“跨學(xué)科+行業(yè)導(dǎo)師”教學(xué)模式實(shí)施效果評(píng)估

摘要：目的 評(píng)價(jià)在“全球衛(wèi)生概論”課程中實(shí)行學(xué)科導(dǎo)師與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師聯(lián)合授課的實(shí)施效果，為全球衛(wèi)生教育的發(fā)展提供方向。方法 在某高校公共衛(wèi)生學(xué)院面向大四年級(jí)預(yù)防醫(yī)學(xué)和大二年級(jí)護(hù)理學(xué)專業(yè)本科生開設(shè)的“全球衛(wèi)生概論”專業(yè)必修課中應(yīng)用該教學(xué)模式。通過調(diào)查問卷，從對(duì)全球衛(wèi)生知識(shí)認(rèn)知、個(gè)人能力提升、學(xué)習(xí)與從事相關(guān)研究工作的熱情等8個(gè)方面對(duì)授課老師的教學(xué)效果進(jìn)行多維度的評(píng)分，并通過開放性問題調(diào)查學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)全球衛(wèi)生知識(shí)重要性的認(rèn)識(shí)。采用Wilcoxon符號(hào)秩和檢驗(yàn)分析公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師評(píng)教得分差異，并對(duì)開放性問題進(jìn)行定性分析。結(jié)果 公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師的教學(xué)評(píng)分沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P值分別為0. 570、0. 924、0. 160、0. 477）。在預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)生中，跨學(xué)科導(dǎo)師的評(píng)教總得分高于公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師（P=0. 039），但在護(hù)理學(xué)學(xué)生中則未發(fā)現(xiàn)該差異。并且，相比于公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師，經(jīng)過行業(yè)導(dǎo)師1、行業(yè)導(dǎo)師2和跨學(xué)科導(dǎo)師的授課后，所有學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)全球衛(wèi)生知識(shí)的重要性認(rèn)識(shí)具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的提升（P值分別為0. 002、0. 009、0. 011），但經(jīng)過行業(yè)導(dǎo)師3的授課后未發(fā)現(xiàn)該提升（P=0. 732）；在預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)生中也發(fā)現(xiàn)相似的結(jié)果（P值分別為0. 004、0. 012、0. 003、0. 581）。在護(hù)理學(xué)學(xué)生中則發(fā)現(xiàn)，相比于行業(yè)導(dǎo)師1、行業(yè)導(dǎo)師2，公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師的授課能夠提升學(xué)生獲取全球衛(wèi)生信息的能力（P值分別為0. 026、0. 009）。結(jié)論 本次教學(xué)改革在一定程度上提高了學(xué)生們對(duì)學(xué)習(xí)全球衛(wèi)生知識(shí)重要性的認(rèn)識(shí)，但針對(duì)不同跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師以及不同專業(yè)學(xué)生之間的研究結(jié)果存在差異。在今后的課程實(shí)施與改革中，應(yīng)結(jié)合不同專業(yè)學(xué)生的專業(yè)水平、能力培養(yǎng)需求與未來的職業(yè)規(guī)劃，以及跨學(xué)科與行業(yè)導(dǎo)師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與工作經(jīng)歷，繼續(xù)積極探索跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師深入?yún)⑴c“全球衛(wèi)生概論”課程教學(xué)的合理模式。

關(guān)鍵詞：全球衛(wèi)生概論；課程模式；跨學(xué)科導(dǎo)師；行業(yè)導(dǎo)師；教學(xué)效果評(píng)估

DOI：10.13555/j.cnki.c.m.e.2024.04.002

中圖分類號(hào)：G642. 0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-3181（2024）04-0368-11

基金項(xiàng)目：2022年中山大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量工程類項(xiàng)目（中大教務(wù)〔2022〕91-498）

Evaluation of the Implementation Effect of “Interdisciplinary and Industry Lecturer”Teaching Mode： Take “Introduction to Global Health” as an Example

