)境的環(huán)境化\"，有可能使“現(xiàn)實—擬態(tài)\"（基于現(xiàn)實的擬態(tài)）與“擬態(tài)—現(xiàn)實\"（基于擬態(tài)的現(xiàn)實）二者發(fā)生根本上的逆轉(zhuǎn)［５２］，即作為生活價值和意義的判斷不再是依據(jù)現(xiàn)實生活，而是由元宇宙的虛擬生活和符號來決定，個體失去了判斷的能力和欲望，景觀成為主導性的生活模式，人類完全進入一個“景觀社會\"⑦［５３］。在這種情況下，處于社會認知建構(gòu)初級階段的幼兒社會經(jīng)驗不足，尚無較強的邏輯思維能力和辨別能力，無疑會將元宇宙虛擬生活當成真實的社會環(huán)境，造成幼兒對社會世界的歸因解釋、社會信念和價值判斷等產(chǎn)生社會認知偏差。同時，幼兒的抽象思維、情感、意志等高級心理技能都是幼兒在社會交往中、在與他人互動過程中內(nèi)化了有關(guān)生命的圖像、語言、情感、關(guān)系和行為方式形成的［５４］。而這個社會交往必然是指基于現(xiàn)實世界的社會交往，而非虛擬的社會交往。

五、元宇宙賦能幼兒情境學習的教育啟示

元宇宙在賦能幼兒情境學習的同時，要注意“去現(xiàn)實化”的元宇宙虛擬生活存在造成幼兒身體感知偏差和主體認知偏差的潛在風險。為了降低這種風險，下面分別從教育元宇宙的設(shè)計開發(fā)和幼兒教師教育教學兩個角度出發(fā)提出教育啟示。

（一）堅持以現(xiàn)實物理世界規(guī)律為基準的教育元宇宙沉浸設(shè)計觀

元宇宙“似真實\"的特性體現(xiàn)了元宇宙的虛擬世界與現(xiàn)實物理世界感知的不同一，容易導致幼兒身體感知偏差。這就要求在利用元宇宙為幼兒教學創(chuàng)設(shè)情境時，要堅持以現(xiàn)實物理世界規(guī)律為基準的教育元宇宙沉浸設(shè)計觀，即以現(xiàn)實世界作為虛擬世界建構(gòu)的基準。根據(jù)現(xiàn)實態(tài)—虛擬態(tài)、環(huán)境態(tài)—虛擬態(tài)兩個維度可以將元宇宙劃分為現(xiàn)實增強、生命映射、現(xiàn)實孿生（全真互聯(lián)）和虛擬想象（時空想象）四種模式［２２］。以Apple Vision Pro頭戴式“空間計算\"顯示設(shè)備（以下簡稱頭顯設(shè)備）為例，在未開啟視頻觀看模式時，其以現(xiàn)實世界為視覺背景，將數(shù)字內(nèi)容疊加在現(xiàn)實的視覺空間上，實現(xiàn)了現(xiàn)實態(tài)和虛擬態(tài)的“二態(tài)交織”，是一種現(xiàn)實增強模式。此時，頭顯設(shè)備佩戴者的空間視覺感知和身體感知依然是基于現(xiàn)實的物理空間，這種對現(xiàn)實物理世界的空間感知、時間感知、重力感知等與個體的經(jīng)驗是同一的，能夠保證個體感知統(tǒng)覺的一致性。而在現(xiàn)實孿生和虛擬想象兩種模式中，頭顯設(shè)備佩戴者的空間視覺感知和身體感知主要是基于元宇宙的三維畫面，容易因虛實感知錯位造成身體感覺不適和心理不安。解決這種虛實感知錯位的關(guān)鍵是實現(xiàn)個體在虛實世界中空間、運動、重力、觸覺、壓覺等維度的量感相統(tǒng)一。以空間感知和運動感知為例，為了達到與現(xiàn)實世界相似的體驗，除了視覺上使用高質(zhì)量的圖形渲染技術(shù)來創(chuàng)建逼真的三維環(huán)境外，還要注意：一是要確保元宇宙中物體的大小比例和觀看視角與現(xiàn)實世界相符，通過立體視覺和運動視差，模擬空間深度感知；二是利用動作捕捉技術(shù)跟蹤用戶的身體動作，確保用戶在虛擬空間中的移動和手勢能夠被元宇宙虛擬空間系統(tǒng)識別和精準響應(yīng)；三是確?，F(xiàn)實世界中的萬向跑步機能夠在三維空間的變化上與虛擬世界畫面實現(xiàn)精準匹配。

