課程整合的內(nèi)涵特征、演進(jìn)歷程與發(fā)展趨勢

關(guān)鍵詞：課程整合；核心素養(yǎng)；大觀念

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）12-0050-05

信息社會人工智能時代，培育學(xué)生的核心素養(yǎng)成為社會發(fā)展對教育提出的新要求。課程是教育實現(xiàn)育人功能的中介和載體，究竟什么樣的課程更有助于培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，這是當(dāng)前課程改革需要回答的時代之問。由于核心素養(yǎng)具有整體性，所以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的整體生成與發(fā)展需要整合性課程，課程整合是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要路徑。那么，什么是課程整合？課程整合經(jīng)歷了怎樣的發(fā)展歷程？核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程整合發(fā)展方向為何？這三個問題是當(dāng)前探討核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程整合需要澄清的重要問題。鑒于此，本文擬對這些問題展開探討，以對核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程整合研究與實踐有所裨益。

一、課程整合的內(nèi)涵與特性

（一）課程整合的內(nèi)涵

什么是課程整合？國內(nèi)外學(xué)者對此問題的探討大致形成了四種代表性觀點：一是內(nèi)容組織說，認(rèn)為課程整合是組織課程內(nèi)容的一種方式，使分散的課程內(nèi)容之間關(guān)聯(lián)起來形成有意義的整體。奧恩斯坦（A.C.Ornstein）、德雷克（Drake）等人持這種觀點。二是課程設(shè)計說，認(rèn)為課程整合的實質(zhì)是一種課程設(shè)計。比恩（J.A.Beane）、黃政杰等人持這種觀點。三是課程發(fā)展說，認(rèn)為課程整合是課程系統(tǒng)中的子系統(tǒng)內(nèi)部、子系統(tǒng)之間、課程系統(tǒng)與外部系統(tǒng)之間建“立聯(lián)結(jié)一使聯(lián)結(jié)更完整一更新聯(lián)結(jié)”的過程。黃譯瑩等人持這種觀點。四是課程開發(fā)說，認(rèn)為課程整合是一種課程開發(fā)方式。威特默爾（J.T.Wit-mer）、劉登琿等人持這種觀點。這些觀點蘊含著一個基本共識，即課程整合的核心是建立關(guān)聯(lián)。與此同時，這些觀點在對課程整合的對象和范疇認(rèn)識上存在差異，課程整合的對象究竟只是課程內(nèi)容，還是包括課程目標(biāo)、實施、評價等其他課程要素？課程整合究竟屬于內(nèi)容組織范疇，還是課程設(shè)計范疇，抑或是課程發(fā)展或課程開發(fā)范疇？因此，課程整合的內(nèi)涵還需進(jìn)一步澄清。

1.課程

從課程的詞源來看，其有名詞（意為跑道）和動詞（意為奔跑）兩種詞性。作為名詞的課程通常被理解為學(xué)科（科目）、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計劃；作為動詞的課程通常被理解為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的經(jīng)驗或體驗。綜觀國內(nèi)外學(xué)者對課程的定義，都不外乎是從這兩種詞性上進(jìn)行引申。但是，這里還有一個重要問題被忽視了，誰在跑道上奔跑？即課程的主體是誰？基于對這一問題的追問，本文認(rèn)為，知識、學(xué)習(xí)、（學(xué)生）發(fā)展是構(gòu)成課程的三個基點，課程的本質(zhì)是學(xué)生在以知識為核心學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)中建構(gòu)意義與實現(xiàn)自我整體生成與發(fā)展的過程。

2.整合

赫爾巴特最早將“整合”概念引入教育領(lǐng)域，認(rèn)為整合是個體將新經(jīng)驗納入原有觀念團(tuán)，促使原有觀念團(tuán)發(fā)生相應(yīng)改變的過程。黃宏偉認(rèn)為，整合是“由系統(tǒng)的整體性及其系統(tǒng)核心的統(tǒng)攝、凝聚作用而導(dǎo)致的使若干相關(guān)部分或因素合成為一個新的統(tǒng)一整體的建構(gòu)、序化過程”。黃志紅進(jìn)一步指出，“整合是各因素從多個層次、以多種關(guān)系耦合聯(lián)動，構(gòu)成結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、功能協(xié)調(diào)的整合體，是對事物進(jìn)行協(xié)調(diào)有序、系統(tǒng)綜合的加工過程，使事物成為有意義的整體?！庇纱丝梢?，整合的基礎(chǔ)是一個整體中具有統(tǒng)攝、凝聚作用的組織中心；整合是在整體的相關(guān)部分或要素之間建立起有機(jī)聯(lián)系；整合的結(jié)果是生成結(jié)構(gòu)更嚴(yán)謹(jǐn)、功能更協(xié)調(diào)的新整體，新整體的功能大于部分之和。