HOU Sihan1，LIAO Jing1，2，3，WANG Xuedong4，5，LIU Yunguo6，ZHANG Yi7，GU Jing1，2，3， LI Jinghua1，2，3，HAO Chun1，2，3

1. School of Public Health， Sun Yat-sen University， Guangzhou 510080， China； 2. Centre for Health Information Research， Sun Yat-sen University， Guangzhou 510080， China； 3. Global Health Institute， Institute of State Governance， Sun Yat-sen University， Guangzhou 510275， China； 4. School of International Relations， Sun Yat-sen University， Guangzhou 510275， China； 5. Center for Oceanian Studies， Sun Yat-sen University， Guangzhou 510275， China； 6. Global Health Research Center， Duke Kunshan University， Kunshan 215316， China； 7. World Bank， Washington 20433， United States of America

Abstract： Objective To evaluate the implementation effect of joint teaching of disciplinary lecturer and interdisciplinary or industry lecturer in “Introduction to Global Health” course to provide guidance for the development of global health education. Methods The teaching mode was applied to “Introduction to Global Health” course offered by the School of Public Health in a university， which was a compulsory course for fourth-year Preventive Medicine undergraduates and second-year Nursing undergraduates. Through a questionnaire， the teaching effect of lecturers was scored in a multi-dimensional evaluation from 8 aspects including the awareness of global health knowledge， personal skill improvement， enthusiasm for learning and engaging in related research work. Students’ awareness of the importance of learning global health knowledge was surveyed through open-ended questions. The differences between the teaching evaluation scores of Public Health lecturers and interdisciplinary or industry lecturers were quantitatively analyzed using the Wilcoxon signed-rank test， and qualitative analysis was conducted on open-ended questions. Results There was no statistical difference in the overall teaching evaluation of interdisciplinary or industry lecturers compared with Public Health lecturers （P-values were 0. 570， 0. 924， 0. 160， 0. 477， respectively）. Among Preventive Medicine students， interdisciplinary lecturers acquired higher evaluation scores than Public Health lecturers （P=0. 039）， but such difference was not found among Nursing students. Moreover， compared with Public Health lecturers， after the teaching of the first and second industry lecturers and interdisciplinary lecturer， all students had statistically significant improvement on the awareness of the importance of learning global health knowledge （P-values were 0. 002， 0. 009， 0. 011， respectively）， but there was no improve？ ment after the teaching of the third industry lecturers （P=0. 732）. The similar results were observed among Preventive Medicine students （P-values were 0. 004， 0. 012， 0. 003， 0. 581， respectively）. Among Nursing students， it was observed that compared with the first and second industry lecturers， the teaching of Public Health lecturers enhanced students’ ability to access global health information （P-values were 0. 026， 0. 009， respectively）. Conclusion To some extent， the teaching reform increased students’ awareness of the importance of learning global health knowledge， but there were different results among different interdisciplin？ ary or industry lecturers and students from different majors. In the future implementation and reform of course teaching， professional levels， requirements of ability cultivation and future career planning of students from different majors as well as the teaching and working experience of interdisciplinary lecturers and industry lecturers should be combined， and reasonable modes of interdisciplinary lecturers or industry lecturers participating deeply in the course teaching of “Introduction to Global Health” should be further explored actively.

Keywords： Introduction to Global Health； course mode； interdisciplinary lecturer； industry lecturer； teaching effect evaluation

隨著經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程的推進(jìn)與艾滋病、新型冠狀病毒肺炎等疾病在全球范圍內(nèi)的傳播，全球衛(wèi)生理論得到了更多的關(guān)注。全球衛(wèi)生與公共衛(wèi)生的不同之處在于，將關(guān)注范圍擴(kuò)大至全球各國(guó)人群，并且更加注重從全球化的視角分析健康問題及其應(yīng)對(duì)策略[1-2]。中國(guó)作為世界最大的發(fā)展中國(guó)家，自提出“一帶一路”倡議以來，越來越多地參與到全球衛(wèi)生事務(wù)中，在全球衛(wèi)生問題的決策中發(fā)揮著重要的作用[3-4]。因此，推動(dòng)全球衛(wèi)生教育的發(fā)展意義重大。

