高校英語閱讀課教學(xué)活動分層設(shè)計研究

摘 要 分層教學(xué)法作為一種新型的教學(xué)方法，可對各個層次的學(xué)生進(jìn)行宏觀教學(xué)、整體評判，能夠有效促進(jìn)學(xué)生的綜合發(fā)展?；诖?，文章詳細(xì)剖析了高校英語閱讀課的分層設(shè)計教學(xué)活動，并且從教學(xué)理念、模式、教學(xué)針對性及教學(xué)評估等角度提出有效的解決措施，以期為構(gòu)建高效課堂、提升高校英語教學(xué)質(zhì)量和水平提供一定的借鑒。

關(guān)鍵詞 高校；英語閱讀課；教學(xué)分層設(shè)計

中圖分類號：G424 " """""""""""""""""""""""" 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A """ DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.24.039

Research on the Layered Design of Teaching Activities in

College English Reading Courses

Abstract Layered teaching method， as a new type of teaching method， can provide macro teaching and overall evaluation for students at all levels， effectively promoting their comprehensive development. Based on this， the article provides a detailed analysis of the hierarchical design teaching activities of English reading courses in universities， and proposes effective solutions from the perspectives of teaching philosophy， mode， teaching pertinence， and teaching evaluation， in order to provide some reference for building efficient classrooms and improving the quality and level of English teaching in universities.

Keywords universities; English reading class; teaching layered design

國外對分層教學(xué)模式的研究最早起源于19世紀(jì)后半期，最早提出這一教學(xué)理念的是美國教育學(xué)家Harris，他提出了彈性計劃理論，為之后分層教學(xué)的提出奠定了基礎(chǔ)。近幾年國外對閱讀的研究主要集中在閱讀材料的選取及閱讀方式的選擇上，如Dr." Ediger." M提出閱讀教學(xué)中需要考慮學(xué)生的差異化，教師要根據(jù)這種差異化開展有差別的閱讀教學(xué)[1]。

我國對分層教學(xué)的研究始于20世紀(jì)90年代初。近年來，許多學(xué)校先后開展了更加系統(tǒng)性的分層教學(xué)實驗，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)識水平開展不同層次的教育、教學(xué)活動，取得了顯著成績。雷安樂[2]以產(chǎn)出導(dǎo)向法為例分析了高校英語閱讀課的教學(xué)改革策略，指出英語學(xué)習(xí)中的核心課程是閱讀，學(xué)生在學(xué)習(xí)中需重視個人閱讀能力的培養(yǎng)和提升，養(yǎng)成自主閱讀的良好習(xí)慣。研究高校英語閱讀課的分層教學(xué)活動，不僅能夠有效地豐富英語分層教學(xué)的理論和實踐研究體系，同時也是英語教學(xué)改革的迫切需求。

1" 英語閱讀課教學(xué)活動分層設(shè)計的概念和意義

1.1" 分層教學(xué)的內(nèi)涵

分層教學(xué)法是現(xiàn)代教育改革中較為新穎的一種教育形式，要求教師根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力及發(fā)展?jié)摿W(xué)生科學(xué)地分成幾組水平相當(dāng)?shù)男F(tuán)體，然后開展層次化教學(xué)，循序漸進(jìn)地提升學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力。

1.2" 高校英語閱讀課分層設(shè)計教學(xué)的意義

1.2.1" 英語閱讀課分層設(shè)計教學(xué)對教師發(fā)展的意義

學(xué)生的個性迥異、知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)需求不同、學(xué)習(xí)層次也各有差異，教師要讓大多數(shù)學(xué)生都達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求，就必須合理地開展英語閱讀分層教學(xué)，而這是一項難度大、創(chuàng)造性強(qiáng)的活動，客觀上要求教師不斷地豐富自身的英語閱讀基礎(chǔ)，全面深入地了解每個學(xué)生的基礎(chǔ)情況，反復(fù)思考并調(diào)整備課、上課、輔導(dǎo)，以及作業(yè)等環(huán)節(jié)。這一過程是對教師的能力進(jìn)行磨煉和鞭策的過程，能促進(jìn)教師不斷反思教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)，提升教師的綜合教育能力[3]。