3.課程整合

基于上述分析，我們可以這樣理解課程整合：圍繞一個具有強大統(tǒng)攝力的組織中心，將課程的知識、學(xué)習(xí)、發(fā)展三個基點聯(lián)系起來形成一個整體，再圍繞三個基點將課程要素按照一定的邏輯聯(lián)系起來，使課程要素從多個層次、以多種關(guān)系耦合聯(lián)動，形成結(jié)構(gòu)更嚴(yán)謹(jǐn)、功能更協(xié)調(diào)的課程有機(jī)系統(tǒng)，以高效實現(xiàn)課程整體育人價值的課程設(shè)計及其運行過程。從本質(zhì)來看，課程整合是一種課程設(shè)計方式及其運行過程；從基礎(chǔ)來看，課程整合以具有強大統(tǒng)攝力的組織中心作為整合的前提條件；從對象來看，課程整合以課程要素作為整合對象；從過程來看，課程整合需要圍繞知識、學(xué)習(xí)、發(fā)展三個基點將課程要素連續(xù)起來形成序化結(jié)構(gòu)，并使知識、學(xué)習(xí)、發(fā)展形成一個整體；從目的來看，課程整合指向課程整體育人價值的實現(xiàn)。

（二）課程整合的特性

整體性、中心性、過程性、有序性與發(fā)展性是課程整合的基本特性。

第一，整體性。整體性是事物作為系統(tǒng)所具有的基本性質(zhì)，在現(xiàn)代系統(tǒng)論視域下，課程是一個有機(jī)系統(tǒng)，“系統(tǒng)之所以成為系統(tǒng)，首先就必須具有整體性”。系統(tǒng)的整體與部分之間必然發(fā)生一定的互動關(guān)系，課程整合即是通過調(diào)整課程系統(tǒng)中各課程要素及其之間的關(guān)系從而促使系統(tǒng)整體實現(xiàn)更優(yōu)化的過程。

第二，中心性。中心性是指課程整合是圍繞一個組織中心進(jìn)行的整合，組織中心是課程整合的核心要素，缺少這個組織中心，課程整合將無法實施。圍繞組織中心，課程要素之間建立聯(lián)系，并從多個層次、以多種關(guān)系耦合聯(lián)動，從而形成結(jié)構(gòu)更嚴(yán)謹(jǐn)、功能更協(xié)調(diào)的課程有機(jī)系統(tǒng)。

第三，過程性。過程性是指課程整合處于動態(tài)的過程狀態(tài)。課程整合是通過調(diào)整課程系統(tǒng)中各課程要素及其之間的關(guān)系從而促使系統(tǒng)整體實現(xiàn)更優(yōu)化的過程。系統(tǒng)自身是封閉性與開放性的統(tǒng)一，是動態(tài)發(fā)展的，課程整合是推動課程有機(jī)系統(tǒng)迭代循環(huán)、持續(xù)發(fā)展的動力，是一個持續(xù)不斷的過程，正是這個過程推動著課程有機(jī)系統(tǒng)的運行。

第四，發(fā)展性。課程整合的發(fā)展性有雙重含義：一是指課程整合是促進(jìn)課程系統(tǒng)自身不斷優(yōu)化、向更完善的方向發(fā)展的手段，課程系統(tǒng)在課程整合中實現(xiàn)迭代循環(huán)與持續(xù)發(fā)展。二是指課程整合促進(jìn)課程系統(tǒng)發(fā)展的過程也是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程。課程是學(xué)校教育實施的載體，從理論上來講，課程系統(tǒng)的發(fā)展與學(xué)生的發(fā)展呈正相關(guān)，課程發(fā)展的過程即是學(xué)生發(fā)展的過程。因此，從這個意義上來講，課程整合便具有發(fā)展性，體現(xiàn)在促進(jìn)課程有機(jī)系統(tǒng)的持續(xù)發(fā)展與學(xué)生的持續(xù)發(fā)展上面。