（二）堅持“參與”和“批判”相結(jié)合的元宇宙媒介使用觀

人們生活在兩個世界里：現(xiàn)實世界和媒介世界。元宇宙“超真實\"的感知特性和敘事方式體現(xiàn)了元宇宙在超越人的現(xiàn)實感知層面對現(xiàn)實和想象強大的表現(xiàn)能力，容易使人忘我地沉浸在元宇宙的虛擬世界，達到一種心流（flow）狀態(tài)，造成媒介世界和現(xiàn)實世界界限的模糊和記憶的交叉。幼兒的認知、情感、道德發(fā)展尚處于較低水平，缺乏必要的現(xiàn)實世界經(jīng)驗，這增加了幼兒對兩個世界中虛實差異進行理解和區(qū)分的難度［５５］。媒介素養(yǎng)是指人們對媒介信息的選擇、使用、理解、質(zhì)疑、評價能力以及創(chuàng)造和生產(chǎn)信息的能力［５６］。隨著媒介形式的進化和大眾傳播研究范式的轉(zhuǎn)變，媒介素養(yǎng)教育從20世紀30年代至今經(jīng)歷了四次范式的演化：文化保護主義立場、媒介內(nèi)容甄別立場、媒介文本解讀立場、參與表達立場［５7］，可以將前三種劃歸為批判立場，最后一種為參與立場。在元宇宙時代，應(yīng)及早對幼兒開展媒介素養(yǎng)教育，堅持“參與”和“批判”相結(jié)合的元宇宙媒介使用觀，使幼兒在參與中養(yǎng)成良好的元宇宙使用習慣，發(fā)展其批判性思維。其中對真實與虛擬的辨別和批判是元宇宙時代幼兒媒介素養(yǎng)發(fā)展的重要目標。這種虛實辨別能力應(yīng)從三方面去理解和培養(yǎng)。一是對元宇宙虛擬畫面、情節(jié)與現(xiàn)實世界的虛實辨別。有研究顯示，即使對電視時代的成人來說，其對電視媒介中真實和虛擬進行判斷的能力也不是人人都具備的，許多人自然而然地相信媒介所傳遞的信息都是真的［５８］。這種虛實辨別是傳統(tǒng)媒介批判思維培養(yǎng)的重要內(nèi)容之一。二是對元宇宙內(nèi)容的智能生成邏輯與現(xiàn)實邏輯之間的虛實辨別。元宇宙作為智能媒介，不僅具有人機智能對話的功能（比如聊天機器人模型ChatGPT），還具有理解和模擬現(xiàn)實物理世界的情境動態(tài)生成功能（比如人工智能文生視頻大模型Sora），元宇宙使用者應(yīng)對人工智能保持批判性的使用態(tài)度。三是對元宇宙中的虛擬身份（虛擬生命）、現(xiàn)實世界的智械假身（機器生命）和現(xiàn)實的人（自然生命）三者之間身份的虛實辨別。在人工智能加持下，虛擬化身（分身）和實在假身都將獲得部分的主體性，自然生命、虛擬生命和機器生命三元一體，實現(xiàn)人的身份的虛實共存。這種人媒合一模糊了身份認同，對現(xiàn)實中人的主體性造成一定程度的挑戰(zhàn)。理解這三種虛實辨別，需要洞察元宇宙的虛構(gòu)特征和內(nèi)容生成的邏輯機理，即元宇宙中所見、所聽、所感都是人類根據(jù)想象或現(xiàn)實利用數(shù)學算法創(chuàng)造出來的。應(yīng)將算法素養(yǎng)、人機協(xié)同素養(yǎng)、人機交流素養(yǎng)、個人權(quán)利素養(yǎng)等內(nèi)容［５９］作為元宇宙時代幼兒媒介素養(yǎng)教育的重要內(nèi)容，對幼兒的媒介素養(yǎng)教育也要從以技能為中心轉(zhuǎn)向以發(fā)展認知和批判思維為中心。

