核心素養(yǎng)視域下提高小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)效果的策略研究

摘 要：隨著國(guó)內(nèi)教育教學(xué)改革的深入推進(jìn)，如何推進(jìn)教學(xué)模式的創(chuàng)新和教學(xué)效果的提升，始終是一線教師與研究人員關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題.小學(xué)數(shù)學(xué)教師，應(yīng)以新課標(biāo)為指導(dǎo)，以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)為依托，通過(guò)多元途徑助力課堂教學(xué)效果提高，在學(xué)生提高核心素養(yǎng)水平的同時(shí)落實(shí)立德樹(shù)人.在核心素養(yǎng)視域下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師既要深入研讀，且全面理解新課標(biāo)的內(nèi)涵，還要從學(xué)科特點(diǎn)出發(fā)，靈活運(yùn)用不同的教學(xué)方法打造高效的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂．

關(guān)鍵詞：教學(xué)效果；小學(xué)數(shù)學(xué)；核心素養(yǎng)；提升策略

為了在滿足核心素養(yǎng)培養(yǎng)需求的同時(shí)提升數(shù)學(xué)教學(xué)效果，要求小學(xué)數(shù)學(xué)教師對(duì)新課標(biāo)中的相關(guān)要求深入解讀.教師應(yīng)該緊緊圍繞具體的課程內(nèi)容，選擇使用針對(duì)性的教學(xué)模式，幫助學(xué)生將存在的知識(shí)難點(diǎn)順利攻克，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍以實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升及發(fā)展．

1 核心素養(yǎng)視域下小學(xué)數(shù)學(xué)高效課堂的主要特點(diǎn)

1.1 彰顯學(xué)生主體地位

在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，課堂教學(xué)的中心是教師，故而課上各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)均緊緊依附教師自己的思路，這樣導(dǎo)致學(xué)生所處的學(xué)習(xí)狀態(tài)較為被動(dòng)，還容易造成學(xué)生過(guò)度依賴教師思維的問(wèn)題.但在核心素養(yǎng)背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)在課堂中充分尊重學(xué)生的能動(dòng)性與主體地位，知識(shí)和思想方法的學(xué)習(xí)不能浮于表面，要能增進(jìn)學(xué)生更深層的吸收理解.

1.2 加強(qiáng)學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)

教學(xué)活動(dòng)若只是以完成任務(wù)為目標(biāo)，容易導(dǎo)致學(xué)生雖然能掌握相應(yīng)的知識(shí)，卻難以做到舉一反三、活學(xué)活用，這正是學(xué)生存在“高分低能”問(wèn)題的原因之一.而基于新課標(biāo)對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)提出的要求，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生多方面的能力及素養(yǎng)，尤其是自主學(xué)習(xí)能力及創(chuàng)新意識(shí).高效的數(shù)學(xué)課堂，不應(yīng)只是單向性的知識(shí)傳授場(chǎng)所，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行主動(dòng)探索、探究.教師也不應(yīng)扮演知識(shí)“傳授者”的角色，而應(yīng)向“合作者”轉(zhuǎn)變，既能引領(lǐng)學(xué)生積極深入地思考，還能輔助學(xué)生探究問(wèn)題、分析問(wèn)題，以及解決問(wèn)題．

1.3 增進(jìn)數(shù)學(xué)與生活聯(lián)系

數(shù)學(xué)與日常生活緊密相連.當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的實(shí)際情況不容樂(lè)觀，部分教師沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到應(yīng)將數(shù)學(xué)聯(lián)系日常生活，從而忽視對(duì)生活化教學(xué)情境的打造，這樣不利于學(xué)生快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，也容易消磨部分學(xué)生本就有限的學(xué)習(xí)興趣.在核心素養(yǎng)視域下提高教學(xué)效果，要求教師能夠充分利用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，把抽象復(fù)雜的數(shù)學(xué)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為具體的數(shù)學(xué)模型.基于此，在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)向?qū)W生滲透理論與實(shí)際相融合的思想意識(shí)，不斷增強(qiáng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的分析能力和解決能力，從而讓學(xué)生真正感受到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的價(jià)值．