二、課程整合的演進(jìn)歷程

組織中心是課程整合的核心要素，是課程整合的前提條件。以組織中心的變更作為課程整合歷史分期依據(jù)，課程整合先后經(jīng)歷了中心學(xué)科中心、活動中心、問題中心、學(xué)科結(jié)構(gòu)中心、體驗中心、多元中心六個發(fā)展階段。

（一）中心學(xué)科中心課程整合階段（19世紀(jì)中后期-20世紀(jì)初）

19世紀(jì)上半葉，赫爾巴特在萊布尼茨、康德等人的統(tǒng)覺思想基礎(chǔ)上提出統(tǒng)覺學(xué)說，認(rèn)為心靈是一個統(tǒng)一體，統(tǒng)覺是心理的基本機(jī)能，是舊觀念吸收新觀念、分散的觀念聯(lián)合成為整體的過程，形成的這個整體便是統(tǒng)覺團(tuán)。在統(tǒng)覺學(xué)說基礎(chǔ)上，赫爾巴特主張學(xué)科課程建立聯(lián)系與統(tǒng)一。19世紀(jì)中后期，由赫爾巴特的弟子及其追隨者形成的赫爾巴特教育學(xué)派發(fā)展了這一思想。齊勒爾以亞里士多德哲學(xué)中的復(fù)演論為基礎(chǔ)，認(rèn)為兒童發(fā)展的進(jìn)程復(fù)演了人類歷史發(fā)展的進(jìn)程，因此，課程可以根據(jù)與兒童生長發(fā)展階段相對應(yīng)的文化時期來安排。萊因、麥克默里主張選擇文學(xué)和歷史作為中心學(xué)科，采用“相關(guān)集中”的方式將各科教材內(nèi)容聯(lián)系起來進(jìn)行課程整合。因此，這一階段的課程整合以文學(xué)和歷史學(xué)科作為組織中心，關(guān)注中心學(xué)科知識與其他學(xué)科知識的整合。

（二）活動中心課程整合階段（20世紀(jì)初-20年代）

20世紀(jì)初，杜威從有機(jī)整體論出發(fā)，認(rèn)為兒童的世界是一個具有個人興趣的世界，兒童心里最關(guān)心的事物暫時成為他心中的宇宙，構(gòu)成他的整個世界。兒童的生活具有整體性，這一整體性體現(xiàn)在兒童的經(jīng)驗中。經(jīng)驗是一個有機(jī)整體，其根本特性是“當(dāng)下性”，這一特性聯(lián)結(jié)了主體、客體以及環(huán)境等所有因素，是“施”與“受”的統(tǒng)一。在杜威看來，課程應(yīng)與兒童的生活相呼應(yīng)，以經(jīng)驗作為核心要素，學(xué)生的發(fā)展則體現(xiàn)為個體經(jīng)驗的持續(xù)改造。個體經(jīng)驗的持續(xù)改造在學(xué)生參與活動的過程中得以實現(xiàn)。因此，以有機(jī)整體論為基礎(chǔ)，杜威提出課程整合應(yīng)以活動為中心，“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會活動”，通過活動將學(xué)生親歷的各種經(jīng)驗整合起來，使經(jīng)驗得以連續(xù)性發(fā)展。因此，這一階段的課程整合以學(xué)生的活動為組織中心，關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗與經(jīng)驗的整合、學(xué)校與生活的整合、個人與社會的整合。

（三）問題中心課程整合階段（20世紀(jì)30年代-50年代）

20世紀(jì)30年代，以康茨、拉格為代表的改造主義者倡導(dǎo)教育要以改造社會為目的，學(xué)校課程要根據(jù)社會的長遠(yuǎn)目標(biāo)進(jìn)行改造，[1卅使各學(xué)科知識圍繞有爭議的社會問題或人們共同關(guān)心的生活問題進(jìn)行整合，培養(yǎng)學(xué)生參與社會問題的研究以及民主社會所需的協(xié)作能力。在改造主義教育觀影響下，有爭議的社會問題或人們共同關(guān)心的生活問題成為課程整合的組織中心，“課程整合通過對美國社會、政治和經(jīng)濟(jì)機(jī)構(gòu)問題的集中研究來實現(xiàn)”。林肯學(xué)校的課程開發(fā)以及由泰勒領(lǐng)導(dǎo)的“八年研究”均是以社會生活問題為中心進(jìn)行課程整合以形成核心課程。因此，這一階段的課程整合以社會生活問題作為組織中心，關(guān)注問題解決過程中各學(xué)科知識的跨學(xué)科整合。

