角色游戲中教師支持幼兒深度學習的策略研究

【摘 要】角色游戲中幼兒的深度學習表現(xiàn)為專注探索、問題解決、高階思維、聯(lián)結建構和遷移應用，教師應提供教育支持引導幼兒進行深度學習。然而，研究者通過觀察和訪談發(fā)現(xiàn)，教師忽視幼兒的經(jīng)驗準備，影響幼兒的聯(lián)結建構和問題解決；提供的游戲環(huán)境和材料缺乏探索性，阻礙幼兒的專注探索；提問以低層次問題為主，難以引發(fā)幼兒高階思維；評價主體單一、內容簡單，不利于幼兒遷移應用新經(jīng)驗。為觸發(fā)角色游戲中幼兒的深度學習，教師應設計探究性的環(huán)境和材料，提供“整合”“聯(lián)結”的知識，創(chuàng)設有意義的問題情境，引導幼兒進行多主體多層面的游戲反思評價。

【關鍵詞】幼兒深度學習 角色游戲 教師指導策略

【中圖分類號】G61 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）10-84-04

一、問題提出

陳鶴琴先生指出兒童期是人生可塑性最強的時期，人在兒童期擁有遠大于成年期的學習能力。一些研究也表明幼兒具備深度學習的能力，例如研究教師支持幼兒深度學習的路徑與特征［1］，探討對幼兒深度學習的深度理解與現(xiàn)實審視及促進［2］，研究促進幼兒深度學習的價值訴求、困境和實施路徑［3］，研究深度學習視角下的幼兒園教師提問策略［4］。幼兒深度學習是幼兒在教師引導下，在較長的一個時段，圍繞著富有挑戰(zhàn)性的課題，全身心地積極投入，通過同伴間的合作與探究，運用高階思維，遷移已有經(jīng)驗，最終解決實際問題的有意義的學習過程。［5］幼兒園角色游戲是真實生活情境的映射，在游戲情境中幼兒會主動遷移運用已有生活經(jīng)驗解決新問題，會基于自身和同伴的表達產(chǎn)生對角色形象的獨特見解。這與深度學習聯(lián)結與建構、遷移與應用、問題解決、高階思維等特征相耦合。可見，角色游戲有著發(fā)展幼兒深度學習能力的天然優(yōu)勢。但是，深度學習是教學中的學生學習而不是一般學習者的自學，必須有教師的引導和幫助。［6］基于此，本文通過觀察、訪談和案例分析，對角色游戲中教師支持幼兒深度學習的現(xiàn)狀進行調查，針對現(xiàn)存問題提出教師指導策略，以期促進角色游戲中幼兒的深度學習。

二、研究設計

本次研究參照了深度學習視域下大班角色游戲中教師支持策略的觀察記錄表［7］，結合相關文獻及研究目的進行了改編，最終形成角色游戲中教師支持幼兒深度學習的觀察表。觀察內容包括環(huán)境支持、材料支持、經(jīng)驗支持、提問支持、評價支持五個維度。本次研究選取了四川自貢市3所幼兒園，每所幼兒園選擇2個大班，共計6個大班作為觀察對象。研究者以非參與者的身份進入班級角色游戲區(qū)域，通過事件取樣法對12次角色游戲中教師指導幼兒深度學習的情況進行了觀察記錄。

本次研究選取了6所幼兒園共計6名主班教師作為訪談對象。訪談以正式訪談為主、非正式訪談為輔。訪談問題主要聚焦于角色游戲中幼兒深度學習的表現(xiàn)、教師提供支持的情況、角色游戲中指導幼兒深度學習的困難和建議。