2 核心素養(yǎng)視域下影響小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)效果的因素

2.1 理念滯后

2.1.1 未能形成“教好”的效率觀

一些教師沒(méi)有形成時(shí)間效率觀，主要體現(xiàn)在無(wú)法高效利用課堂時(shí)間，未能通過(guò)有效的雙邊互動(dòng)對(duì)有效的教學(xué)時(shí)間擴(kuò)容，沒(méi)有反思應(yīng)如何通過(guò)優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、傳授數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法等路徑提高教學(xué)效果，而是過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)增加學(xué)習(xí)時(shí)間，反復(fù)說(shuō)明刻苦用功的必要性，沒(méi)有真正體現(xiàn)“雙減”政策精神.“五花八門(mén)”的作業(yè)讓學(xué)生學(xué)得更累，長(zhǎng)時(shí)間處在投入大、效率低的被動(dòng)學(xué)習(xí)境地，這樣只會(huì)不斷消磨學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而導(dǎo)致在結(jié)束階段性學(xué)習(xí)后放棄溫習(xí)舊知與預(yù)習(xí)新知，無(wú)法形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣.還有少數(shù)教師直接使用互聯(lián)網(wǎng)中的資料進(jìn)行備課，不僅其中的教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際情況不符，而且缺乏針對(duì)性的教學(xué)計(jì)劃，這也是教師效率意識(shí)低下的常見(jiàn)表現(xiàn)．

2.1.2 未能形成“學(xué)好”的效率觀

從某種角度來(lái)講，學(xué)生在課堂教學(xué)中能否取得發(fā)展和進(jìn)步，是評(píng)價(jià)教學(xué)有無(wú)效益的一項(xiàng)重要指標(biāo).但是有許多教師將“教學(xué)效率”等同于“學(xué)習(xí)效率”，認(rèn)為自己教了多少等同于學(xué)生在課上吸收了多少，片面認(rèn)為只要加大教學(xué)方面的投入，學(xué)生就可以取得高分.長(zhǎng)期受到這種效率觀的影響，不僅導(dǎo)致課堂組織愈發(fā)混亂，而且學(xué)生聽(tīng)課效果也不佳，經(jīng)常是教師賣(mài)力教學(xué)，學(xué)生無(wú)動(dòng)于衷做自己的事情．

2.2 設(shè)計(jì)低效

2.2.1 教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)低效

由于未能理解情境教學(xué)法的核心要義，一些教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境缺少目的性.一方面容易本末倒置，另一方面沒(méi)有主題性的數(shù)學(xué)問(wèn)題提供支撐.［1］同時(shí)，部分教師考慮到吸引學(xué)生注意力創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，利用信息技術(shù)打造精彩的畫(huà)面.這雖然吸引了學(xué)生的視線，但忽視引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，最終不過(guò)是走馬觀花．

2.2.2 課堂提問(wèn)不符實(shí)際

實(shí)際教學(xué)中，教師缺少一定的過(guò)渡性語(yǔ)言，各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)之間的跳躍幅度過(guò)大，設(shè)置的問(wèn)題脫離學(xué)生的認(rèn)知水平和生活經(jīng)驗(yàn)，不僅導(dǎo)致學(xué)生聽(tīng)得云里霧里，教師也難以招架學(xué)生的衍生提問(wèn)，無(wú)法建立良性的師生互動(dòng)閉環(huán).產(chǎn)生這種現(xiàn)象，一方面是教學(xué)設(shè)計(jì)欠缺考慮，另一方面是教師的專業(yè)素質(zhì)、課堂把控能力不足.提出的問(wèn)題缺少針對(duì)性，且輻射范圍極其有限，或者因?yàn)殡y易程度不合理致使“學(xué)優(yōu)生”學(xué)不飽，“學(xué)困生”學(xué)不到.另外，一些教師為學(xué)生留出的思考時(shí)間較短，要求學(xué)生盡快給出反應(yīng)，或者急于宣布問(wèn)題答案．

3 核心素養(yǎng)視域下提高小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)效果的相關(guān)策略