全球衛(wèi)生教育是一個(gè)以人口遷徙和跨國(guó)流動(dòng)等引起健康問題為重點(diǎn)的教育領(lǐng)域，其主要目的在于傳授與全球衛(wèi)生相關(guān)的理論與實(shí)踐[5]。目前，國(guó)際上主要通過組織全球衛(wèi)生培訓(xùn)[6-7]、開展全球衛(wèi)生項(xiàng)目[8-9]、開設(shè)全球衛(wèi)生必修或選修課程[10-11]等方式進(jìn)行全球衛(wèi)生教育，其具有多樣化的教學(xué)模式，包括多學(xué)科教學(xué)、以問題為導(dǎo)向的教學(xué)、變革性教學(xué)等[12]。

在過去幾年，我國(guó)各大高校逐漸建立了全球衛(wèi)生中心或研究機(jī)構(gòu)及全球衛(wèi)生網(wǎng)絡(luò)，落實(shí)培養(yǎng)全球衛(wèi)生專業(yè)人才的任務(wù)[13]。盡管我國(guó)目前對(duì)全球衛(wèi)生教育模式進(jìn)行了一定的探索與嘗試[14-15]，但仍有一定的不足之處，比如：全球衛(wèi)生教育主要由公共衛(wèi)生學(xué)院承擔(dān)，僅由公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師構(gòu)成單一的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域等跨學(xué)科專家的參與少[16]，具有多學(xué)科基礎(chǔ)與國(guó)際戰(zhàn)略視野的專家匱乏[17]。然而，全球衛(wèi)生是一個(gè)涉及到臨床醫(yī)學(xué)、公共衛(wèi)生、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)科學(xué)等多學(xué)科交叉的領(lǐng)域，在實(shí)際問題的解決中通常需要具備跨學(xué)科的知識(shí)與合作[18-19]。有專家共識(shí)明確強(qiáng)調(diào)了全球衛(wèi)生的研究需采用跨學(xué)科的研究模式才能實(shí)現(xiàn)健康可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)[20]，并且在全球衛(wèi)生教育中融入跨學(xué)科的教育模式，有助于專業(yè)人才在治理目前全球流行的健康問題時(shí)，除了從醫(yī)學(xué)視角出發(fā)以外，還能夠運(yùn)用管理學(xué)、社會(huì)科學(xué)等學(xué)科方法綜合考慮健康問題的影響，提高對(duì)健康問題認(rèn)識(shí)與政策制定的全面性與多維性[9， 21]。既往在開展跨學(xué)科教育模式的探索時(shí)，主要包括在全球衛(wèi)生學(xué)位課程培養(yǎng)體系中設(shè)置如社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等跨學(xué)科的必修或選修課程模塊[14]，或在面向臨床醫(yī)學(xué)、公共衛(wèi)生學(xué)科的學(xué)生群體傳播全球衛(wèi)生理論知識(shí)的同時(shí)也積極鼓勵(lì)其他醫(yī)學(xué)學(xué)科[22]及非醫(yī)學(xué)學(xué)科[23-25]的學(xué)生群體共同學(xué)習(xí)與交流，學(xué)生們共享各自學(xué)科的核心理論，并嘗試綜合應(yīng)用不同的理論體系至實(shí)際問題的解決中。也有研究組建了跨學(xué)科的師生團(tuán)隊(duì)，以分析探討實(shí)際全球衛(wèi)生案例為基礎(chǔ)開展了培訓(xùn)項(xiàng)目[26-27]。此外，全球衛(wèi)生教育作為一個(gè)以能力培養(yǎng)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累為重要導(dǎo)向的學(xué)科，除了開展傳統(tǒng)的理論教學(xué)，引入行業(yè)專家參與教學(xué)、融入行業(yè)實(shí)際案例分享對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)復(fù)雜的全球衛(wèi)生問題的實(shí)踐能力提升也十分關(guān)鍵[28]。目前國(guó)內(nèi)外對(duì)于在全球衛(wèi)生教育中邀請(qǐng)具有豐富全球衛(wèi)生工作經(jīng)驗(yàn)的教師參與至學(xué)生教學(xué)與科研指導(dǎo)中已有一定的實(shí)踐基礎(chǔ)[29-30] 。

