高中語(yǔ)文群文閱讀中開展寫作教學(xué)的策略研究

摘 要：群文閱讀是高中語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，群文閱讀中的“群”是大量、多元、有機(jī)的文本閱讀，它超越單篇閱讀，同時(shí)也是深度閱讀的體現(xiàn)。本文通過(guò)融合群文閱讀與寫作教學(xué)的綜合性實(shí)踐活動(dòng)，嘗試將群文閱讀與寫作實(shí)踐相結(jié)合，打通“讀”與“寫”的壁壘，同步提高學(xué)生的閱讀與寫作能力，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；寫作教學(xué)；群文閱讀；讀寫結(jié)合

在高中語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域，群文閱讀與寫作相結(jié)合是一種高效的教學(xué)模式，教師通過(guò)整合多篇文本，引導(dǎo)學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)主題展開深入的學(xué)習(xí)與探討，從而培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和寫作能力。因此，將群文閱讀與寫作訓(xùn)練相結(jié)合，是提升高中學(xué)生讀寫能力的重要途徑。鑒于此，本文從以下幾方面探討閱讀與寫作有機(jī)結(jié)合的具體策略。

一、群文閱讀的認(rèn)知與革新視角

群文閱讀作為一種新興的教學(xué)模式，它倡導(dǎo)以一個(gè)或多個(gè)主題為核心，選取一組互有關(guān)聯(lián)的文本供學(xué)生進(jìn)行集中探討與分析，旨在通過(guò)文本的有機(jī)聯(lián)系構(gòu)建群文的知識(shí)體系，提升學(xué)生的綜合語(yǔ)文能力。這一模式的獨(dú)特之處在于它強(qiáng)調(diào)對(duì)同一主題下的語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行深度整合，鼓勵(lì)學(xué)生廣泛涉獵，從而在多篇文章的對(duì)照閱讀中提升文章分析、語(yǔ)言理解和應(yīng)用的能力。然而，現(xiàn)有研究往往忽視了群文閱讀與寫作訓(xùn)練的內(nèi)在關(guān)聯(lián)及其協(xié)同效應(yīng)，導(dǎo)致兩者在高中語(yǔ)文課堂上的融合尚未達(dá)到理想狀態(tài)?；诖耍疚牧⒆闳何拈喿x與寫作教學(xué)兩大領(lǐng)域，探究二者深度融合的可能性與路徑，以期推動(dòng)高中語(yǔ)文讀寫教學(xué)質(zhì)量的整體提升。

二、群文閱讀與寫作教學(xué)相結(jié)合的意義

首先，群文閱讀為學(xué)生的創(chuàng)意寫作提供了學(xué)習(xí)資源。通過(guò)多文本的接觸與分析，學(xué)生可獲得多元化的語(yǔ)料積淀，涵括豐富的詞匯、精致的句法結(jié)構(gòu)及獨(dú)特的修辭技巧，極大地充實(shí)了學(xué)生的語(yǔ)言寶庫(kù)，為寫作活動(dòng)注入源源不斷的活水。尤為重要的是，該模式打破了單篇文本的固有邊界，促進(jìn)了跨文本、跨學(xué)科的知識(shí)融合，不斷開闊學(xué)生的文化視野。

其次，群文閱讀與寫作教學(xué)一體化的實(shí)施，實(shí)質(zhì)上是深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。遵循奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論框架，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的遷移與再創(chuàng)造。在閱讀后的寫作活動(dòng)中，學(xué)生進(jìn)行高階的思維操作——將外部信息內(nèi)化為個(gè)人見解，實(shí)現(xiàn)從“他意”至“自意”的華麗轉(zhuǎn)身。借助寫作這一外顯化的媒介，學(xué)生得以有序梳理思緒脈絡(luò)，明晰闡述個(gè)人觀點(diǎn)，繼而在連續(xù)的讀寫互動(dòng)中穩(wěn)步提升語(yǔ)言表達(dá)的藝術(shù)美感與邏輯嚴(yán)密性。

再次，在新時(shí)代背景下，語(yǔ)文教育更側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)與核心素養(yǎng)。群文閱讀與寫作教學(xué)的融合，強(qiáng)調(diào)批判性閱讀、創(chuàng)造性寫作及跨文化交流等能力的培養(yǎng)。通過(guò)這一模式，可以培養(yǎng)學(xué)生的信息篩選、知識(shí)整合與有效表達(dá)能力，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

