“學(xué)前教育史”課程思政教學(xué)改革路徑研究

摘 要：全面推進課程思政建設(shè)，發(fā)揮課程的協(xié)同育人效應(yīng)，是新時代的教育熱點。以學(xué)前教育專業(yè)為例，立足“學(xué)前教育史”核心課程，基于學(xué)科背景與特點，結(jié)合政策精神及專業(yè)人才培養(yǎng)理念，課程的思政教學(xué)改革可圍繞目標的同向同行、內(nèi)容的系統(tǒng)規(guī)劃、方法的多元滲透、評價的動態(tài)改進四個維度構(gòu)建教學(xué)體系建設(shè)的實然路徑。

關(guān)鍵詞：課程思政；學(xué)前教育；思政元素

2014年，上海市相關(guān)高校為破解大學(xué)生思想政治教育的“孤島”困境，減少思政課與其他課程之間所存在的“兩張皮”現(xiàn)象，嘗試進行一系列“課程思政”教育實踐活動?！罢n程思政”不是“思政課程”，它既非“思政課程”的更迭，也非“思政課程”的替代，其本身是一種思想政治教育實踐，是一種活動而非一類課程。

課程思政的內(nèi)蘊寬廣，從元素挖掘而言，教育者應(yīng)當結(jié)合課程內(nèi)容和場景，在挖掘教材本身所蘊含的思政教育元素的基礎(chǔ)上，以潤物無聲的形式對學(xué)生進行隱性的思政教育引領(lǐng)；從渠道構(gòu)建而言，課程思政應(yīng)從思政課程、專業(yè)教學(xué)、科學(xué)研究、教育管理、校園文化等多方面構(gòu)建協(xié)同的育人體系；從意義重構(gòu)而言，課程思政當是融思想方法、價值引領(lǐng)于科學(xué)知識中的三位一體。^［1］

就高校而言，挖掘相關(guān)課程的思政教育資源，充分發(fā)揮各類課程的思政育人功能，從而彌合思政課與其他課程共同的育人功能，既是政策使然亦是社會所需。

“學(xué)前教育史”作為學(xué)前教育專業(yè)的核心課程，教師在授課過程中不僅需要傳授給學(xué)生關(guān)于學(xué)前教育的歷史知識和發(fā)展脈絡(luò)，還承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生成為具有高尚品德和強烈社會責(zé)任感的教育工作者的重要任務(wù)。課程思政的融入，使得“學(xué)前教育史”在傳授專業(yè)知識的同時，能夠更好地落實立德樹人的根本任務(wù)。具體而言，二者的關(guān)系體現(xiàn)在以下三個方面：在知識與技能的融合上，“學(xué)前教育史”能幫助學(xué)生了解學(xué)前教育的歷史沿革、重要人物和理論流派，掌握不同歷史時期學(xué)前教育的特點和發(fā)展趨勢。課程思政中即可通過融入國家教育政策和法律法規(guī)的學(xué)習(xí)，增強學(xué)生的法治理念和“四個自信”（道路自信、理論自信、制度自信、文化自信）。在過程與方法的結(jié)合上，課程思政可基于多元化的教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會問題，培養(yǎng)其社會責(zé)任感和團隊合作精神。在情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)上，“學(xué)前教育史”的授課過程必然會通過對教育家精神和教育事件的剖析，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)認同感，自然融入愛國主義教育和職業(yè)道德教育，激發(fā)學(xué)生的愛國情懷和高尚師德?？偟膩碚f，“學(xué)前教育史”與課程思政在育人的最終旨歸上具有明顯共同性。

一、落實課程思政的必然性

（一）高等教育肩負著落實的使命

《大學(xué)》中講道：大學(xué)之道在明明德，在親民，在止于至善?？梢?，大學(xué)的宗旨就是要把德性給彰顯出來，要明其光輝，最終使人的心性達到至善的境界。2020年5月28日，教育部發(fā)布的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（簡稱《綱要》）中提出，培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人是教育的根本問題，立德樹人成效是檢驗高校一切工作的根本標準。成效的好與壞取決于“課程思政”教學(xué)體系的建設(shè)是否得當，而要想推進優(yōu)秀的“課程思政”教學(xué)體系建設(shè)，就要把立德樹人落實到教育的各個環(huán)節(jié)?！毒V要》明確指出，要緊緊抓住教師隊伍“主力軍”、課程建設(shè)“主戰(zhàn)場”、課堂教學(xué)“主渠道”。做好了“三全育人”工作，做好了“課程思政”教學(xué)體系建設(shè)，我們能更好推動社會主義事業(yè)的發(fā)展、國家的穩(wěn)定繁榮、實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興。