因此，本研究擬改變傳統(tǒng)的僅由公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師進(jìn)行理論教學(xué)的課程模式，首次在課程教學(xué)中引入由公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師組成的聯(lián)合導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)參與課程教學(xué)，并通過對(duì)所有導(dǎo)師的授課情況進(jìn)行評(píng)教，綜合評(píng)價(jià)“跨學(xué)科+行業(yè)導(dǎo)師”教學(xué)模式在“全球衛(wèi)生概論”課程中的實(shí)施效果。

1 研究對(duì)象與方法

1.1 研究設(shè)計(jì)

本研究以某雙一流高校公共衛(wèi)生學(xué)院2021—2022年度春季學(xué)期開設(shè)的“全球衛(wèi)生概論”課程作為實(shí)施載體。本次課程共分為9次課，由多元化的教學(xué)模式及考核評(píng)價(jià)模式組成。其中，教學(xué)模式包括公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師理論知識(shí)講授，跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師走進(jìn)課堂教學(xué)；考核評(píng)價(jià)模式包括課堂測(cè)試得分、案例撰寫及匯報(bào)的組內(nèi)成員互評(píng)和教師評(píng)分。與以往的課程相比，本次課程首次嘗試跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師參與課堂教學(xué)的模式。行業(yè)導(dǎo)師指在全球衛(wèi)生相關(guān)的多邊國(guó)際組織或機(jī)構(gòu)中從事相關(guān)工作的導(dǎo)師；跨學(xué)科導(dǎo)師指高校非醫(yī)學(xué)院系從事全球衛(wèi)生研究的導(dǎo)師。共有4次課以公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師聯(lián)合授課的形式進(jìn)行，公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師側(cè)重理論知識(shí)的講授，跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師側(cè)重相關(guān)實(shí)踐經(jīng)歷及案例的分享。

1.2 研究對(duì)象

“全球衛(wèi)生概論”為某“雙一流”高校預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)和護(hù)理學(xué)專業(yè)本科生的必修課程。本研究以該課程的教學(xué)對(duì)象即2018級(jí)（大四年級(jí)）預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生88人，2020級(jí)（大二年級(jí)）護(hù)理學(xué)專業(yè)本科生42人，共計(jì)130人為研究對(duì)象。

1.3 課程創(chuàng)新內(nèi)容

本次課程分別在課程開始后的第一、三、四、八周邀請(qǐng)了跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師參與課堂教學(xué)。每次課在公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師講授完基本的理論知識(shí)后，將由跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師圍繞本次授課的主體內(nèi)容并結(jié)合自身的工作經(jīng)歷與體會(huì)、研究成果以及具體的案例分析，從理論聯(lián)系實(shí)際的角度出發(fā)進(jìn)行講授，以期提高學(xué)生們對(duì)相關(guān)理論知識(shí)的掌握程度及思辨能力，激發(fā)學(xué)生們參與全球衛(wèi)生學(xué)習(xí)、研究及工作的熱情。分享結(jié)束后，學(xué)生們可主動(dòng)與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師對(duì)話，進(jìn)行自由提問。具體的課程安排如圖1所示。跨專業(yè)或行業(yè)導(dǎo)師的專業(yè)背景、工作經(jīng)歷與授課內(nèi)容如表1所示。

1.4 測(cè)量指標(biāo)