三、群文閱讀與寫作教學(xué)有機(jī)結(jié)合的具體措施

為了充分發(fā)揮群文閱讀在寫作教學(xué)中的積極作用，以下四個(gè)核心步驟，旨在系統(tǒng)地提升學(xué)生的讀寫能力和語(yǔ)文素養(yǎng)。

（一）拓寬群文閱讀范圍，積累寫作素材

“博覽群書，筆下生輝”深刻揭示了閱讀與寫作間相輔相成的關(guān)系。群文閱讀與寫作教學(xué)實(shí)踐充分表明，通過(guò)廣泛而深入的閱讀積累，學(xué)生能夠獲取豐富的寫作素材，進(jìn)而顯著提升寫作的深度與廣度。群文閱讀采用“以一引多”的教學(xué)模式，從一篇核心教學(xué)文本出發(fā)，逐步拓展至單元內(nèi)乃至課外的多元文本，這不僅能有效增加學(xué)生的閱讀量，擴(kuò)充素材庫(kù)，還能顯著拓寬其閱讀視野，促進(jìn)寫作技能的提升。

首先，群文閱讀教學(xué)需要采取專業(yè)化的教學(xué)策略，群文閱讀的文本選擇與數(shù)量調(diào)控要經(jīng)過(guò)專業(yè)考量?；趯?duì)高中生閱讀理解能力的評(píng)估，建議每課時(shí)的文本數(shù)量控制在3～5篇。這一數(shù)量設(shè)定既保證了學(xué)生有充分的時(shí)間進(jìn)行深度閱讀與批判性思考，又避免了閱讀過(guò)程中的淺嘗輒止。同時(shí)，教師應(yīng)構(gòu)建以文學(xué)作品為核心的教學(xué)網(wǎng)絡(luò)。將學(xué)習(xí)任務(wù)群中的文學(xué)作品視為教學(xué)活動(dòng)的中心點(diǎn)，圍繞作品構(gòu)建一個(gè)多維度的教學(xué)網(wǎng)絡(luò)，內(nèi)容涵蓋作品的形式分析、作家背景的深度探究、時(shí)代背景的全面考察等，旨在深化學(xué)生對(duì)作品內(nèi)涵的深入理解，進(jìn)一步提高學(xué)生的批判性思維與跨學(xué)科思考能力。

其次，在群文閱讀教學(xué)中，應(yīng)促進(jìn)寫作素材的創(chuàng)新應(yīng)用，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)積累高質(zhì)量、新穎的寫作素材，以提升寫作的感染力與層次性。正如“巧婦難為無(wú)米之炊”，即便學(xué)生對(duì)某個(gè)主題懷有強(qiáng)烈的表達(dá)欲望和個(gè)性化的見解，若缺乏充足的素材積累，也難以在寫作中找到恰當(dāng)?shù)牟牧蟻?lái)支撐主旨。因此，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生在文學(xué)作品的閱讀中，對(duì)觸動(dòng)心靈的人物、情節(jié)、場(chǎng)景等進(jìn)行深度分析與批注，整理并摘抄至個(gè)人素材庫(kù)。必須強(qiáng)調(diào)的是，這種摘抄并不是簡(jiǎn)單地積累好詞好句，而是要引導(dǎo)學(xué)生將對(duì)文本的理解逐漸內(nèi)化，生成寫作素養(yǎng)，從而構(gòu)建一個(gè)“讀寫結(jié)合”的教學(xué)模式^［1］，以便學(xué)生在寫作時(shí)靈活調(diào)用并創(chuàng)新素材，實(shí)現(xiàn)寫作的個(gè)性化與創(chuàng)新性。

以人教版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第七單元為例，此單元由《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》等優(yōu)秀寫景抒情散文組成?！豆识嫉那铩吠ㄟ^(guò)細(xì)膩的描繪，展現(xiàn)了秋天的景色和作者對(duì)故都的深情；《荷塘月色》則細(xì)膩刻畫了作者情感的波動(dòng)，從壓抑到釋放，再到平復(fù)，展現(xiàn)了作者對(duì)生活的深刻領(lǐng)悟；《我與地壇》則更多地體現(xiàn)了作者對(duì)生命的態(tài)度與感悟，表達(dá)了作者對(duì)生命的珍視與對(duì)人生的深刻思考。在深入分析與理解這些作品的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)與感悟運(yùn)用到寫作實(shí)踐中，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀與寫作遷移能力，實(shí)現(xiàn)從閱讀到寫作的高效轉(zhuǎn)化與深度融合?？梢?，通過(guò)實(shí)施專業(yè)化的群文閱讀教學(xué)策略，群文閱讀與寫作教學(xué)不僅能夠顯著提升學(xué)生的閱讀量與寫作素材積累，還能有效拓寬其文學(xué)視野，深化其對(duì)作品的多維理解，同時(shí)培養(yǎng)其批判性思維與創(chuàng)新表達(dá)能力，為學(xué)生的全面發(fā)展與終身學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）聚焦群文閱讀主題，明確寫作中心

