高中語(yǔ)文古詩(shī)詞群文閱讀議題探究

摘 要：古詩(shī)詞承載著豐富的歷史、道德和審美內(nèi)涵，群文閱讀為高中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)注入新生力量。議題作為群文閱讀的出發(fā)點(diǎn)，具備開放性、貫穿性、可議論性特征，在群文閱讀中扮演著導(dǎo)向性的角色。為此，本文聚焦議題方面，通過闡述群文閱讀議題的內(nèi)涵特征，分析目前古詩(shī)詞群文閱讀議題設(shè)計(jì)存在的問題，進(jìn)而提出高中語(yǔ)文古詩(shī)詞群文閱讀議題的設(shè)計(jì)方法和設(shè)計(jì)角度，以期推動(dòng)高中古詩(shī)詞群文閱讀發(fā)展。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；古詩(shī)詞；群文閱讀；議題

在古詩(shī)詞閱讀中，群文閱讀突破了傳統(tǒng)的單篇閱讀模式，通過多篇文本的比較閱讀，學(xué)生在對(duì)單篇古詩(shī)詞理解的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步拓展思維，加深對(duì)古詩(shī)詞主題、情感等方面的深刻認(rèn)識(shí)，提高閱讀能力。本文通過議題這一角度分析，推動(dòng)古詩(shī)詞群文閱讀發(fā)展。

一、群文閱讀議題的內(nèi)涵和特征

群文閱讀是師生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章， 而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)， 最終達(dá)成共識(shí)的過程。^［1］議題， 即師生間圍繞選文討論的話題， 其質(zhì)量直接影響著群文閱讀教學(xué)的效度。 如何確定議題，是群文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵一步。^［2］議題的形式與內(nèi)容可以靈活處理，如以字、詞、句的形式的出現(xiàn)，或從語(yǔ)言、情感、作者等角度進(jìn)行設(shè)計(jì)。群文閱讀議題有以下三個(gè)特征。

（一）開放性

群文閱讀議題的開放性，其核心在于議題設(shè)計(jì)的多元理解潛力。這不僅僅局限于解讀選文內(nèi)部的字面意義，更在于能夠激發(fā)學(xué)生的思維活力，使其超越文本本身，與個(gè)人生活經(jīng)歷、情感體驗(yàn)產(chǎn)生深度共鳴。這種開放性特質(zhì)鼓勵(lì)學(xué)生跳出傳統(tǒng)框架，多角度、多層次挖掘文本內(nèi)涵，進(jìn)而形成豐富多樣的見解。議題連接著學(xué)生的內(nèi)心世界與廣闊的社會(huì)、文化、歷史背景，促使學(xué)生在閱讀中不斷成長(zhǎng)，拓寬視野，深化思考。

（二）連貫性

群文閱讀議題的連貫性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是議題作為核心線索，貫穿整個(gè)閱讀教學(xué)活動(dòng)，從選文組合、課堂設(shè)計(jì)到學(xué)生討論，都緊密圍繞議題展開，確保教學(xué)活動(dòng)的連貫性；二是議題具有統(tǒng)整性，能夠?qū)⒍嗥谋居袡C(jī)地聯(lián)系在一起，引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)比、分析等方法，深入理解文本間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和差異；三是議題對(duì)學(xué)生的思維具有引導(dǎo)作用，通過持續(xù)深入地探討，激發(fā)學(xué)生的思考興趣，培養(yǎng)其批判性思維和綜合分析能力，使閱讀成為促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的重要途徑。

（三）可議論性

群文閱讀議題具備高度的可議論性，它為師生提供了一個(gè)開放的、多元的思考空間，鼓勵(lì)從不同角度、不同層次對(duì)文本進(jìn)行深入探討。議題的設(shè)定往往蘊(yùn)含豐富的討論點(diǎn)，能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和好奇心，促使他們主動(dòng)思考、積極交流。在群文閱讀過程中，學(xué)生圍繞議題展開閱讀、思考、討論和整合，不僅深化了對(duì)文本的理解，還培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維、綜合分析能力及語(yǔ)言表達(dá)能力。這種可議論性特征使得群文閱讀不僅僅是一種閱讀方式，更是一種促進(jìn)學(xué)生提升語(yǔ)文素養(yǎng)的有效途徑。