本研究采用自制的評(píng)教問卷對(duì)公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師的教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。問卷的Cronbach’s α系數(shù)為0. 9，內(nèi)部一致性較好。測(cè)量指標(biāo)包括評(píng)教總得分與分條目得分，以及學(xué)生們認(rèn)為學(xué)習(xí)全球衛(wèi)生知識(shí)重要的理由，具體情況為：①評(píng)教總得分：將評(píng)教問卷各條目的得分進(jìn)行相加后，即可得到學(xué)生們對(duì)公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師各自的評(píng)教總得分，總得分滿分為80分；②分條目的評(píng)教得分：?jiǎn)柧砉灿?個(gè)條目，包括：學(xué)習(xí)全球衛(wèi)生相關(guān)知識(shí)重要、掌握全球衛(wèi)生相關(guān)知識(shí)、提升分析和解決實(shí)際問題的能力、提高對(duì)問題進(jìn)行批判性思考的能力、知道尋找全球衛(wèi)生相關(guān)信息的途徑、提高對(duì)全球衛(wèi)生知識(shí)的學(xué)習(xí)熱情、愿意繼續(xù)學(xué)習(xí)與全球衛(wèi)生相關(guān)的知識(shí)、有意愿畢業(yè)后在全球衛(wèi)生的相關(guān)領(lǐng)域進(jìn)行工作。每一個(gè)選項(xiàng)均設(shè)置為0～10分，得分越高即為經(jīng)過該導(dǎo)師授課后，學(xué)生們對(duì)相應(yīng)條目的認(rèn)可度越高，代表對(duì)該導(dǎo)師的教學(xué)效果評(píng)價(jià)更高；③學(xué)習(xí)全球衛(wèi)生知識(shí)重要的具體理由：?jiǎn)柧砟┪惨蚤_放性回答的方式收集學(xué)生們認(rèn)為學(xué)習(xí)全球衛(wèi)生知識(shí)重要的具體理由，對(duì)學(xué)生們的開放性回答進(jìn)行定性分析，通過不同維度分析其經(jīng)過跨學(xué)科和行業(yè)導(dǎo)師授課后對(duì)學(xué)習(xí)全球衛(wèi)生知識(shí)重要性的認(rèn)識(shí)層面。

1.5 數(shù)據(jù)收集

每次公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師聯(lián)合授課結(jié)束后，將通過問卷星平臺(tái)向全體學(xué)生發(fā)放當(dāng)次課堂的匿名評(píng)教問卷，共為4次，各次發(fā)放的評(píng)教問卷均為130份。學(xué)生們需在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)填寫，一人只允許填寫一次。同一份問卷中包含對(duì)公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師各自的評(píng)教，評(píng)教內(nèi)容相同，均包含上述設(shè)計(jì)的8個(gè)條目，每位學(xué)生需同時(shí)完成對(duì)兩者的評(píng)教。收集后對(duì)公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師各題目的評(píng)教得分分別進(jìn)行相加得到兩者的總評(píng)教得分，再對(duì)開放性題目的回答情況進(jìn)行提取并匯總分析。

1.6 統(tǒng)計(jì)分析

本研究首先對(duì)公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師的評(píng)教平均得分進(jìn)行描述，再對(duì)每次課程的得分差值進(jìn)行比較。進(jìn)一步對(duì)公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師之間分條目的評(píng)教得分差值進(jìn)行比較，分析導(dǎo)師之間得分存在差異的具體原因。最后對(duì)開放性回答的結(jié)果進(jìn)行定性分析。