（二）學(xué)前專業(yè)承載著落實的價值

就學(xué)前教育本身而言，學(xué)前教育的對象是從出生到入學(xué)前的兒童，該階段的兒童尚處于人生發(fā)展的初始期，其理性尚未萌芽?；诖?，對于該階段兒童的教育，當從情感態(tài)度、習(xí)慣培養(yǎng)入手，為兒童之后的成長培養(yǎng)積極的人生態(tài)度和良好的行為習(xí)慣。也正因兒童認知發(fā)展的特殊性，該階段的兒童德育較少采用說理式的教育方法，德育方式非常規(guī)化，這同樣要求學(xué)前教育教師具有正確的兒童觀與教育觀，具備科學(xué)的兒童德育理念。

追本溯源，對學(xué)前教育師范生而言，個人價值觀的塑造與個人教育情懷的培養(yǎng)在課堂教學(xué)中成為除智育外需要重點關(guān)注的因素。換言之，知識傳授、能力培養(yǎng)、價值引領(lǐng)三者應(yīng)當協(xié)同并進，融入整個教學(xué)過程。高質(zhì)量背景下的學(xué)前師范教育應(yīng)以踐行師德、學(xué)會教學(xué)、學(xué)會育人、學(xué)會發(fā)展作為學(xué)生培養(yǎng)的四維目標^［2］，構(gòu)建學(xué)校培養(yǎng)目標、師資隊伍、課程建設(shè)、質(zhì)量保障等各類指標的一體化體系。在學(xué)前教育專業(yè)中，“學(xué)前教育史”是學(xué)前專業(yè)的核心課程之一，而該門課程本身也包含著諸多的思政元素。以“學(xué)前教育史”作為課程思政的重要載體，既是對于教改模式的創(chuàng)新性探索，也有助于落實并深化育人的建設(shè)途徑。然而，如何把學(xué)前教育專業(yè)中課程思政的實施路徑應(yīng)用于實踐，如何將“學(xué)前教育史”中具體的思政理念轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)實踐，仍需要明確的研究路徑與方法?；诖?，本文將從目標、內(nèi)容、方法及評價四個方面厘清思政教改的模型框架。

二、基于專業(yè)課程的思政路徑

（一）目標的同向同行

思政課作為思想政治教育傳播的主渠道，直接發(fā)揮著思政教育育人的作用。專業(yè)課與通識課作為傳播知識與培養(yǎng)技能的主渠道，又間接發(fā)揮著育人的功能。思政課雖與其他課程在教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容等方面的表現(xiàn)有所區(qū)別，但二者在教育目標上協(xié)同一致，是德育的顯性教育方式與隱性教育方式的統(tǒng)一。以立德樹人作為思政旨歸，通過完善課程目標的顯性化的思政要素，有利于從頂層把握課程實踐的開展。本文結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)自身的學(xué)科特點，依據(jù)各類教育文件精神，遵循高校自身的人才培養(yǎng)理念，參照幼兒園用人的現(xiàn)實需求，總結(jié)出課程目標的思政性要素體現(xiàn)在以下三個方面。

其一，就學(xué)前教育專業(yè)特點而言，其作為教育學(xué)的下屬學(xué)科，其師范教育的培養(yǎng)方式本質(zhì)上即意味著課程教學(xué)中要注重師德師風(fēng)的教育。而新文科建設(shè)的初衷也旨在兼顧“求知、育人與服務(wù)”功能，從而塑造時代精神、涵養(yǎng)中國價值、厚植人文靈魂、復(fù)興中國文化。^［3］時代精神和中國價值即意味著課堂教學(xué)中要看到“人”的所在，看到“學(xué)生”的所在，要有“學(xué)生在場”的主體性意識。課堂教學(xué)是“知識化人，人文育人”的過程，是對中國文化、民族精神繼承與弘揚的一種實踐活動。在課程思政的建設(shè)過程中，新文科的建設(shè)理念為專業(yè)目標的制定提供了一個突破口，使目標兼具時代性、人文性與教育性。