3.1 有效創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

學(xué)生只有對(duì)學(xué)習(xí)材料真正感興趣，才能形成學(xué)習(xí)刺激.為了提高課堂教學(xué)效果，合理的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)至關(guān)重要.教師應(yīng)將數(shù)學(xué)問(wèn)題融入學(xué)生感興趣的情境之中，一方面能夠寓教于樂(lè)，另一方面訓(xùn)練學(xué)生對(duì)知識(shí)技能的遷移應(yīng)用能力，借助情境延伸思考以提高教學(xué)質(zhì)量.學(xué)生對(duì)新鮮未知的事物保持著濃厚的探索欲，所以在習(xí)題課中應(yīng)盡可能保持趣味性．

3.2 強(qiáng)化回顧反思，提高學(xué)習(xí)效果

應(yīng)用題是小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，也是多數(shù)學(xué)生認(rèn)為數(shù)學(xué)難學(xué)的一個(gè)原因，故而應(yīng)用題部分的課堂教學(xué)十分重要，要想提高此類(lèi)課型的教學(xué)效果與學(xué)習(xí)效果，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生重視回顧反思．

3.2.1 分析解題過(guò)程

實(shí)際上，解決數(shù)學(xué)應(yīng)用題就是一個(gè)思考問(wèn)題的過(guò)程，要求學(xué)生歸納分析自己的思路，在完成反思思維的同時(shí)再次梳理思路，回顧從確定問(wèn)題至轉(zhuǎn)化題目的基本關(guān)系量等，這樣在完成解題的同時(shí)達(dá)成反思思維的目標(biāo).［2］例如，“某市打算實(shí)施道路改建，計(jì)劃改建道路需要花費(fèi)6.3萬(wàn)元，但是實(shí)際上比計(jì)劃增加2.8萬(wàn)元，請(qǐng)問(wèn)完成道路改建實(shí)際花費(fèi)多少元？”有關(guān)這一問(wèn)題，教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思確定基本問(wèn)題，然后反思問(wèn)題解決的切入點(diǎn)——句式轉(zhuǎn)化，即通過(guò)“實(shí)際比原計(jì)劃增加的”這一數(shù)量關(guān)系計(jì)算出具體花費(fèi)的金額.通過(guò)反思讓學(xué)生的解題思路更加清晰．

3.2.2 反思解題方法

數(shù)學(xué)教師有必要引導(dǎo)學(xué)生分析各種解題方法的優(yōu)勢(shì)與不足，一方面優(yōu)化解題過(guò)程，另一方面在分析總結(jié)中確定最佳解題方案.［2］多數(shù)學(xué)生只限于滿足計(jì)算結(jié)果是否正確，而使用的解題方法的合理性、簡(jiǎn)潔性很少考慮.因此，學(xué)生經(jīng)常選擇固定的一個(gè)解題方法、受思路狹隘的影響，教師講授其他解題方法時(shí)，學(xué)生的接受意愿不強(qiáng)，這不利于學(xué)生批判性與創(chuàng)造性思維的發(fā)展.以一道應(yīng)用題為例，A、B兩市之間的距離是300千米，小明在某張城市地圖中測(cè)量A、B兩個(gè)城市之間的距離是5厘米，而在

地圖上測(cè)量?jī)蓚€(gè)城市之間的距離是8厘米，請(qǐng)問(wèn)另外兩座城市的實(shí)際距離為多少千米？大部分學(xué)生的解題流程是，先計(jì)算城市地圖比例尺然后計(jì)算城市的實(shí)際距離，即8×6 000 000=48 000 000（厘米），48 000 000厘米=480千米.很少有學(xué)生通過(guò)300÷5×8=480（千米）的形式解題，由此可見(jiàn)在日常做題時(shí)多數(shù)學(xué)生沒(méi)有經(jīng)常反思解題方法，故而數(shù)學(xué)教師有必要培養(yǎng)學(xué)生的反思意識(shí)，積極鼓勵(lì)學(xué)生提出不同的解題方法，還要繼續(xù)追問(wèn)“你是如何想到的？”“誰(shuí)能提出更簡(jiǎn)潔的方法？”等問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)對(duì)比不同的解題方法，真正看到解法的優(yōu)勢(shì)與不足后，逐漸形成反思解題方法的意識(shí)，從而讓習(xí)題課堂教學(xué)更高效．