二、高中語(yǔ)文古詩(shī)詞群文閱讀議題的困境分析

（一）議題設(shè)計(jì)角度和類型較為單一

目前高中語(yǔ)文古詩(shī)詞議題設(shè)計(jì)局限于詩(shī)詞本身，教師往往只關(guān)注古詩(shī)詞的字詞句、意境、修辭等表面內(nèi)容，缺乏對(duì)詩(shī)詞背后深層含義、文化背景、作者生平及創(chuàng)作意圖的探討。教師忽視了古詩(shī)詞與當(dāng)時(shí)社會(huì)、歷史、文化的緊密聯(lián)系，沒有將詩(shī)詞放入更廣闊的文化背景中解讀。教師設(shè)計(jì)議題時(shí)缺乏跨學(xué)科整合能力，未能將古詩(shī)詞與其他學(xué)科（如歷史、哲學(xué)、文學(xué)理論、藝術(shù)等）進(jìn)行有效整合，導(dǎo)致議題的視角狹窄；未能充分利用古詩(shī)詞作為文化遺產(chǎn)的豐富性，引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層次地理解和鑒賞。

議題類型往往局限于傳統(tǒng)的問答式、討論式等，缺乏創(chuàng)新性和多樣性。這種單一的議題形式可能使學(xué)生感到枯燥乏味，難以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和積極性。議題設(shè)計(jì)缺乏與古詩(shī)詞相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)，如詩(shī)詞創(chuàng)作、朗誦比賽等。實(shí)踐活動(dòng)是加深學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞感受和理解的有效途徑，但往往被忽視或未能被充分利用。

（二）議題設(shè)計(jì)未充分重視學(xué)生解讀

在古詩(shī)詞教學(xué)過程中，教師往往扮演著知識(shí)傳遞者的角色，他們通過對(duì)古詩(shī)詞的深入解讀，將其精華與內(nèi)涵提煉出來(lái)，再傳遞給學(xué)生。議題設(shè)計(jì)往往從教師的角度出發(fā)，過于注重知識(shí)的傳授和技能的訓(xùn)練，而忽視了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和心理發(fā)展特點(diǎn)，難以引起學(xué)生的興趣，也無(wú)法有效地引導(dǎo)學(xué)生深入理解古詩(shī)詞。

群文閱讀教學(xué)的核心價(jià)值，在于引領(lǐng)學(xué)生掌握閱讀方法。在高中語(yǔ)文古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)中，議題設(shè)計(jì)應(yīng)緊密圍繞學(xué)生閱讀的實(shí)際效益，力求還原真實(shí)的閱讀場(chǎng)景，促使學(xué)生深入文本，細(xì)致品味。有效的議題設(shè)計(jì)至關(guān)重要，它須蘊(yùn)含實(shí)際的教育意義。古詩(shī)詞學(xué)習(xí)遠(yuǎn)非單純的知識(shí)點(diǎn)積累，其魅力在于“言簡(jiǎn)意賅，意境深遠(yuǎn)”。知識(shí)雖有限，但閱讀與解析的過程卻充滿無(wú)限樂趣。因此，教師在進(jìn)行議題設(shè)計(jì)時(shí)，須關(guān)注學(xué)生閱讀古詩(shī)詞時(shí)的心理狀態(tài)，把握其學(xué)習(xí)特點(diǎn)。教師應(yīng)將議題置于古詩(shī)詞閱讀的動(dòng)態(tài)情境中考量，引領(lǐng)學(xué)生深入文本解讀，享受閱讀的樂趣。

（三）教師在轉(zhuǎn)變教學(xué)策略方面欠缺主動(dòng)性，教學(xué)方法單一枯燥

教師對(duì)群文閱讀的理解不深刻，未能充分認(rèn)識(shí)到群文閱讀在提升學(xué)生閱讀能力和思維能力方面的重要性。傳統(tǒng)應(yīng)試教育的思維慣性導(dǎo)致教師在教學(xué)策略上不愿或不敢輕易改變，缺乏創(chuàng)新和探索精神，往往依賴于單一的講解方式，缺乏多樣化的教學(xué)方法，導(dǎo)致課堂氛圍沉悶。

三、高中語(yǔ)文古詩(shī)詞群文閱讀議題設(shè)計(jì)方法

（一）依據(jù)語(yǔ)文核心素養(yǎng)和課程目標(biāo)設(shè)計(jì)議題

議題的選擇和開發(fā)應(yīng)考慮培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，確保教學(xué)活動(dòng)與課程目標(biāo)保持一致。在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師可以聚焦詩(shī)詞中的關(guān)鍵詞匯、獨(dú)特句式及精妙修辭，設(shè)計(jì)啟發(fā)思考的議題，鼓勵(lì)學(xué)生多維度解析古詩(shī)詞，提升其批判性、邏輯性和創(chuàng)造性思維能力；同時(shí)，挑選富含審美意蘊(yùn)的議題，如品鑒文學(xué)作品的藝術(shù)魅力，使學(xué)生在審美實(shí)踐中升華情趣與鑒賞力。教師還應(yīng)將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化及社會(huì)主義先進(jìn)文化融入議題，增強(qiáng)學(xué)生的文化認(rèn)同與自信。此外，多元文化的議題亦不可或缺，它促使學(xué)生尊重并包容不同文化，拓寬文化視野，提升文化自覺，從而在古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)中，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