三、角色游戲中教師支持幼兒深度學習的現(xiàn)狀

（一）忽視幼兒經(jīng)驗準備，經(jīng)驗支持方式直接化，影響幼兒的聯(lián)結建構和問題解決

角色游戲是真實生活情境的映射，游戲中幼兒的持續(xù)探索、問題解決、遷移應用都需要豐富的生活經(jīng)驗作支持。因此，游戲準備階段教師應豐富幼兒的已有經(jīng)驗，游戲過程中教師應采用間接解釋的方式為幼兒提供經(jīng)驗支持，從而幫助幼兒內化新經(jīng)驗，進行經(jīng)驗的遷移與應用。但觀察發(fā)現(xiàn)，12次角色游戲中僅有4次活動教師為幼兒提供了經(jīng)驗準備。進一步訪談分析發(fā)現(xiàn)，活動過程中教師通常會選擇直接感知的方式為幼兒提供經(jīng)驗支持，例如直接陳述、反問指導、代替操作，很少有教師會采用同伴交流、家長資源、高層次提問等間接解釋的方式。例如李老師談到：“遇到幼兒經(jīng)驗不足的情況時，我通常會直接告訴他們或者進行操作演示，其實我也想引導他們思考，但一日生活各環(huán)節(jié)安排太緊湊了，沒有那么多的時間。”這導致活動中幼兒前期經(jīng)驗準備不足，無法聯(lián)結建構、遷移應用已有經(jīng)驗解決游戲中面臨的問題，也難以對游戲情景進行持續(xù)深入的探索。在案例“醫(yī)護小站”活動中，朵朵身穿白大褂坐在看診臺上，東東一瘸一拐大叫著走過來：“我的膝蓋摔傷了，腿不能動，可能骨折了?！倍涠渎牶罅⒖棠贸隹噹谶M行包扎。程程聞聲而來，他疑惑地對朵朵說：“你沒有對傷口進行消毒，而且應該拍CT、打石膏……”說罷程程便跑開了，留下朵朵在原地不知所措。

（二）提供的游戲環(huán)境和材料缺乏探索性，阻礙幼兒的專注探索

專注探索是幼兒深度學習的重要特征之一，教師提供的游戲環(huán)境和材料是激發(fā)幼兒游戲欲望、刺激幼兒持續(xù)深入地開展游戲的重要因素。在環(huán)境創(chuàng)設方面：一是教師創(chuàng)設游戲環(huán)境時局限于常見的超市、醫(yī)院和娃娃家等，角色游戲主題單一膚淺，主題與游戲環(huán)境更新周期較長，缺乏對幼兒知識經(jīng)驗遷移應用的考慮。二是環(huán)境創(chuàng)設僅停留于“扮演角色”本身層面，沒有達到幫助幼兒重組經(jīng)驗，形成完整的知識體系的高度。在材料支持方面：一是教師通常會在游戲開始前將所需要的材料全部投放至游戲區(qū)，游戲過程中教師很少引導幼兒探索材料的使用。二是有些教師投放的材料過少，限制了幼兒進行以物代物、以物代人的轉化，不利于幼兒深化游戲主題。三是由于角色游戲的主題比較單一固定，游戲材料長期不變，削弱了幼兒參與游戲的興趣。

（三）問題種類單一，以低層次提問為主，難以引發(fā)幼兒高階思維

布魯姆將課堂提問分為記憶類、理解類、運用類、分析類、綜合類和評價類六種類型。其中，前兩種被劃分為低層次提問，指向幼兒淺層學習；后四種為高層次提問，與幼兒深度學習中高階思維、問題解決的主旨契合。分析觀察記錄發(fā)現(xiàn)，教師經(jīng)常問的問題有“你扮演的是什么角色”“這個角色主要是做什么的”“你在生活中接觸過這個角色嗎”，這類問題的答案往往是固定的，幼兒只要回憶便能作答，無法引發(fā)幼兒的認知沖突，啟發(fā)幼兒的批判性思考。例如案例“美甲店”活動中，妮妮正在美甲店收拾工具準備開門營業(yè)，這時教師走過去問道：“妮妮，你的美甲店叫什么名字？”妮妮回答道：“妮妮美甲店?！苯處熇^續(xù)問道：“你有哪些款式的美甲？”妮妮回答道：“有很多顏色，你也可以貼不同的形狀，有愛心、五角星、太陽花……”教師繼續(xù)問：“你都準備了哪些美甲工具？”妮妮埋頭一邊整理工具，一邊說工具名稱，教師在旁邊站了一會兒便離開了。訪談也證實了教師的提問是低層次提問，例如張老師談到：“我感覺角色游戲中的提問多是一問一答，問題很難幫助幼兒生發(fā)出新的游戲點，我也不知道怎么問才能幫助幼兒延伸游戲?！边@種低層次提問很難引發(fā)幼兒的高階思維。