（四）學(xué)科結(jié)構(gòu)中心課程整合階段（20世紀(jì)50年代末-60年代）

20世紀(jì)50年代后期，結(jié)構(gòu)主義成為一種哲學(xué)運動。結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為，世界由各種關(guān)系構(gòu)成，結(jié)構(gòu)是關(guān)系的組合，事物的意義由它與既定情境中其他事物的關(guān)系所決定。布魯納、施瓦布等人以結(jié)構(gòu)主義作為理論基礎(chǔ)，提出“學(xué)科結(jié)構(gòu)”思想，主張將學(xué)科結(jié)構(gòu)置于課程編制和教材修訂的中心。從1959年開始，美國開始進(jìn)行大規(guī)模的以學(xué)科結(jié)構(gòu)為中心的螺旋式課程開發(fā)。物理科學(xué)研究委員會開發(fā)的中學(xué)物理課程（PSSC）、科學(xué)教師協(xié)會開發(fā)的K-12科學(xué)螺旋式發(fā)展課程、K-6科學(xué)課程（COPES）等，均是以學(xué)科結(jié)構(gòu)為中心的螺旋式課程。這一時期的課程開發(fā)實際上是以學(xué)科結(jié)構(gòu)為核心進(jìn)行的跨年級、跨學(xué)段課程整合。因此，這一階段的課程整合以學(xué)科結(jié)構(gòu)作為組織中心，關(guān)注學(xué)科知識的跨年級、跨學(xué)段縱向整合。

（五）體驗中心課程整合階段（20世紀(jì)70年代）

20世紀(jì)70年代，人本主義學(xué)習(xí)理論主張將個體視為一個“全人”，即身體、認(rèn)知、情感、精神等融匯一體的人，主張教育應(yīng)使學(xué)生作為一個“全人”獲得整體發(fā)展。在人本主義學(xué)習(xí)理論影響下，學(xué)生個體身體、認(rèn)知、情感、精神等匯集于一體的“體驗”成為課程關(guān)注重點。福謝依認(rèn)為，要實現(xiàn)學(xué)生的整體發(fā)展，需要設(shè)置三類并行課程：知識課程（旨在發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知領(lǐng)域）、情意課程（旨在發(fā)展學(xué)生的非認(rèn)知領(lǐng)域）和體驗課程（旨在發(fā)展學(xué)生的整體人格）。體驗課程實際上是對知識課程與情意課程的整合，是人、社會和自然交互作用的過程，有助于學(xué)生將知識與生活經(jīng)驗進(jìn)行整合，有助于學(xué)生的身體、認(rèn)知、情感、精神等得以整合以獲得“個人知識”。因此，這一階段的課程整合以學(xué)生的親身體驗作為組織中心，關(guān)注個體身體、認(rèn)知、情感、精神的整合。

（六）多元中心課程整合階段（20世紀(jì)80年代至今）

20世紀(jì)80年代，新的社會思潮、理論流派的出現(xiàn)，以及心理學(xué)和腦科學(xué)的研究進(jìn)展為課程整合提供了豐富的理論資源，課程整合逐漸成為“一項世界性的理論與實踐課題”。其中，后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮和整體教育理論為課程整合提供了重要理論資源。后現(xiàn)代主義主張“去中心”“邊界松散”，受此影響，課程領(lǐng)域主張打破學(xué)科邊界，進(jìn)行跨學(xué)科整合。與此同時，北美一些教育學(xué)者在人本主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上，提出了旨在促進(jìn)人整全發(fā)展的整體教育理論。該理論將宇宙視為由各種事物相互關(guān)聯(lián)的整體，個人的發(fā)展被置于現(xiàn)實的整體所發(fā)生的變化中。在整體教育理論基礎(chǔ)上，強調(diào)“關(guān)聯(lián)”的整體課程在20世紀(jì)80年代末興起。此后，課程整合研究與實踐成為國際課程改革的重要方向。在后現(xiàn)代主義思潮影響下，主題、問題、故事、項目等都成為課程整合的重要組織中心，課程整合呈現(xiàn)出多元中心特點。