聚焦群文閱讀主題，明確寫作中心，是提高寫作能力與深化批判性思維教育的基石。高中語(yǔ)文課程要求學(xué)生閱讀文學(xué)作品、歷史文獻(xiàn)、哲學(xué)著作等多種文本。這些文本涵蓋了不同的領(lǐng)域和文體，要求學(xué)生理解和分析其內(nèi)涵和主題。^［2］從這個(gè)意義上看，教師可以根據(jù)課文的主題，引導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)大群文閱讀范圍，同時(shí)可以著力于對(duì)同類主題的寫作能力提升上。

在教學(xué)過(guò)程中，群文閱讀的主題分類顯得尤為重要，教師需要指導(dǎo)學(xué)生深入挖掘文本的內(nèi)容，理解作者的創(chuàng)作意圖與觀點(diǎn)立場(chǎng)，幫助學(xué)生深入理解文本主旨。此過(guò)程不僅要求學(xué)生準(zhǔn)確把握閱讀文本的核心信息，更要從多元視角深度思考。學(xué)生通過(guò)細(xì)致解讀文本，深度剖析，進(jìn)而運(yùn)用于寫作，展現(xiàn)精辟且多維的見解。人教版高中語(yǔ)文教材在編寫的過(guò)程中，是以主題為核心構(gòu)建單元布局的，每個(gè)單元的設(shè)計(jì)都以單元導(dǎo)語(yǔ)為起點(diǎn)，明確呈現(xiàn)本單元的主題與學(xué)習(xí)目標(biāo)，如“青春激揚(yáng)”“家國(guó)情懷”等，旨在培養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)和綜合能力?；诖耍何拈喿x應(yīng)注重文本關(guān)鍵詞的提煉與文本體系構(gòu)建。以人教版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第一單元為例，教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《沁園春·長(zhǎng)沙》中毛澤東投身工農(nóng)革命運(yùn)動(dòng)的堅(jiān)毅身影、《百合花》中戰(zhàn)爭(zhēng)的人性美和《哦，香雪》中香雪青春“蝶變”的美好的基礎(chǔ)上，提煉出“青春”“遠(yuǎn)行”“掙扎”與“成長(zhǎng)”等關(guān)鍵詞。教師圍繞這些關(guān)鍵詞，系統(tǒng)檢索并篩選相關(guān)文本，引導(dǎo)學(xué)生閱讀課外讀物，如余華的《十八歲出門遠(yuǎn)行》、海明威的《拳擊家》等。盡管這些作品的背景各異，但通過(guò)對(duì)比閱讀，學(xué)生可以了解跨文化背景下的主人公的成長(zhǎng)，從而深化對(duì)成長(zhǎng)主題的多維度理解。

寫作教學(xué)要基于群文閱讀文本中提煉的主題關(guān)鍵詞，教師應(yīng)設(shè)計(jì)一系列以文本主題為導(dǎo)向的寫作任務(wù)，以激發(fā)學(xué)生的獨(dú)立見解，不斷培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與表達(dá)技能。例如，以“人生哲學(xué)”為主題的群文閱讀材料，可以選取《赤壁賦》《逍遙游》和《人間詞話》等經(jīng)典作品，為學(xué)生提供一個(gè)深入探討和理解不同作者人生觀的平臺(tái)?！冻啾谫x》中蘇軾以豪放的筆觸抒發(fā)對(duì)生命無(wú)常的感慨，展現(xiàn)出豁達(dá)的人生態(tài)度；《逍遙游》中莊子則以超脫世俗的視角探討自由與生命的真諦，倡導(dǎo)一種超然物外的生活哲學(xué)；《人間詞話》則是王國(guó)維對(duì)詩(shī)詞藝術(shù)的深刻見解，其中蘊(yùn)含的人生思考同樣引人深思。此外，教師可以根據(jù)群文閱讀材料組織學(xué)生圍繞“人生哲學(xué)”這一主題開展專題研討，鼓勵(lì)學(xué)生分享個(gè)人經(jīng)歷，引導(dǎo)學(xué)生深入分析不同文本中敘事手法的異同，從而深化對(duì)成長(zhǎng)主題的領(lǐng)悟。在寫作環(huán)節(jié)，教師可要求學(xué)生撰寫議論文，探討成長(zhǎng)過(guò)程中的挑戰(zhàn)與收獲，表達(dá)對(duì)“人生”的獨(dú)到理解，以此來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，提升其寫作的深度與廣度；同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生將個(gè)人體驗(yàn)與文本主題相融合，實(shí)現(xiàn)情感與思想的深度共鳴，從而提升寫作的個(gè)性化與創(chuàng)新性。