（三）堅持以現(xiàn)實世界為重心的幼兒教育場域選擇觀

工業(yè)化、城市化的加劇造成了幼兒與自然環(huán)境的隔離，這種“去自然化”的生活造就了“電子兒童\"“塑料兒童\"的誕生，引發(fā)了“自然缺失癥\"這種現(xiàn)代病的產(chǎn)生［６０］。而元宇宙時代將是一個社會生活深度媒介化的時代，與在現(xiàn)實世界中幼兒教學情境創(chuàng)設(shè)的體力和精力付出的辛勞相比，在人工智能的加持下，元宇宙虛擬教學情境的創(chuàng)設(shè)和智能生成將變得更加輕松，也就更容易吸引教師廣泛使用元宇宙進行虛擬教學情境創(chuàng)設(shè)，這可能在“去自然化”基礎(chǔ)上進一步塑造幼兒“去現(xiàn)實化”的生活習慣和樣態(tài)，加劇幼兒與現(xiàn)實世界中人的疏離。在元宇宙時代，幼兒教師應(yīng)堅持以現(xiàn)實世界為重心、以元宇宙為適當補充的幼兒教育場域選擇觀。其主要包含兩重意蘊。一是幼兒教學情境創(chuàng)設(shè)首選現(xiàn)實世界的物理環(huán)境?，F(xiàn)實的物理環(huán)境為幼兒身體的存在和感知運動發(fā)展提供了最廣延的承載空間和最豐富的刺激環(huán)境。感覺是一切智力的基礎(chǔ)，無論是感覺能力還是身體運動能力都不是先天的，都是幼兒在通過身體與外部世界不斷互動中形成發(fā)展而來的。幼兒在現(xiàn)實世界的身體感知經(jīng)驗是虛擬現(xiàn)實中感知的范本，現(xiàn)實世界具有本源性、優(yōu)先性，而虛擬現(xiàn)實的感知具有派生性、模擬性，處于從屬地位［６１］。教師應(yīng)利用現(xiàn)實世界豐富的刺激環(huán)境打開幼兒身體與世界之間的全部感官通道，充分調(diào)動幼兒視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺，使眼耳鼻舌以及手腳等整個身體與環(huán)境相交融，發(fā)展幼兒感覺能力和感覺統(tǒng)合能力［６２］；在現(xiàn)實世界中利用跑、跳、攀、爬、滾、投等體育游戲活動，發(fā)展幼兒各種量感和身體運動能力，為幼兒進入元宇宙奠定感知經(jīng)驗的現(xiàn)實基礎(chǔ)。二是重視現(xiàn)實世界中幼兒的身體實踐和交往實踐。現(xiàn)實世界為幼兒的主體認知和心理發(fā)展提供了最現(xiàn)實、最本真的社會交往場域，為幼兒主體建構(gòu)和意義生成提供了奠基性、原初性的發(fā)生境域。元宇宙消解了虛實對立，導致人們的認識路徑出現(xiàn)了脫實向虛的趨勢，即由“實踐—認識”簡化到了“信息—認識”［６３］，而人對真實的確認和對價值意義的確立首先是立足于真實世界的交往。因此，幼兒教師應(yīng)通過日常生活情境和教育戲劇活動為幼兒身體交往實踐提供機會，使幼兒通過身體的動作、感知覺與他人及世界互動來表達自己的思想、情感從而獲得對意義的理解和生成，這些共通的社會經(jīng)驗和意義理解將是幼兒在元宇宙虛擬交往實踐中達成相互理解的前提條件。

六、結(jié)束語

總之，人類的生活史就是一部媒介技術(shù)的發(fā)展史，每一次媒介技術(shù)的升級迭代都會深刻影響人類的生活，給教育帶來新的變革，這是人類歷史發(fā)展不可避免的趨勢。在積極擁抱元宇宙，利用元宇宙補充和擴展現(xiàn)實世界的教育場域、賦能幼兒情境學習的同時，教師需要保持反思和批判精神，糾偏和防范狹隘的技術(shù)崇拜論，并積極發(fā)展幼兒的媒介素養(yǎng)。教師更要認識到幼兒這個特殊群體的身心發(fā)展特點，在幼兒需要借助現(xiàn)實世界的真實感來發(fā)展身體感知能力和主體認知的關(guān)鍵期，應(yīng)重視幼兒的身體實踐，堅持以現(xiàn)實世界為重心、以元宇宙為補充的教育場域選擇觀。

注釋：

①三維化、三元化、三權(quán)化：清華大學元宇宙研究團隊提出了理解元宇宙定義的“三個三\"。三維化：不同于手機和電腦的二維交互界面，元宇宙是一個三維化的時空；三元化：現(xiàn)實中的人、元宇宙中的虛擬人，基于前面二者打造的實體化機器人（又稱為智械假身或?qū)嵲诩偕恚w現(xiàn)了元宇宙時代自然生命、虛擬生命和機器生命三元一體，實現(xiàn)人的身份的虛實共存；三權(quán)化：元宇宙整合了Web10、Web20、Web30的特征，具有可寫、可讀、可擁有三種權(quán)利。（詳見清華大學《元宇宙發(fā)展研究報告30》，2022年發(fā)布。）