（四）活動評價主體單一，評價內容簡單，不利于經(jīng)驗的遷移應用

游戲結束后的評價環(huán)節(jié)是幼兒分享、傳遞、內化經(jīng)驗的過程，高質量的評價有助于幼兒將游戲所得經(jīng)驗遷移應用到下次游戲乃至生活中，引發(fā)幼兒的深度學習。但是，觀察發(fā)現(xiàn)，12次角色游戲中有7次活動教師未組織幼兒進行評價回顧。組織了評價的5次角色游戲中，主要是教師進行評價，幼兒作為主體進行的評價很少，這容易使幼兒難以全面獲取反饋內容，形成完整的經(jīng)驗體系。教師評價的方式通常是拍攝幼兒游戲的片段，引導幼兒簡單回顧游戲過程，并對幼兒表現(xiàn)優(yōu)異的行為和有待改進的做法進行簡單評價。評價用語包括“做得不錯”“你真棒”“希望你下次改進”等，很少會對幼兒的行為展開評價。訪談也證實了活動評價主體單一、評價內容簡單的問題。王老師說：“角色游戲的時間是有限的，游戲結束后，我還要組織孩子收放游戲材料，留給我們評價回顧的時間很短，我一般就是簡單地總結一下幼兒的表現(xiàn)?！边@樣的評價方式很難支持幼兒獲得多元正向的經(jīng)驗反饋，從而整合更多的游戲經(jīng)驗，拓展深化游戲，進行游戲經(jīng)驗的遷移應用。

四、角色游戲中教師支持幼兒深度學習的策略

（一）提供“整合”“聯(lián)結”的知識

角色游戲的主題來源于現(xiàn)實生活，是幼兒通過想象和模仿，創(chuàng)造性地再現(xiàn)周圍生活的游戲。幼兒積累的生活經(jīng)驗越豐富，游戲的內容也就越充實。而聯(lián)結建構是幼兒深度學習的重要特征，經(jīng)驗又是幼兒聯(lián)結建構的基礎。可見，無論是角色游戲的開展，還是幼兒深度學習的發(fā)生，都需要教師的經(jīng)驗支持。為此，角色游戲中，教師要提供“整合”“聯(lián)結”的知識。具體包括：一是關于客觀世界的知識，即關于這個世界是什么、為什么會這樣的知識，是關于事實、原理、規(guī)律的知識。二是關于經(jīng)驗的知識，即幼兒經(jīng)歷到的、實際體驗到的、習得的東西。三是關于方法的知識，即為幼兒提供的解決可能面臨的問題的知識準備（解決問題的步驟、所需工具等）。四是關于思想的知識，即對待世界和客體的態(tài)度、情感的經(jīng)驗等。例如在角色游戲“香噴噴的烤串”中，教師要為幼兒提供烤串用具、食材性質及營養(yǎng)素、烤串制作方法、點餐及餐廳服務流程等關于客觀世界的知識；要教幼兒憑經(jīng)驗對烤串食材（種類、營養(yǎng)搭配、色、香、味）進行判斷；要使幼兒明白烤串要滿足不同人群的口味需求，越貴的東西打折的時候老板損失越多等關于方法的知識；要使幼兒明白每個人不同，對烤串口味的需求也不同，但人是可以溝通的等關于思想的知識。家長與幼兒共同收集的知識信息可以有烤串制作方法、菜品歷史、菜品文化、營養(yǎng)價值、國內情況、國外情況、烤肉秘方、美食建議、飲食原則、美食禮儀等。

在如何提供“整合”“聯(lián)結”的知識方面，首先，教師可以通過家長交流、日常觀察、個別咨詢等方式對幼兒已有的知識經(jīng)驗進行評估，找準幼兒學習的切入口。其次，教師可以通過集體教育活動、一日生活環(huán)節(jié)、環(huán)境創(chuàng)設、主題海報、親子海報、親子收集材料展示、圖書視頻材料等為幼兒提供知識經(jīng)驗準備。最后，教師要充分發(fā)揮家長作用，鼓勵家長與幼兒共同收集（收集目的、收集方式、收集材料的呈現(xiàn)方式、收集材料的表達方式應均由幼兒決定）與角色主題相關的知識，并通過親子海報的形式呈現(xiàn)相關知識。

（二）設計探究性的環(huán)境和材料

深度學習是一種高投入的學習，強調幼兒在角色游戲中主動、持續(xù)、深入地探究和發(fā)現(xiàn)。但是，幼兒缺乏甄別高質量探索對象的能力［8］，因此教師應設計探究性的環(huán)境和材料，從而刺激幼兒進行專注探索。