（三）圍繞群文閱讀體裁，安排寫作結(jié)構(gòu)

高中語(yǔ)文教材精心編排了涵蓋小說(shuō)、詩(shī)歌、議論文、散文、戲劇、報(bào)告文學(xué)與新聞報(bào)道等多元體裁的閱讀文本，旨在全面培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力與多維度的寫作技巧。鑒于此，教師在規(guī)劃群文閱讀課程時(shí)，須精心甄選覆蓋廣泛體裁的文本，幫助學(xué)生深入理解并掌握不同體裁的結(jié)構(gòu)布局與表達(dá)特性。

首先，在教學(xué)過(guò)程中教師要引導(dǎo)學(xué)生深化體裁意識(shí)，教師應(yīng)深入解析文本結(jié)構(gòu)與體裁特征，使學(xué)生了解文本的結(jié)構(gòu)布局；同時(shí)，深入探究特定體裁的獨(dú)有特征，如議論文中論點(diǎn)的構(gòu)建、論據(jù)的選擇與論證方法的運(yùn)用，以及記敘文中情節(jié)的編織、人物的塑造與環(huán)境的渲染。通過(guò)系統(tǒng)學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠逐步掌握各體裁的寫作精髓與表達(dá)技巧。其次，教師要鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)模仿經(jīng)典文本，親歷不同體裁的寫作過(guò)程，從實(shí)踐中學(xué)習(xí)并內(nèi)化寫作規(guī)范與表現(xiàn)力。因此，教師應(yīng)設(shè)計(jì)具有針對(duì)性的寫作練習(xí)，涵蓋多種體裁，不斷激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)與寫作靈活性。再次，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨體裁的對(duì)比分析，通過(guò)對(duì)比不同體裁的表達(dá)方式與效果，深化文體意識(shí)與寫作多樣性；鼓勵(lì)學(xué)生在寫作中探索多體裁融合，嘗試新穎的寫作模式，以培養(yǎng)其創(chuàng)新精神與寫作的多維視角。

以人教版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第六單元為例，該單元聚焦于議論文，精選《勸學(xué)》《反對(duì)黨八股（節(jié)選）》、《拿來(lái)主義》等精讀課文，以及《師說(shuō)》《讀書：目的和前提》《上圖書館》等自讀課文。本單元學(xué)習(xí)目標(biāo)明確指向“思辨性閱讀與表達(dá)”，人文主題定位于“學(xué)習(xí)之道”，并特別強(qiáng)調(diào)“議論要有針對(duì)性”的寫作任務(wù)。綜合考慮單元的語(yǔ)文素養(yǎng)要求與學(xué)生實(shí)際能力，教師在教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)上應(yīng)將教學(xué)重點(diǎn)置于“有針對(duì)地議論和合理表達(dá)”上，通過(guò)精心設(shè)計(jì)的閱讀與寫作活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生深入理解議論文的論證邏輯，掌握構(gòu)建有力論點(diǎn)、選用恰當(dāng)論據(jù)、運(yùn)用合理論證方法的技巧。同時(shí)教師可以實(shí)施寫作工作坊，聚焦“議論要有針對(duì)性”的寫作任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生分析優(yōu)秀議論文的結(jié)構(gòu)與語(yǔ)言特色，通過(guò)寫作實(shí)踐，提升其在議論文寫作中的針對(duì)性與邏輯性，不斷精進(jìn)寫作技能。