②弱虛擬現(xiàn)實、強虛擬現(xiàn)實：根據(jù)技術(shù)對身體的延展和結(jié)合程度，美國學者大衛(wèi)·查爾默斯（David Chalmers）將虛擬現(xiàn)實分為弱虛擬現(xiàn)實（weak virtual reality）和強虛擬現(xiàn)實（strong virtual reality）。在強虛擬現(xiàn)實中，技術(shù)整合到了身體之中，實現(xiàn)了技術(shù)的“屬我性\"和“透明性\"。（詳見羅志達、褚致博《虛擬現(xiàn)實與具身性——基于具身性技術(shù)的考察》，載于《自然辯證法研究》2022年第6期，第29-35頁。）

③屬我性、透明性：唐·伊德（Don Ihde）在《技術(shù)和生活世界》一書中認為，人和技術(shù)之間具有一種基本的“具身關(guān)系\"（embodiment relations）。屬我性是指技術(shù)物與身體的深度融合，實現(xiàn)了技術(shù)物與身體的感知同一。例如，元宇宙中虛擬化身受到力的作用可以即時如實反饋到現(xiàn)實的身體上，反之亦然。透明性是指技術(shù)成為身體的一部分而不被注意的特點，即個體在借助技術(shù)進行感知的同時，并未察覺到作為異于身體的技術(shù)的存在。

④貓咪搖籃實驗：赫爾德和海因設(shè)計了一個類似“旋轉(zhuǎn)木馬\"的旋轉(zhuǎn)平臺裝置，將A、B兩只剛出生的小貓在暗室中養(yǎng)育到能夠行走后，將其分別固定在一根中間有轉(zhuǎn)軸的橫桿兩端，B貓固定在籃子里（身體無法運動），A貓可以四肢活動，同時帶動B貓的搖籃轉(zhuǎn)動。A貓的感知經(jīng)驗是靠自身運動獲得的，而B貓的感知經(jīng)驗是被動引起的。實驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，A貓的感覺統(tǒng)合運動能力和問題解決能力遠大于B貓。（詳見蓋伊·克萊斯頓《具身認知：身體如何影響心智》，孟彥莉、劉淑華譯，中信出版集團2022年出版，第50頁。）

⑤奇觀：奇觀有兩種理解。第一種主要從電影美學的角度將“奇觀\"理解為利用數(shù)字技術(shù)制作出來的具有強烈視覺吸引力的影像或畫面，體現(xiàn)了電影文化從話語中心模式向圖像中心模式、從理性文化向快感文化的轉(zhuǎn)變。借此概念來反映元宇宙具身沉浸的媒介特性和超真實的媒介屬性。另一種是凱爾納從文化學和社會學的角度將“奇觀”定義為：“那些能體現(xiàn)當代社會基本價值觀、引導個人適應(yīng)現(xiàn)代生活方式，并將當代社會中的沖突和解決方式戲劇化的媒體文化現(xiàn)象，它包括媒體制造的各種豪華場面、體育賽事、政治事件。\"本文取的是第一種理解。（詳見道格拉斯·凱爾納《媒體奇觀——當代美國社會文化透視》，史安斌譯，清華大學出版社2003年出版，第2頁。）

⑥擬像、仿真、內(nèi)爆：擬像即柏拉圖所說的可見世界里與實物相對應(yīng)的影像，鮑德里亞將擬像的歷史發(fā)展分成三個階段：仿造、生產(chǎn)和仿真（又名擬真）。仿造擬像遵循的是實物價值的自然規(guī)律，生產(chǎn)擬像遵循的是價值的商品規(guī)律，仿真擬像遵循的是價值的結(jié)構(gòu)規(guī)律。（詳見鮑德里亞《象征交換與死亡》，車槿山譯，譯林出版社2006年出版，第67頁。）而內(nèi)爆（implosion）是相對于外爆（explosion）而言的。外爆本是一個物理學的概念，麥克盧漢（Marshall Mcluhan）認為媒介是人體的延伸，機械時代媒介依靠語言、文字、圖片完成了人的身體在空間范圍內(nèi)的延伸，體現(xiàn)的是一種外爆。在前語言世界，身體感覺與信息、事實本身三者是整合在一起不可分開的。文字的產(chǎn)生首先將視覺與事實本身分離，人們與事實本身也拉開了時空距離。視覺、聽覺與信息、事實本身是分裂狀態(tài)。而電視直播的出現(xiàn)導致視聽覺的身體感覺與信息、事實本身重新整合，導致了事物之間界限的消失，體現(xiàn)為一種內(nèi)爆。