首先，在環(huán)境創(chuàng)設方面，教師應當創(chuàng)設舒適的物質環(huán)境和寬松自由的心理環(huán)境。具體來看，一是教師要依據(jù)游戲主題為幼兒提供合適的游戲空間，例如“餐廳”“超市”所需空間較大，教師可以利用走廊、生活區(qū)等擴大幼兒游戲空間；“娃娃家”所需要的空間較小，教師則可以利用活動室的拐角、室外小帳篷滿足幼兒需求。二是教師要提供環(huán)境留白，激起幼兒的好奇心和運用符號填充留白的興趣。隨著角色游戲的深入，幼兒還會創(chuàng)造出新的符號表達自己對角色的理解，甚至遷移應用自己的新知識、新經(jīng)驗填充環(huán)境留白。三是教師要依據(jù)角色游戲的深化拓展、幼兒游戲經(jīng)驗的豐富，及時更新游戲環(huán)境。例如在“香噴噴的烤串”游戲中，當出現(xiàn)烤串口味單一、顧客變少的情況時，教師可以創(chuàng)設環(huán)境，讓幼兒了解不同地區(qū)烤串的差別。四是教師要賦予幼兒游戲的主動權，包括選擇游戲主題、游戲角色、游戲同伴、篩選游戲材料、創(chuàng)設游戲情境等的權利，給予幼兒自由探索、自我調適、獨立判斷的機會，讓幼兒在寬松自由的游戲環(huán)境中深度學習。

其次，在提供角色游戲材料方面，教師提供的角色游戲材料應具備以下特征。一是層次性。對于年齡較小的幼兒，教師應多提供高結構的游戲材料，以喚醒幼兒已有的知識經(jīng)驗，啟發(fā)他們將已有經(jīng)驗遷移至角色游戲當中；對于年齡較大的幼兒，教師可以多提供一些低結構的游戲材料，以便他們進行改造、加工和重組，滿足游戲中幼兒以物代物、以物代人的需求。二是動態(tài)性。一成不變的材料往往難以維持幼兒游戲興趣，教師應隨著游戲情節(jié)的發(fā)展、幼兒學習進程的深化，靈活地調整游戲材料，從而不斷引發(fā)幼兒探究興趣。此外，教師所提供的材料還要兼顧操作性、趣味性、安全性、引領性，確保其能夠引發(fā)幼兒自主思考、動手操作、不斷探究。

（三）創(chuàng)設有意義的問題情境

問題導向是幼兒深度學習的重要特征之一，幼兒所面臨的問題的復雜程度，在一定意義上反映了其思維的高度。為此，教師要創(chuàng)設與幼兒已有知識經(jīng)驗密切相關，明確指向學習目的、所學內容的學科本質，且能夠激發(fā)幼兒積極參與和持續(xù)思考的興趣的問題情境，并采用高水平提問，引發(fā)幼兒高階思維。以“香噴噴的烤串”游戲為例，教師可以運用以下四種提問方式。一是應用性提問，此類問題旨在幫助幼兒通過情景重現(xiàn)、原因解釋，對已有經(jīng)驗進行加工，并將其運用到游戲中。如問題：你準備如何運用刷子、香料這些工具做出美味的烤串？你能演示一下你會如何招呼顧客，了解他們的需求嗎？二是分析性提問，旨在促使幼兒通過歸納、比較、推測等方式對某事進行分析，從而形成批判性理解。如問題：你們覺得贈送菜品飲料和打折，哪種方法更能招攬生意？為什么？三是綜合性提問，旨在引導幼兒整合生活經(jīng)驗、游戲經(jīng)驗來解決問題。如問題：如果烤得不好吃，廚師、服務員、顧客該怎么辦？烤串沒有烤熟，顧客提出疑問，應該如何解決？四是評價性提問，旨在促使幼兒通過判斷、反思的方式表達自己對游戲角色或游戲行為的獨特見解。如問題：你想當服務員，小明非要你做顧客，你會有什么感受？你覺得烤串店的服務員應該如何提供高水平的服務？教師可以采用以上提問方式，鍛煉幼兒的高階思維能力。