（四）構(gòu)建群文閱讀議題，提高寫作能力

議題具有明確性、可議論性和開放性的特點(diǎn)，是群文閱讀視域下“讀寫結(jié)合”教學(xué)的核心。教師應(yīng)構(gòu)建群文閱讀議題，引導(dǎo)學(xué)生深入探究文本的多元維度，培養(yǎng)批判性思維與創(chuàng)造性表達(dá)能力。群文閱讀是一種課程化任務(wù)群學(xué)習(xí)，這種教學(xué)以“聚合性”為中心，通過(guò)文本的多樣性整合，系統(tǒng)化構(gòu)建群文閱讀議題，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。^［3］群文閱讀教學(xué)要指向?qū)懽?，其議題的確定就要兼顧閱讀與寫作，立足二者的結(jié)合點(diǎn)，缺一不可，所以構(gòu)建群文閱讀議題應(yīng)遵循以下規(guī)律。

首先，議題的選定主要基于教材和讀寫結(jié)合的教學(xué)目標(biāo)，以及學(xué)情和生活實(shí)踐等方面。關(guān)于議題，單元導(dǎo)讀中明確了大致的學(xué)習(xí)范圍，教師可以在此基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展與提升，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本主題進(jìn)行思考和提煉。此外，所選議題應(yīng)具有啟發(fā)性，旨在引發(fā)學(xué)生的深度思考與批判性討論，同時(shí)緊密關(guān)聯(lián)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)背景，以增強(qiáng)其參與度與學(xué)習(xí)動(dòng)力。議題的選取須涵蓋廣泛的主題、文學(xué)流派、社會(huì)議題或作家作品群，以確保議題的多樣性和深度。

其次，基于精心設(shè)計(jì)的議題框架，教師須精選一系列高質(zhì)量的文本資源，包括但不限于小說(shuō)、詩(shī)歌、戲劇、散文及非虛構(gòu)作品等多種體裁。文本的選擇應(yīng)注重多樣性與代表性，覆蓋不同文學(xué)題材、風(fēng)格與視角，旨在拓寬學(xué)生的閱讀視野，促進(jìn)其對(duì)議題的多維理解和批判性解讀。同時(shí)，在群文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)采用專業(yè)指導(dǎo)策略，引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀與批判性分析，涵蓋作品的形式結(jié)構(gòu)、主題內(nèi)涵、人物分析、語(yǔ)言藝術(shù)，以及社會(huì)文化背景等多種解讀維度。

再次，教師應(yīng)系統(tǒng)地引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)與個(gè)人見解轉(zhuǎn)化為寫作實(shí)踐，設(shè)計(jì)多元化的寫作任務(wù)，通過(guò)組織小組討論、角色扮演、主題演講等互動(dòng)形式，促進(jìn)學(xué)生間的知識(shí)交流與思想碰撞，深化對(duì)議題的理解，促使學(xué)生運(yùn)用群文閱讀中獲得的素材與策略，進(jìn)行有深度的寫作創(chuàng)作，從而不斷提升其寫作技巧、批判性思維與創(chuàng)新表達(dá)能力。圍繞議題開展寫作實(shí)踐比較成功的是“角色扮演寫作”訓(xùn)練。在這一實(shí)踐活動(dòng)中，教師先精選特定主題或某一歷史時(shí)期相關(guān)的文本群體，如聚焦于古羅馬文明、文藝復(fù)興時(shí)期或現(xiàn)代社會(huì)議題的文獻(xiàn)資料；在完成群文閱讀后，學(xué)生扮演特定角色，如歷史人物、小說(shuō)中的角色或與主題緊密相連的專家；然后學(xué)生須從所扮演角色的視角出發(fā)，撰寫符合角色身份和情境的各類文本，如日記、信件、演講稿或?qū)I(yè)報(bào)告等。此類活動(dòng)不僅深化了學(xué)生對(duì)群文閱讀內(nèi)容的理解，而且有助于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，提高學(xué)生的知識(shí)遷移和跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力。

四、結(jié)語(yǔ)

群文閱讀為高中語(yǔ)文的閱讀與寫作教學(xué)提供了一個(gè)新的渠道，在很大的程度上提高了讀寫結(jié)合教學(xué)的質(zhì)量。所以，教師應(yīng)精心提煉群文議題，運(yùn)用豐富的形式進(jìn)行群文組合，并引導(dǎo)學(xué)生積極地參與群文閱讀與寫作活動(dòng)，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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