服從正態(tài)分布的連續(xù)型變量以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）進(jìn)行描述，偏態(tài)分布的連續(xù)型變量以中位數(shù)和四分位數(shù)間距[Median（P25，P75）]進(jìn)行描述。由于不同學(xué)生對(duì)導(dǎo)師教學(xué)效果的理解與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可能不同，同位學(xué)生對(duì)公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師的教學(xué)效果評(píng)分具有相關(guān)性，二者間的數(shù)據(jù)不獨(dú)立，因此采用Wilcoxon符號(hào)秩和檢驗(yàn)對(duì)兩者評(píng)教得分的差值進(jìn)行分析?？紤]到不同專業(yè)學(xué)生對(duì)導(dǎo)師教學(xué)效果評(píng)價(jià)的側(cè)重點(diǎn)及教學(xué)內(nèi)容的關(guān)注點(diǎn)可能不同，再根據(jù)學(xué)生專業(yè)分別對(duì)預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生和護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行亞組分析。本研究所有數(shù)據(jù)處理和統(tǒng)計(jì)分析均在統(tǒng)計(jì)軟件R4. 2. 1中完成，檢驗(yàn)水準(zhǔn)為雙側(cè)α=0. 05。

2 結(jié)果

2.1 問卷收集情況

4次課后評(píng)教問卷的收集情況如表2所示。從總體上，第1次課后評(píng)教問卷的應(yīng)答率較低，僅為52. 31%，其余3次問卷的應(yīng)答率較高，達(dá)到70%以上；從不同專業(yè)亞組來看，預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)生及護(hù)理學(xué)學(xué)生第1次課后評(píng)教問卷的應(yīng)答率也比較低，分別為55. 68%和45. 24%，其余3次問卷的應(yīng)答率分別達(dá)到70%以上和66%以上。

2.2 公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師評(píng)教總得分的情況

公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師各次評(píng)教的總得分情況如圖2所示。所有學(xué)生及分專業(yè)學(xué)生對(duì)各次課導(dǎo)師的評(píng)教得分集中分布在40～60分：跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師的評(píng)教平均分為53. 33分，公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師的評(píng)教平均分為53. 11分。其中預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)，跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師的評(píng)教平均分為37. 52分，公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師的評(píng)教平均分為37. 11分；護(hù)理學(xué)專業(yè)，跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師的評(píng)教平均分為15. 81分，公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師的評(píng)教平均分為16. 00分。

對(duì)每次聯(lián)合授課的跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師與公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師的評(píng)教總分差值進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師與公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師四次課評(píng)教總分差值的中位數(shù)與四分位數(shù)間距分別為0. 00（-1. 25，2. 00）、0. 00（-1. 25，1. 25）、 0. 00（-1. 00，3. 00）、0. 00（-2. 00，2. 00），但均無統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P值分別為0. 570、0. 924、0. 160、0. 477）。對(duì)不同專業(yè)和不同類型導(dǎo)師的亞組分析表明，跨學(xué)科導(dǎo)師與公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師在預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)中的評(píng)教總分差值存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（中位數(shù)與四分位數(shù)間距為0. 00（0. 00，3. 00），P=0. 039），且跨學(xué)科導(dǎo)師的評(píng)教總得分更高，表明相較于公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師授課，預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生對(duì)跨學(xué)科導(dǎo)師的授課認(rèn)可度更高，并從中得到更大的收獲。然而，行業(yè)導(dǎo)師與公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師在預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)生中的評(píng)教總分無統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師在護(hù)理學(xué)學(xué)生中的評(píng)教總分也無統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。

2.3 公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師之間分條目評(píng)教得分比較

表3展示了各次課程評(píng)教中公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師分條目的得分差值。經(jīng)過行業(yè)導(dǎo)師1、行業(yè)導(dǎo)師2、跨學(xué)科導(dǎo)師的授課后，所有學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)全球衛(wèi)生知識(shí)的重要性認(rèn)識(shí)有了顯著的提升，條目得分差值的中位數(shù)與四分位數(shù)間距分別為0. 00（0. 00，1. 00）、0. 00（0. 00，1. 00）、0. 00（0. 00、1. 00），P值分別為0. 002、0. 009、0. 011。但是，行業(yè)導(dǎo)師3的授課后未發(fā)現(xiàn)這一提升[0. 00（0. 00，0. 00），P= 0. 732]。同時(shí)，對(duì)其它條目進(jìn)行分析得到，經(jīng)過公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師的授課，學(xué)生們對(duì)相應(yīng)條目的評(píng)教得分均無統(tǒng)計(jì)學(xué)差異。