1.2.2" 英語閱讀課分層設(shè)計教學(xué)對學(xué)生發(fā)展的意義

英語閱讀課分層設(shè)計教學(xué)突破了以往統(tǒng)一化、格式化的教學(xué)方式，保證了教師教學(xué)活動與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的連續(xù)性，學(xué)生能跟隨教師隨時進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種教學(xué)方式對于學(xué)生而言是一種為個體“量身定做”的教學(xué)活動，能讓學(xué)生充分明確自身存在的問題，掌握有效的學(xué)習(xí)策略，進(jìn)一步體驗到學(xué)習(xí)進(jìn)步帶來的成就感，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

2" 英語閱讀課教學(xué)活動分層設(shè)計的不足之處

2.1" 分層設(shè)計理念薄弱

在英語閱讀課分層教學(xué)中，受應(yīng)試教育的影響，一些教師教學(xué)理念落后，對于分層設(shè)計這一新教學(xué)模式接觸、了解較少，因此主觀上對其存在排斥和抵觸。而在日常教學(xué)中，部分教師在布置作業(yè)、下發(fā)教學(xué)任務(wù)時已經(jīng)有意識地在開展分層設(shè)計教學(xué)活動，但由于其對分層教學(xué)缺乏深入、全面的了解，在開展這些教學(xué)行為時存在不自知的理念[4]。

2.2" 分層針對性不強(qiáng)

在實際教學(xué)中，分層教學(xué)針對性不強(qiáng)的現(xiàn)象較為明顯，如部分教師通常會要求學(xué)生理解淺層次的意思即可，并未深究學(xué)生對知識體系的深層次理解，也較少要求學(xué)生提煉和內(nèi)化內(nèi)涵內(nèi)容，導(dǎo)致分層設(shè)計內(nèi)容難以被學(xué)生全部吸收。還有一些教師缺乏對學(xué)生的全面了解，僅憑借課堂表現(xiàn)、考試成績就對學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生的其他能力得不到培養(yǎng)和體現(xiàn)，影響了學(xué)生綜合水平的提升，也給實際閱讀教學(xué)成效造成了一定影響。

2.3" 教學(xué)模式較單一

部分教師仍在沿用“灌輸式”的教學(xué)模式，教師為主體、學(xué)生被動參與課堂的教學(xué)現(xiàn)象依然廣泛存在。在一些地區(qū)，閱讀分層教學(xué)理念尚未全面普及，教師往往會在課堂上大篇幅講授教材理論，要求學(xué)生完成背誦記憶的任務(wù)，以達(dá)到應(yīng)試教育的要求。此外，教師借助信息技術(shù)開展閱讀教學(xué)的頻次較少，單一的線下閱讀模式弱化了學(xué)生的閱讀積極性，導(dǎo)致達(dá)不到良好的教學(xué)效果。

2.4" 教學(xué)評價方式不完善

在實際分層教學(xué)設(shè)計中，由于小組分組數(shù)量較多，組內(nèi)各學(xué)生成員的學(xué)習(xí)成效和學(xué)習(xí)能力參差不齊，而教師又尚未制訂統(tǒng)一量化的標(biāo)準(zhǔn)來衡量教學(xué)成果，暴露出教學(xué)評價不夠完善的問題，影響了教學(xué)成果的完善性和針對性。此外，唯分?jǐn)?shù)論現(xiàn)象較為明顯，教師在英語閱讀教學(xué)中片面考核學(xué)生的詞匯量、語法知識等，而忽略了對學(xué)生綜合素質(zhì)、實踐技能的培養(yǎng)和評價，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)進(jìn)程較為緩慢。而且，教師在每學(xué)期末的教學(xué)評價中對評價指標(biāo)的制訂不夠細(xì)化，學(xué)生實踐閱讀活動、課外閱讀成果等尚未納入教學(xué)評價指標(biāo)中，導(dǎo)致評價體系不夠完善。