3.3 聯(lián)系生活實(shí)際，開(kāi)展變式教學(xué)

之所以有些教師會(huì)產(chǎn)生自己講得很清楚但學(xué)生仍不理解的困惑，主要是因?yàn)閷W(xué)生的思維能力、全局意識(shí)水平相對(duì)有限，做題經(jīng)常僅看到一半問(wèn)題或者“只算不答”.［3］教師應(yīng)從問(wèn)題實(shí)際出發(fā)，嘗試對(duì)題目結(jié)構(gòu)稍作調(diào)整，一題多用強(qiáng)化訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生提煉要點(diǎn)和迅速把握問(wèn)題的學(xué)習(xí)能力.一方面，避免答題錯(cuò)誤率過(guò)高；另一方面，培養(yǎng)學(xué)生的全局意識(shí)，形成清晰完整的解題框架.以“統(tǒng)計(jì)”知識(shí)點(diǎn)教學(xué)為例，要求學(xué)生可以讀懂表格以及圖形統(tǒng)計(jì)；且能獨(dú)立繪制統(tǒng)計(jì)圖.教師首先設(shè)置關(guān)于日常生活的統(tǒng)計(jì)問(wèn)題，不限方法讓學(xué)生使用自己喜歡的統(tǒng)計(jì)方式，其次調(diào)整問(wèn)題結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生立足不同視角進(jìn)行分析與解題．

原題 六年級(jí)二班共有56名學(xué)生，參與本次區(qū)級(jí)運(yùn)動(dòng)會(huì)的3次報(bào)名，已知首次報(bào)名人數(shù)是總?cè)藬?shù)的12，第二次的人數(shù)是余下人數(shù)的37，最后一次報(bào)名的人數(shù)僅有3人，六年級(jí)二班還有幾名學(xué)生沒(méi)有報(bào)名？通過(guò)統(tǒng)計(jì)圖（不限類(lèi)型）將三次報(bào)名人數(shù)和剩余學(xué)生人數(shù)展現(xiàn)出來(lái)．

變式 六年級(jí)二班學(xué)生參加本次區(qū)級(jí)運(yùn)動(dòng)會(huì)的3次報(bào)名，已知首次報(bào)名人數(shù)是總?cè)藬?shù)的12，第二次的人數(shù)是余下人數(shù)的37，最后一次報(bào)名的人數(shù)僅有3人，班級(jí)還有13名學(xué)生沒(méi)有報(bào)名，請(qǐng)問(wèn)六年級(jí)二班的學(xué)生人數(shù)是多少？

通過(guò)扇形統(tǒng)計(jì)圖展現(xiàn)這三次報(bào)名學(xué)生人數(shù)的占比.首先，學(xué)生可以利用兩種方法計(jì)算出總?cè)藬?shù)，第一種方法是［（13+3）÷（1-37）］÷12=56（人），第二種方法是假設(shè)六年級(jí)二班總?cè)藬?shù)是x人，列出方程（12）x×（1-37）-3=13，求解得x=56．

4 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，核心素養(yǎng)視域下數(shù)學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織基礎(chǔ)在于學(xué)生現(xiàn)階段的認(rèn)知發(fā)展程度與其已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)將學(xué)生的能動(dòng)性充分激發(fā)出來(lái)，在自主探索、合作探究、分享交流的過(guò)程中，深入理解并扎實(shí)掌握知識(shí)技能、思維方法，進(jìn)而積累相應(yīng)的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn).［4］小學(xué)數(shù)學(xué)教師，應(yīng)將新課標(biāo)作為提升教學(xué)效果的抓手，打造和諧師生關(guān)系、創(chuàng)設(shè)有效教學(xué)情境，從以往的“備教材”調(diào)整到“備學(xué)生”.同時(shí)，教師要提高駕馭課本教材的專業(yè)能力，巧妙地將知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換成迸發(fā)學(xué)生思維火花的契機(jī)，在多元化的教學(xué)效果提升路徑的支持下，達(dá)成培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目標(biāo)．

參考文獻(xiàn)

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