在提問的時機上，教師可以抓住以下四個關鍵點。一是當幼兒對角色身份、角色行為等產(chǎn)生困惑，出現(xiàn)思緒混亂的情況時，教師可以采用能夠喚醒幼兒生活經(jīng)驗的應用性提問。二是當幼兒注意力分散，或幼兒的游戲行為處于淺層的機械重復狀態(tài)時，教師可以采用評價性提問引發(fā)幼兒對自身游戲行為的反思調整。三是當幼兒在游戲中出現(xiàn)矛盾糾紛，難以進一步開展游戲時，教師可以采用分析性提問引導幼兒進行比較分析，從而篩選出最佳解決方案。四是當幼兒缺乏游戲興趣，游離于游戲探索的情境之外時，教師可以搭配使用綜合性提問和評價性提問，為幼兒打造貼近生活、富有挑戰(zhàn)性的問題情境，引發(fā)幼兒的深入探究。

（四）引導幼兒進行多主體多層面的游戲反思評價

分享評價不是簡單地回憶游戲過程，而是對新舊經(jīng)驗的反饋、梳理、歸納、過濾、整合和深化［9］，教師要構建內容豐富、主體多元、方式多樣的角色游戲評價體系，從而幫助幼兒走向深度學習。首先，教師要提供能夠引發(fā)幼兒深度學習的評價內容，可以包括：游戲計劃是否合理，做了哪些調整；游戲過程中遇到了哪些新問題，如何解決這些問題；游戲中發(fā)現(xiàn)了什么新經(jīng)驗、新亮點或新玩法；說一說游戲過程中自己的情緒變化；談談對游戲角色的獨特體驗；等等。教師確定評價內容后應對其進行反思，主要反思評價內容是否貼近幼兒的發(fā)展需要，是否能提高幼兒角色游戲的水平，是否有助于幼兒拓展延伸游戲，是否有助于幼兒整合游戲經(jīng)驗等。［10］其次，教師要充分發(fā)揮教師評價、同伴互評、幼兒自評的作用，充分調動評價主題間的相互配合度，從而幫助幼兒在評價中完整反饋和獲得經(jīng)驗。例如教師可以引導幼兒提出自己的觀點，在同伴互動討論中引發(fā)幼兒對已有經(jīng)驗的反思，促使幼兒自覺梳理前期積累的片面、零散、模糊的知識。受幼兒身心發(fā)展的限制，評價過程中他們通常會帶有主觀情緒，表現(xiàn)為對他人評價過低，對自己評價則較高。為此，在幼兒相互評價的過程中，教師要加以引導。最后，教師要改變談話式、灌輸式的評價方式，創(chuàng)新游戲評價的方法。例如對于角色游戲中出現(xiàn)的新創(chuàng)意、新情況，教師可以運用現(xiàn)場再現(xiàn)（視頻回放、圖片呈現(xiàn)）策略，讓幼兒評價更具真實性。教師還可以采用師幼回答、作品展示、方法演示、小組討論等多種形式支持幼兒進行分享評價。教師在選擇評價方式時要堅持具體性、發(fā)展性的原則。具體性原則是指教師要將評價對象落到實處，關注幼兒在角色游戲中遇到的重點問題和共性問題，并對這些問題進行持續(xù)跟蹤，教師評價的語言也要針對具體的事件。發(fā)展性原則是指教師要用發(fā)展的眼光看待幼兒游戲過程，關注幼兒游戲行為和心理狀態(tài)的動態(tài)發(fā)展性。通過以上方式，促使幼兒在游戲后有所思、有所感、有所得、有所悟，更有持續(xù)深入地拓展游戲內容的興趣和動力。

【參考文獻】

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［9］楊恩慧．游戲中幼兒的深度學習及教師的指導策略：以大班角色游戲為例［J］．教育導刊（下半月），2020（5）：28-33.

［10］畢曉芬．大班角色游戲評價的有效策略［J］．教育導刊（下半月），2011（10）：36-40.

龍良媛 / 四川衛(wèi)生康復職業(yè)學院，講師，從事深度學習、教學管理研究；周怡宏 / 四川衛(wèi)生康復職業(yè)學院，助教，從事學前教育研究（自貢 643000）

【基金項目】2023年自貢市哲學社會科學重點研究基地川南學前美育發(fā)展研究中心招標項目“學前美育的國際比較與本土循證創(chuàng)新實踐”（XQMY23-01）