（二）依據(jù)教材內(nèi)容及單元導(dǎo)讀設(shè)計(jì)議題

議題應(yīng)緊密圍繞教材內(nèi)容展開，充分利用教材中的古詩(shī)詞資源。教材是系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)載體，是教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的重要工具。高中語(yǔ)文教材按單元編排，單元導(dǎo)讀引出本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容。教師在確定議題時(shí)，須考慮古詩(shī)詞在單元中的位置及其與其他文章或古詩(shī)詞的相互聯(lián)系，以充分發(fā)揮整體教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的深入理解，進(jìn)而提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。

人教版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第三單元匯集了不同時(shí)期、不同體式的詩(shī)詞名作，教師應(yīng)向?qū)W生提出不同的學(xué)習(xí)要求，從感受詩(shī)人、詞人對(duì)社會(huì)的思考與對(duì)人生的感悟、欣賞詩(shī)歌的藝術(shù)魅力等方面引導(dǎo)學(xué)生深入思考和討論。教師如可以“曹操的內(nèi)卷與陶淵明的躺平”為議題展開群文閱讀教學(xué)。

（三）依據(jù)學(xué)情設(shè)計(jì)議題

高中生的身心特點(diǎn)、認(rèn)知規(guī)律、智力水平和興趣特點(diǎn)與初中生、小學(xué)生相比有顯著不同，前者通常已具備一定的文學(xué)基礎(chǔ)和獨(dú)立思考能力，對(duì)古詩(shī)詞的理解和分析也更加深入。因此，教師在設(shè)計(jì)議題時(shí)，需要充分考慮學(xué)情，確保議題既具有挑戰(zhàn)性，又能激發(fā)學(xué)生的求知欲。

教師須選擇具有共性的主題作為議題，如“家國(guó)情懷”“人生哲理”“自然美景”等，引導(dǎo)學(xué)生深入探討古詩(shī)詞中的深刻內(nèi)涵。設(shè)計(jì)具有開放性和爭(zhēng)議性的議題，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)并進(jìn)行辯論，如“古詩(shī)詞中的愛情觀是否過時(shí)” “古代詩(shī)人、詞人的隱逸思想對(duì)現(xiàn)代人的啟示”等。教師設(shè)置情境性議題時(shí)，要將古詩(shī)詞與學(xué)生的生活實(shí)際聯(lián)系起來(lái)，如“中秋賞月與古詩(shī)詞中的月亮意象”“春游活動(dòng)與古詩(shī)詞中的自然風(fēng)光”等，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和討論熱情。通過模擬歷史場(chǎng)景或介紹歷史背景，教師引導(dǎo)學(xué)生深入理解古詩(shī)詞的創(chuàng)作背景和時(shí)代特征，如“唐朝邊塞詩(shī)與盛唐氣象”“宋代文人的貶謫生涯與詩(shī)詞創(chuàng)作”等。

四、高中語(yǔ)文古詩(shī)詞群文閱讀議題設(shè)計(jì)角度

（一）古詩(shī)詞語(yǔ)言議題設(shè)計(jì)

古詩(shī)詞語(yǔ)言精練傳神且富有意境，古詩(shī)詞語(yǔ)言之美主要包括語(yǔ)言風(fēng)格、表達(dá)方式、表現(xiàn)手法、修辭手法四個(gè)方面^［3］，以語(yǔ)言為議題展開群文閱讀時(shí)可選擇其中一方面。古詩(shī)詞的語(yǔ)言風(fēng)格可歸納為若干類，如清新雅致、平實(shí)質(zhì)樸、含蓄雋永、絢麗飄逸、雄渾壯闊、豪放曠達(dá)、沉郁頓挫等。如李白的詩(shī)詞情感濃烈而真摯，一向豪邁奔放。教師在講解高中語(yǔ)文選擇性必修上冊(cè)“古詩(shī)詞誦讀”第3篇李白的《將進(jìn)酒》時(shí)，可引入選擇性必修下冊(cè)第一單元第3課第1篇《蜀道難》的相關(guān)詩(shī)句，以“為何會(huì)覺得李白灑脫自由”為議題開展群文閱讀教學(xué)。