⑦景觀社會、景觀：景觀社會是法國思想家居伊·德波（Guy Debord）在其提出的“景觀\"概念基礎(chǔ)上，借鑒馬克思（Karl Marx）的“商品拜物教\"概念，針對現(xiàn)實真實已經(jīng)讓位于符號真實這一事實和現(xiàn)象，提出了“意向拜物教\"，即“意向符號拜物教\"，以表達人們的生活經(jīng)驗被媒介創(chuàng)造的虛假形象和符號所取代。（詳見張涵《德波的“景觀社會\"理論評析》，載于《山東大學學報（哲學社會科學版）》2009年第3期，第126-131頁。）凱爾納的媒介奇觀中的“奇觀\"與德波的景觀社會中的“景觀\"雖然都是同一個單詞spectacle，但二者的含義不同。凱爾納的奇觀更多指的是資本和權(quán)力操縱媒體所制造的流行文化現(xiàn)象；而德波的景觀更多是指符號和表象取代了實在物本身，實現(xiàn)了對實在物的價值和意義判斷。（詳見胡翼青、吳欣慰《“奇觀\"之于“景觀\"：論凱爾納對德波的跨文化解讀》，載于《新聞與傳播研究》2013年第11期，第56-67頁。）

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（責任編輯：陳 紅）

Metaverse Empowering Children′s Situated Learning：Internal Mechanism，Potential Risk and Educational Implications

ZHU Chuanpeng1，2 YAO Jiali1

（1.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing， 400715， China;2.School of Educational Sciences， Shaanxi University of Technology， Hanzho

ng， Shaanxi， 723001， China）

Abstract：The Metaverse is a ″genesislike″ ontological event.As an advanced form of media，the Metaverse will have a disruptive impact on theway of human existence.From the perspective of sensory experience，embodied immersion is a typical media characteristic of the Metaverse in the terms of user perception and interaction.The inherent mechanism of the Metaverse empowering young"children′s situated learning is that context is a necessary prerequisite for meaningful learning，and the Metaverse provides technical support for the creation"of embodied situations for young children′s situated learning，which are mainly"reflected in two aspects：creation of knowledge context and teaching situation.While empowering the situated learning of young children in the Metaverse，there are also two risks：first，the ″quasi real″ nature of the Metaverse leads to biases in children′s physical perception，and second， the ″hyper real″ nature of the Metaverse leads to biases in children′s subjective cognition.This makes thecontextual empowerment and potential risks of the Metaverse manifest as a paradox of two sides of the same coin.Educational implications of the Metaverse empowering young children′s situated learning are as follows：First，adhere to an immersive design concept of the educational metaverse that is based on the principles"of the real physical world.Second，maintain a media usage perspective that combines ″participation″ and ″critique″ of the Metaverse.Third，focus on educational field selecting perspective for young children that are centered around the real world.

Key words：Metaverse;situated learning;preschool children;embodied cognition;risk

*基金項目：教育部人文社會科學研究項目“民族地區(qū)學前兒童國家通用語言能力測評與提升研究”（編號：2020PY63）；教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“中華民族共同體意識教育的知識體系與課程建構(gòu)研究”（編號：22JJD840016）；陜西理工大學教育科學研究項目“馬克思人學視角下立德樹人內(nèi)涵的邏輯生成與實踐進路”（編號：JYYJ2023-15）。

作者簡介：祝傳鵬，男，西南大學教育學部博士研究生，陜西理工大學教育科學學院副教授，碩士生導師。研究方向：教育基本理論，學前教育，媒介教育。

么加利，男，西南大學教育學部教授，博士生導師，博士。研究方向：教育哲學，教育社會學。

引用格式：祝傳鵬，么加利.元宇宙賦能幼兒情境學習的內(nèi)在機理、潛在風險與教育啟示［Ｊ］.教育與教學研究，2024（9）：17-32.

Citation format：ZHU Chuanpeng，YAO Jiali.Metaverse Empowering Children′s Situated Learning：Internal Mechanism，Potential Risk and Educational Implications［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（9）：17-32.