其二，就專業(yè)課程特點而言，“學(xué)前教育史”課程本身是一門對國內(nèi)外學(xué)前教育實踐活動進行梳理的理論課程。該課程的特點決定了其具備內(nèi)涵豐厚的思政資源，如兒童觀、教育觀、職業(yè)道德等方面。這些既是一個合格的師范專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備的素質(zhì)要求，也是思政教育的重要維度。

教師在課程教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)認同感和歸屬感，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，培植教育情懷，激發(fā)其愛教樂教、甘于奉獻的精神。在學(xué)習(xí)相關(guān)章節(jié)時，教師可啟發(fā)學(xué)生繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，傳承紅色精神，樹立民族意識、激蕩家國情懷，提升文化涵養(yǎng)。

其三，就思政目標融入而言，課程思政是方法不是加法，是融入不是僵化。^［4］這意味著課程思政并非另起爐灶，也不是簡單地把思政目標歸為素質(zhì)目標這一類，而是全面地浸潤到課程的三維目標之內(nèi)，從而在無形中達到育人效果。

結(jié)合“學(xué)前教育史”這門課程，將顯性化的思政要素融入各個目標之中，其建構(gòu)的三維目標體系如下。

一是知識目標。學(xué)生需要概述中外學(xué)前教育發(fā)生和發(fā)展的歷史，掌握中外著名教育家的學(xué)前教育理論，例證各個學(xué)派的學(xué)前教育思想及實踐經(jīng)驗。深刻檢驗學(xué)前教育的發(fā)展與國家執(zhí)政理念、社會經(jīng)濟文化水平之間的關(guān)系，在動態(tài)學(xué)習(xí)學(xué)前教育發(fā)展史的基礎(chǔ)上，把握未來學(xué)前教育的研究趨向與培養(yǎng)趨勢。二是能力目標。學(xué)生能用科學(xué)的歷史觀看待中外學(xué)前教育史，能辯證看待中外著名教育家的學(xué)前教育思想，并將其與教學(xué)實踐相結(jié)合。能在學(xué)習(xí)和理解教育思想的過程中剖析出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、社會主義核心價值觀等思政元素并嘗試探索如何將其融入滲透到幼兒教育之中。三是素質(zhì)目標。學(xué)生在中外學(xué)前教育史的學(xué)習(xí)過程中逐步感受學(xué)前教育的發(fā)展脈絡(luò)，樹立科學(xué)的兒童觀、教育觀與教師觀，完善自身的職業(yè)理念，共筑家國情懷與責(zé)任意識，愿以“樂教愛生”的精神投身于學(xué)前教育事業(yè)。

（二）內(nèi)容的系統(tǒng)規(guī)劃

當前，在課程思政的實施過程中，某些高校教師將思政元素簡單等同于國家大政方針的“傳聲筒”，或在教學(xué)過程中碎片化地插入思政元素。這些行為顯然不符合課程思政的內(nèi)涵，也導(dǎo)致有效的價值引領(lǐng)體系難以形成。^［5］要想從淺表的教學(xué)層面深入學(xué)科核心與本質(zhì)的思想教學(xué)和方法教學(xué)層面，將思政要素與學(xué)科的知識體系有效銜接，教師就必須結(jié)合課堂教學(xué)知識、技能、思想等要素，以課程基本觀念、方法論原理為基礎(chǔ)，融入賦予學(xué)生“價值生命”的思政元素。^［6］“價值生命”意味著課程思政要直入人心，在學(xué)生心底生根發(fā)芽；同時“價值生命”的實現(xiàn)有賴于思政元素與教學(xué)內(nèi)容的有機融合，而非對標教師生拼硬湊制造出來的教學(xué)育人課堂。就學(xué)科背景、專業(yè)教材以及人才培養(yǎng)精神而言，學(xué)前教育中的思政元素兼具廣度與深度，思政元素與學(xué)科知識間的聯(lián)系亦相當緊密。

本文在《綱要》的引領(lǐng)下，結(jié)合課程本身的邏輯體系，從教材的歷時性和內(nèi)容結(jié)構(gòu)中，研究先行挖掘了課堂教學(xué)中可用到的思政元素；在二次結(jié)合學(xué)科育人特征的前提之上，基于“培養(yǎng)什么人”的目標指向，本文再次優(yōu)化并加強了思政元素與各章節(jié)核心內(nèi)容的必然關(guān)聯(lián)，從而使教師課堂教學(xué)中能在傳授知識與技能的同時，直觀提煉并融入思政元素，最終實現(xiàn)隱性育人效果。