3" 英語閱讀課教學(xué)活動的分層設(shè)計對策

3.1" 強(qiáng)化分層理念

英語閱讀課程的目標(biāo)建設(shè)需與新穎的教學(xué)理念相融合，才能實現(xiàn)分層教學(xué)的育人作用。一方面，要提升師生主體對英語閱讀分層教學(xué)的重視程度，需先為學(xué)生營造出良好的學(xué)習(xí)氛圍。校內(nèi)可定期組織分層教學(xué)研討會、學(xué)術(shù)會，邀請專家學(xué)者、優(yōu)秀教師為師生講解分層教學(xué)的成功經(jīng)驗和案例，并與師生互動，交流分層教學(xué)的實際問題，讓師生認(rèn)識到分層教學(xué)的重要性，引起他們及學(xué)校教學(xué)管理人員的重視，從而強(qiáng)化英語閱讀分層教學(xué)這一目標(biāo)的普及深度。另一方面，學(xué)校還可從教育政策、課程育人目標(biāo)上做好規(guī)劃，在英語閱讀課程目標(biāo)要求中細(xì)化分層教學(xué)的具體要求，并要求教師在具體閱讀教學(xué)中貫穿分層教學(xué)的各項理念，將其作為教學(xué)新目標(biāo)來積極落實，細(xì)化長、中、短期分層教學(xué)目標(biāo)，從宏觀上做好閱讀分層指導(dǎo)工作。

3.2" 提高分層教學(xué)的針對性

教師在英語閱讀教學(xué)中需要明確分層教學(xué)的基本方向。首先，可以對教育對象分層。教師在教學(xué)中可根據(jù)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，將學(xué)生分為基礎(chǔ)型、提升型、優(yōu)秀型三個等級，再根據(jù)不同的等級開展分層教學(xué)，以提高教學(xué)的針對性。其次，對課堂和課外作業(yè)分層。作業(yè)是檢驗和鞏固學(xué)生知識成果的重要媒介，教師應(yīng)設(shè)計科學(xué)合理的作業(yè)內(nèi)容，將課堂篇章、閱讀素材、課外資料等內(nèi)容納入作業(yè)考核范圍，并針對不同層次的學(xué)生布置相應(yīng)層次的作業(yè)，要求學(xué)生自行查找資料，完成閱讀作業(yè)。再次，對教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行分層。教師可針對不同層次的學(xué)生設(shè)計不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，盡量保證教學(xué)進(jìn)度與教學(xué)目標(biāo)相一致，循序漸進(jìn)地提高學(xué)生的綜合閱讀能力。最后，還要進(jìn)行理論和實踐的分層。當(dāng)前，許多大學(xué)生的詞匯量雖然已經(jīng)有了一定的基礎(chǔ)，但在語言表達(dá)上仍缺乏一定的實踐性。因此，需要教師重視實踐化的分層教學(xué)，平時多關(guān)注學(xué)生的實踐訓(xùn)練，在進(jìn)行理論教學(xué)的同時穿插一些實踐訓(xùn)練項目、訓(xùn)練素材及課外訓(xùn)練成果對比的視頻資料，引導(dǎo)學(xué)生重視理論與實踐技能的銜接，提高分層教學(xué)的針對性。

3.3" 創(chuàng)新分層教學(xué)模式

針對如今高校出現(xiàn)的分層教學(xué)設(shè)計模式單一化的問題，需要從教學(xué)模式創(chuàng)新角度思考解決對策。

一方面，教師需深入了解分層教學(xué)的基本原理，根據(jù)英語閱讀教學(xué)特點設(shè)計A、B、C三種分層教學(xué)等級，A層屬于基礎(chǔ)知識掌握，B層屬于技能鍛煉，C層屬于能力提升層面。教師將學(xué)生分組之后，按照學(xué)生的學(xué)習(xí)成效讓其進(jìn)行跨層鍛煉。當(dāng)學(xué)生的能力能夠適應(yīng)下一階段的層次時，教師便可以組織學(xué)生進(jìn)入下一層次的學(xué)習(xí)期，如此才能達(dá)到有效分層、有效閱讀的教學(xué)效果。