又如，“比興”手法較為抽象，且在現(xiàn)代文學(xué)中運(yùn)用較少，理解這一手法對(duì)于很多高中生有難度，甚至在該手法的學(xué)習(xí)上存在盲區(qū)。教師便可以此為議題，選擇高中語(yǔ)文選擇性必修下冊(cè)第一單元第1課第1篇《氓》和第2課《孔雀東南飛并序》進(jìn)行群文閱讀教學(xué)，設(shè)計(jì)議題“什么是‘比興’，找出并運(yùn)用‘比興’手法的句子”，在此基礎(chǔ)上鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用“比興”手法遷移運(yùn)用。

這種教學(xué)方法

相比于傳統(tǒng)教學(xué)方法更易于使學(xué)生理解何為“比興”手法。

在考試過程中，學(xué)生經(jīng)常會(huì)遇到對(duì)某種文學(xué)手法的考查。為了幫助學(xué)生更好地掌握這些基礎(chǔ)知識(shí)，教師可以巧妙地將文學(xué)手法作為議題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行群文閱讀。例如，教師在講授高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第三單元第8課第1篇《夢(mèng)游天姥吟留別》時(shí)，可以將“虛幻與現(xiàn)實(shí)的碰撞”作為核心議題，并引入選擇性必修上冊(cè)“古詩(shī)詞誦讀”第2篇《春江花月夜》進(jìn)行對(duì)比閱讀。通過這樣的群文閱讀，學(xué)生能夠更深入地理解“虛實(shí)結(jié)合”手法的精妙之處，從而在鞏固基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，提升文學(xué)鑒賞能力。

古詩(shī)詞語(yǔ)言韻味無(wú)窮，其獨(dú)特魅力很大程度上得益于雙聲詞、疊詞、疊韻詞的巧妙運(yùn)用，它們賦予了古詩(shī)詞鮮明的節(jié)奏與和諧的韻律。例如，高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第三單元第7課第1篇《短歌行》中的“青青子衿，悠悠我心”，以及初中語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)第三單元第12課第2篇《蒹葭》里“蒹葭”之“蒼蒼”“凄凄”“采采”，再到高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第三單元第9課第3篇《聲聲慢（尋尋覓覓）》那令人難忘的“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，無(wú)一不展現(xiàn)出古詩(shī)詞的音韻之美。教師以此為議題，引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)古詩(shī)詞的語(yǔ)言韻味。

（二）古詩(shī)詞意象議題設(shè)計(jì)

意象，就是寓“意”之“象”，是融入詩(shī)人主觀情感的客觀物象。通過詩(shī)人的獨(dú)特情感活動(dòng)，將客觀世界中的物象轉(zhuǎn)化為富有情感和象征意義的藝術(shù)形象。高中古詩(shī)詞意象包括自然景物、人文景物，教師在開展古詩(shī)詞群文閱讀時(shí)可圍繞這一特征進(jìn)行議題設(shè)計(jì)。常見的自然景物意象包括山、水、月、星、花、草、風(fēng)、雨等，不同的自然景物在不同的詩(shī)詞中體現(xiàn)的情感既有共通之處又有差異點(diǎn)。高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第三單元第8課第3篇《琵琶行并序》這一篇目中，“月”出現(xiàn)的頻率頗高，如“醉不成歡慘將別，別時(shí)茫茫江浸月”“東船西舫悄無(wú)言，唯見江心秋月白”“今年歡笑復(fù)明年，秋月春風(fēng)等閑度”“去來(lái)江口守空船，繞船月明江水寒”“春江花朝秋月夜，往往取酒還獨(dú)傾”。從“月”這一意象出發(fā)設(shè)計(jì)議題，教師可以將“多情的月亮”作為議題開展群文閱讀，引導(dǎo)學(xué)生找出描寫月亮的句子，分析其情感的異同，教師還可以選擇曹操的《短歌行》“明明如月，何時(shí)可掇”、李煜的《虞美人》“春花秋月何時(shí)了，往事知多少。小樓昨夜又東風(fēng)，故國(guó)不堪回首月明中”兩篇詩(shī)詞作為文本進(jìn)行組合，加深學(xué)生對(duì)“月”這一意象的理解。

六朝古都、金戈鐵馬、亭臺(tái)樓閣等人文景物意象承載了王朝的興起與衰落。^［4］在高中古詩(shī)詞群文閱讀中，教師可以圍繞人文景物這個(gè)議題展開，如以“三國(guó)時(shí)期真英雄”為議題，選取蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》與杜甫的《蜀相》進(jìn)行群文閱讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)人文景物所傳達(dá)出的作者壯志難酬之悲情。