例如，教師在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)古代學(xué)前教育思想時，其具體內(nèi)容圍繞著原始社會的兒童教育、中國古代家庭及社會的學(xué)前教育以及顏之推、朱熹、王守仁的兒童教育思想。在此期間，教師可挖掘兒童觀、教育觀、教師觀、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化（禮儀規(guī)范、游戲）、家國情懷、勞動教育等具體的思政元素融入教學(xué)之中。在學(xué)習(xí)近現(xiàn)代學(xué)前教育思想及實施時，由于其具體內(nèi)容涉及晚清時期、民國時期、蘇區(qū)和邊區(qū)以及教會開辦的學(xué)前教育實施，涉及蔡元培、魯迅、陶行知、陳鶴琴、張雪門、張宗麟的學(xué)前教育思想。在課堂講授中，依據(jù)教材的核心知識結(jié)合時事熱點，教師可挖掘的思政元素則可覆蓋政治認同、責(zé)任感與使命感、民族意識、文化自信、紅色精神、幼教職業(yè)價值觀、社會主義核心價值觀等具體維度。

（三）方法的多元滲透

教師要堅持“顯性教育”與“隱性教育”有機統(tǒng)一的原則，采取符合專業(yè)特點、課程理念、教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)方法，多元、靈活地推進思政元素以科學(xué)適宜的形式展現(xiàn)在“學(xué)前教育史”教學(xué)過程中。2022年7月25日，教育部等十部門印發(fā)的《全面推進“大思政課”建設(shè)的工作方案》中提出：要改革創(chuàng)新主渠道，善于采用多樣化的教學(xué)方法，注重發(fā)揮學(xué)生主體性作用，積極運用小組研學(xué)、情景展示、課題研討、課堂辯論等方式組織課堂實踐。為破除課程思政中“硬融入”“表面化”的現(xiàn)象，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當堅持主導(dǎo)性與主體性相結(jié)合、灌輸性與啟發(fā)性相結(jié)合、理論性與實踐性相結(jié)合的方式，始終注重學(xué)生的主體性，培養(yǎng)和啟發(fā)學(xué)生的價值理念與思維，化知識于實踐。結(jié)合“學(xué)前教育史”課程，可以采用如下幾種形式實現(xiàn)教學(xué)方法的靈活多變。

其一，啟發(fā)式教學(xué)。在啟發(fā)式教學(xué)中，教師通過設(shè)置問題情境，引發(fā)學(xué)生的思考。教師一方面把控課程的整體走向；另一方面，間接引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘課程中的思政元素。比如，在學(xué)習(xí)中國古代社會的學(xué)前教育時，教師可以讓學(xué)生結(jié)合自己在幼兒園的實習(xí)見習(xí)經(jīng)歷，談?wù)勅绾螌⒚耖g傳統(tǒng)游戲融入幼兒園的游戲活動。

教師在理解古代家庭的學(xué)前教育后，同樣可以組織學(xué)生討論禮儀規(guī)范教育在當今的價值。

其二，案例式教學(xué)。案例式教學(xué)具有明確目的性、真實客觀性和綜合教育性，有助于綜合提升課堂教學(xué)質(zhì)量。^［7］通過植入案例，教師可以幫助學(xué)生理解和內(nèi)化知識，鼓勵他們以角色代入、辯論深思等方式剖析個案，主動參與學(xué)習(xí)過程。案例的選擇要有的放矢，要結(jié)合書本內(nèi)容，結(jié)合知識點的上下邏輯進行選擇。此外，還可挖掘與課程知識聯(lián)系密切的熱點時事作為案例，從而提升案例的時效性與話題度，引發(fā)學(xué)生的討論激情。案例的切入也應(yīng)講究時機，實現(xiàn)自然的銜接。如在講述盧梭的自然教育思想時，教師通過植入“幼小銜接小學(xué)化”的相關(guān)案例，使學(xué)生直觀體驗“揠苗助長”的危害性，從而促使他們更透徹地理解盧梭學(xué)前教育思想的內(nèi)涵，并樹立科學(xué)的兒童觀、教育觀與幼教理念。