另一方面，教師還可以將閱讀課堂布置成生活、商務(wù)等各種場景，通過變換普通場景和重要場景，模仿西方民眾的生活和工作狀態(tài)進(jìn)行體驗式閱讀，循序漸進(jìn)地吸引學(xué)生的注意力，從而實現(xiàn)分層教學(xué)和場景化教學(xué)的有效銜接。或者教師也可以將本節(jié)課的知識點要求學(xué)生以心得體會、感悟等成果形式表達(dá)出來，其他學(xué)生口頭對這些學(xué)習(xí)成果進(jìn)行分層評價，教師從旁輔助，從而創(chuàng)新閱讀課堂分層教學(xué)模式，營造良好的教學(xué)氛圍和語言氛圍。

此外，對分課堂教學(xué)模式是我國學(xué)者在教學(xué)實踐中總結(jié)的一種新型教學(xué)模式，其特點是將課堂時間分配成兩個階段，前半段時間由教師講授，后半段時間留給學(xué)生鞏固知識，最后以合作交流的方式結(jié)束本次教學(xué)活動，完成教學(xué)任務(wù)。在英語閱讀分層教學(xué)活動中，教師也可引進(jìn)這一教學(xué)模式，為學(xué)生呈現(xiàn)不一樣的對分課堂。具體而言，教師可先講授英語閱讀文本中的知識框架、基本理論，學(xué)生通過教師的講授把握了章節(jié)主要內(nèi)容之后，當(dāng)堂與教師開展疑難問題互問互答，最后學(xué)生根據(jù)自身特點和不足鞏固所學(xué)知識，完成對教材內(nèi)容的全面學(xué)習(xí)和理解。在這一過程中，教師可再將這一整體教學(xué)環(huán)節(jié)細(xì)分成理論講授、學(xué)習(xí)鞏固和問題討論三個部分，簡稱為PAD課堂[5]。如此，便將英語閱讀教學(xué)進(jìn)行了分層規(guī)劃，便于英語閱讀分層教學(xué)效果的呈現(xiàn)。

3.4" 完善教學(xué)評價體系

針對高校英語閱讀分層教學(xué)中存在的教學(xué)評價不完善的問題，可以采用過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，設(shè)置總評成績?yōu)?00分。過程性評價內(nèi)容可分為基本素質(zhì)考核、作業(yè)情況考核、技能考核。其中，基本素質(zhì)考核包括學(xué)生考勤、課堂表現(xiàn)和學(xué)習(xí)態(tài)度，占比10%；作業(yè)情況考核包括課上完成作業(yè)情況、課后完成作業(yè)情況、作業(yè)質(zhì)量，占比10%；技能考核包括閱讀速度、翻譯、口語表達(dá)、聽力理解，占比20%。在終結(jié)性評價體系中，以學(xué)期末的閉卷考試為基礎(chǔ)考核方式，滿分為100分，占總考核的60%。

需要注意的是，在過程性考核中，教師需根據(jù)分層小組成員的具體學(xué)習(xí)情況靈活制訂考核標(biāo)準(zhǔn)，以此區(qū)分不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生的情況。此外，教師還可設(shè)計表現(xiàn)性評分工具，主要以“整體評分標(biāo)準(zhǔn)”和“分項評分標(biāo)準(zhǔn)”兩種常用方式為參考。在“整體評分標(biāo)準(zhǔn)”中，需要注意學(xué)生整體表現(xiàn)性評價，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行全面地、一次性判斷。在“分項評分標(biāo)準(zhǔn)”中，需注意以學(xué)生課堂表現(xiàn)特征為參考，分別對學(xué)生的各細(xì)節(jié)表現(xiàn)指標(biāo)進(jìn)行質(zhì)量等級評價，最后逐項梳理評價結(jié)果，對學(xué)生進(jìn)行綜合測評。這一評價方式適用于高校閱讀分層教學(xué)評價活動，能幫助教師從不同方面掌握學(xué)生的基本學(xué)習(xí)情況。

4" 結(jié)語

由于大學(xué)生的英語閱讀能力存在不同層次和水平的差異性，在英語閱讀教學(xué)活動中開展分層設(shè)計有助于教師全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，制訂科學(xué)合理的教學(xué)計劃和教學(xué)目標(biāo)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性和學(xué)生的英語閱讀能力，強(qiáng)化學(xué)生的英語思維體系，鞏固學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中的知識架構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和進(jìn)步。此外，開展此項活動將會在課程改革背景下催生更多高質(zhì)量的教育內(nèi)容，從而提升英語課程的整體教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)

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