（三）古詩(shī)詞作者背景議題設(shè)計(jì)

教師以古詩(shī)詞作者背景為議題展開群文閱讀，學(xué)生不單單學(xué)習(xí)古詩(shī)本身，還要深入理解作者的生平經(jīng)歷，感知時(shí)代背景對(duì)他們的創(chuàng)作風(fēng)格與作品內(nèi)涵的深遠(yuǎn)影響。

教師在古詩(shī)詞群文閱讀教學(xué)中可以選取一位，聯(lián)系其生平經(jīng)歷進(jìn)行議題設(shè)計(jì)。比如杜甫，他的詩(shī)歌風(fēng)格多樣豐富，既有雄渾奔放、清新細(xì)膩的一面，也有沉郁悲涼、辭藻富麗的一面，這與他的生平經(jīng)歷密切相關(guān)。教師可以按照作者生平經(jīng)歷分別設(shè)計(jì)議題“少年鋒芒露”“青年情豪邁”“長(zhǎng)安屈辱忍”“戰(zhàn)亂官短暫”“西南漂泊終”，使學(xué)生更全面了解各個(gè)階段的杜甫；也可以以“杜甫傳奇的一生”為議題，統(tǒng)觀杜甫的坎坷經(jīng)歷，幫助學(xué)生了解當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，體悟詩(shī)人的內(nèi)心情感。

同一時(shí)代的作者的經(jīng)典作品往往映射出時(shí)代的歷史特征，情感與心態(tài)緊系國(guó)家政治與社會(huì)生活。盛唐詩(shī)人如李白、高適，作品洋溢著自信與朝氣，展現(xiàn)大氣開闊的氣象；而南宋詞人辛棄疾、陸游等，在國(guó)力衰微時(shí)，作品中滿是對(duì)國(guó)家命運(yùn)的憂慮與對(duì)世事艱難的感慨。教師可以以時(shí)代為線索，選取同時(shí)代代表性作品的經(jīng)典之作設(shè)置議題，使學(xué)生更深刻地感受當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景與氛圍，理解作品所傳達(dá)的深沉情感。

（四）古詩(shī)詞題材議題設(shè)計(jì)

古詩(shī)詞的題材豐富多樣，涵蓋了社會(huì)生活的方方面面，表達(dá)了作者對(duì)自然、社會(huì)、政治、軍事、愛情、友情等多方面的感悟和思考，題材可以分為山水田園、邊塞征戰(zhàn)、懷古詠史、詠物抒懷、愛情閨怨、羈旅思鄉(xiāng)、哲理思考等各種類型。高中教材中題材分布較為集中，為議題設(shè)計(jì)提供了依據(jù)。

陶淵明、王維作為山水田園詩(shī)的代表，在群文閱讀中可作為一個(gè)專題展開，教師可設(shè)置議題“尋找山水田園的異同”，將兩位詩(shī)人的經(jīng)典作品進(jìn)行對(duì)比閱讀，引領(lǐng)學(xué)生體悟兩位詩(shī)人對(duì)自由的向往及渴望。教師也可引導(dǎo)學(xué)生思考他們的不同之處，如陶淵明多以質(zhì)樸直率的語(yǔ)言描寫田園生活，王維則多以細(xì)膩精致的筆觸描繪山水的靜美。教師在開展群文閱讀時(shí)可以設(shè)置議題，探討詠物抒懷詩(shī)中的情感表達(dá)及其主題思想，如“詠物詩(shī)如何體現(xiàn)詩(shī)人的高尚節(jié)操與遠(yuǎn)大抱負(fù)？”“懷才不遇主題在詠物詩(shī)中的表現(xiàn)及其文化意義”。

五、結(jié)語(yǔ)

古詩(shī)詞作為中華民族文化寶庫(kù)中的瑰寶，不僅承載著深厚的歷史文化底蘊(yùn)，還對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)、審美培養(yǎng)、人格塑造等方面具有不可估量的價(jià)值。核心素養(yǎng)視域下，群文閱讀以其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，成為提升學(xué)生古詩(shī)詞學(xué)習(xí)鑒賞能力的有效途徑。教師通過精心設(shè)計(jì)議題，創(chuàng)設(shè)真實(shí)閱讀情境，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，這不僅能夠有效提升學(xué)生的閱讀理解能力，還能激發(fā)他們對(duì)古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)興趣，從而更好地傳承與弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。因此，群文閱讀在古詩(shī)詞教學(xué)中的應(yīng)用，對(duì)于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展具有重要意義。

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