其三，情感激勵式教學(xué)。情感激勵法是一種有效的、極具人性化的教學(xué)方法。^［8］教師利用情感因素與學(xué)生產(chǎn)生互動共鳴，可激發(fā)學(xué)生的積極性，喚醒學(xué)生內(nèi)心深處的情感共鳴。情感激勵法的使用要求教師本人要善用自己的人格魅力，能與學(xué)生建立和諧融洽的師生關(guān)系，而后才能以“情”促“情”。

其四，翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)。作為新型的教學(xué)方法，翻轉(zhuǎn)課堂進一步強調(diào)了學(xué)生的主體性地位，并對學(xué)生的自學(xué)能力提出了一定的要求。教師可以分組作業(yè)的形式劃定某些章節(jié)讓學(xué)生自行組成團隊，講述課程知識。翻轉(zhuǎn)課堂從學(xué)生的角度出發(fā)，給予了學(xué)生自主講授的機會，也給其提供了一個主動挖掘課程思政元素的契機。但是，由于個體能力有所差異，只有少數(shù)學(xué)生能夠自己發(fā)現(xiàn)并拓展課程的思政元素，大部分同學(xué)需要依靠教師進行啟發(fā)式的引導(dǎo)。

（四）評價的動態(tài)改進

課程思政建設(shè)成敗的關(guān)鍵在于學(xué)生是否認同思政理念，是否能主動提升自己的思政素養(yǎng)。與此同時，課程教學(xué)的評價也不能一味地強調(diào)思政教育，而忽略了課程自身的專業(yè)知識與技能培養(yǎng)，要將思政要素融入教學(xué)評價中，既體現(xiàn)學(xué)科專業(yè)特點及人才培養(yǎng)理念，又能側(cè)面反映思政育人的效果。課程思政評價體系建設(shè)必須始終堅持“學(xué)生中心”，從學(xué)生視角、教學(xué)視角和課程視角三個方面展開。^［9］

一是對學(xué)生“學(xué)”的評價?！皩W(xué)”的評價要貫徹《綱要》精神，緊緊圍繞堅定學(xué)生理想信念。此外，理想信念教育應(yīng)當基于學(xué)科背景和專業(yè)特點，基于課程教材循序漸進地推進。學(xué)前教育史課程采用的是形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的方式。形成性評價的主要形式有課堂紀律、課堂參與、隨堂檢測、平時作業(yè)等；總結(jié)性評價是課程結(jié)束后的評價，主要形式是期末閉卷考核。兩種評價的結(jié)合有利于課程總體目標的系統(tǒng)化落實，保證教師教學(xué)目標的達成，還能確保評價內(nèi)容的盡可能全面化，從而為評價學(xué)生的知識、技能習(xí)得與價值觀的塑造等層面提供有效支撐。在評價主體中，以教師主評和學(xué)生互評相結(jié)合的方式，確保了評價的客觀性和公正性，也強化了學(xué)生的主體意識。例如，在觀看瑞吉歐的學(xué)前教育紀錄片后，教師組織學(xué)生討論瑞吉歐教育的特色與優(yōu)勢，并引導(dǎo)如何對其進行本土化探索，從而進一步思考瑞吉歐學(xué)前教育體系與中國“安吉游戲”的異同，培養(yǎng)學(xué)生以辯證的思維看待學(xué)前教育的發(fā)展。

二是對教師“教”的評價。一方面，在于課程目標是否體現(xiàn)思政性與學(xué)科性，課程目標能否在整個教學(xué)體系中得到貫徹落實；另一方面，在于課程內(nèi)容思政元素挖掘的廣度、深度和融入的合理性。“教”的評價還關(guān)注教師是否有強烈的自我反思意識，是否吸收借鑒了優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗，進而推進課程思政的持續(xù)性動態(tài)改進，實現(xiàn)“評后改—改后施—施后評”的內(nèi)循環(huán)過程。

三、結(jié)語

從本質(zhì)上而言，學(xué)前教育專業(yè)中實施課程思政，既契合了國家的教育理念，又吻合了專業(yè)的人才培養(yǎng)特點，是德育與教育的雙向統(tǒng)一?；凇皩W(xué)前教育史”開展課程思政教學(xué)體系建設(shè)，是對“立德樹人”根本任務(wù)的落實，也是教學(xué)體系實然路徑的建設(shè)。

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