綜上所述，課程整合歷經(jīng)百余年發(fā)展，在不同的理論視域下，其組織中心先后經(jīng)歷了中心學(xué)科、實踐活動、社會生活問題、學(xué)科結(jié)構(gòu)、個體體驗、多元中心這一演變過程。課程整合的組織中心演變并非直線式發(fā)展，而是從某一階段以某一中心為主向多元中心發(fā)展，是非線性發(fā)展。當(dāng)前，多元共存成為課程整合組織中心的基本特點。

三、課程整合的發(fā)展趨勢

當(dāng)前，大觀念作為一種課程新視角與新工具，成為撬動核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革重要支點。以大觀念為中心進(jìn)行課程整合已有初步實踐，并成為當(dāng)前核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革重要方向。

（一）大觀念成為撬動核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革重要支點

大觀念是認(rèn)識主體對事實與概念、概念與概念之間的關(guān)系形成的整體認(rèn)識，是具有抽象概括性、持續(xù)建構(gòu)性與廣泛遷移性的本質(zhì)性概括。在課程視域下，大觀念既作為學(xué)習(xí)對象的課程核心知識存在，又作為將具體課程知識串聯(lián)起來形成知識體系的整合工具存在，還作為學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的概念性理解存在。

大觀念在課程中的重要價值在20世紀(jì)上半葉已受到關(guān)注，當(dāng)時學(xué)界普遍認(rèn)為大觀念應(yīng)該成為課程核心內(nèi)容。20世紀(jì)60年代，在結(jié)構(gòu)主義思潮影響下，美國進(jìn)行了大規(guī)模以學(xué)科結(jié)構(gòu)（學(xué)科大觀念）為中心的跨學(xué)年、跨學(xué)段螺旋式課程開發(fā)。20世紀(jì)80年代末，發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)成為教育核心目標(biāo)，大觀念在精簡課程內(nèi)容、發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)方面的重要價值獲得認(rèn)同。20世紀(jì)90年代，美國多個學(xué)科頒布《課程標(biāo)準(zhǔn)》，將學(xué)生對大觀念的理解作為課程目標(biāo)，將大觀念作為課程核心內(nèi)容，以精簡課程內(nèi)容，發(fā)展學(xué)生的深度理解。1998年，威金斯和麥克泰格的著作《設(shè)計理解》出版，該書主張以大觀念為中心進(jìn)行課程設(shè)計以發(fā)展學(xué)生的深度理解，使大觀念作為一種課程設(shè)計新理念引起國際廣泛關(guān)注。隨著核心素養(yǎng)理念的提出，美、加、澳、中、新等多國在相關(guān)政策文件指導(dǎo)下，開始探索導(dǎo)向核心素養(yǎng)的大觀念課程教學(xué)設(shè)計與實施，大觀念成為撬動核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革重要支點。

（二）以大觀念為中心的課程整合成為核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革重要方向

大觀念是核心素養(yǎng)時代最有教育價值的知識，能促進(jìn)學(xué)習(xí)從知識獲得轉(zhuǎn)向個體持續(xù)的意義建構(gòu)，促進(jìn)課程知識向核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。作為溝通課程知識與核心素養(yǎng)的中介，大觀念開始成為核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程整合新組織中心，國內(nèi)外基于大觀念的課程整合理論與實踐研究逐步興起。韓國天主教大學(xué)的邦（D.Bang）研究團(tuán)隊開發(fā)了用大觀念進(jìn)行課程內(nèi)容整合的金字塔課程設(shè)計模式。澳大利亞查爾默斯（ C.Chalmers）團(tuán)隊開發(fā)了用大觀念進(jìn)行STEM單元課程整合的系統(tǒng)網(wǎng)模式。國際文憑組織項目（International Baccalaureate Organization，簡稱IB）的小學(xué)項目（Primary Years Programme，簡稱PYP）用大觀念來進(jìn)行跨學(xué)科課程整合。我國學(xué)界近幾年對基于大觀念的課程整合或整合性學(xué)習(xí)研究與實踐逐步增多，且有蓬勃發(fā)展的態(tài)勢。由此看來，以大觀念為中心的課程整合正成為核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革重要方向。