通過對(duì)不同專業(yè)學(xué)生評(píng)分分析表明，在預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)中，存在與總體一致的情況，即經(jīng)過行業(yè)導(dǎo)師1、行業(yè)導(dǎo)師2、跨學(xué)科導(dǎo)師的授課后，對(duì)于學(xué)習(xí)全球衛(wèi)生知識(shí)的重要性認(rèn)識(shí)有了顯著的提升，但針對(duì)行業(yè)導(dǎo)師3并沒有發(fā)現(xiàn)該作用，中位數(shù)與四分位數(shù)間距分別為0. 00（0. 00，1. 00）、0. 00（0. 00，1. 00）、0. 00（0. 00，1. 00）、0. 00（0. 00、0. 00），P值分別為0. 004、0. 012、0. 003、0. 581。并且相較于公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師的授課，在跨學(xué)科導(dǎo)師的授課后，學(xué)生們提升了全球衛(wèi)生問題的批判性思考能力[0. 00（0. 00，1. 00），P=0. 006]。

然而，護(hù)理學(xué)專業(yè)得到的結(jié)果與預(yù)防醫(yī)學(xué)不一致。公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與行業(yè)導(dǎo)師1、行業(yè)導(dǎo)師2在提升護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生獲取全球衛(wèi)生信息的能力上存在統(tǒng)計(jì)學(xué)差異，中位數(shù)與四分位數(shù)間距分別為0. 00（0. 00，0. 00）、0. 00（-1. 00，0. 00），P值分別為0. 026、0. 009，并且，公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師的得分高于行業(yè)導(dǎo)師的。

2.4 開放性回答的定性結(jié)果

表4為經(jīng)過跨學(xué)科和行業(yè)導(dǎo)師授課后學(xué)生們對(duì)學(xué)習(xí)全球衛(wèi)生知識(shí)重要性認(rèn)識(shí)的具體表現(xiàn)，這些認(rèn)識(shí)可以分為個(gè)人發(fā)展層面與世界公民價(jià)值觀層面。

個(gè)人發(fā)展層面主要體現(xiàn)在，學(xué)習(xí)全球衛(wèi)生知識(shí)有助于提升能力素養(yǎng)和增加就業(yè)機(jī)會(huì)。一方面，全球衛(wèi)生課程不同于醫(yī)學(xué)專業(yè)課程，通過跨學(xué)科和行業(yè)導(dǎo)師授課后，可以豐富知識(shí)面，增加對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)等相關(guān)理論知識(shí)的認(rèn)識(shí)，提高綜合素質(zhì)，也能夠在實(shí)際案例的學(xué)習(xí)中提高思維的廣度和深度，既能從更多維度思考健康問題，又能結(jié)合國(guó)際背景與各國(guó)的發(fā)展現(xiàn)狀，綜合考慮解決策略。另一方面，學(xué)習(xí)全球衛(wèi)生知識(shí)，掌握分析全球衛(wèi)生問題的邏輯思維，也有助于學(xué)生們?cè)谖磥淼穆殬I(yè)規(guī)劃中更加積極地考慮全球衛(wèi)生相關(guān)的工作領(lǐng)域。

有學(xué)生表示，學(xué)習(xí)“全球衛(wèi)生”知識(shí)可以“開闊眼界，體會(huì)個(gè)人在全球衛(wèi)生事業(yè)中發(fā)揮的作用”，也能夠“幫助我從更宏觀、更多層次的角度考慮各種健康問題，將所學(xué)的理論框架與研究方法運(yùn)用到實(shí)踐中”，同時(shí)“提升個(gè)人能力，有助于未來勝任全球衛(wèi)生相關(guān)工作，提供新的職業(yè)方向”。

世界公民價(jià)值觀層面指?jìng)€(gè)人在思考學(xué)習(xí)全球衛(wèi)生知識(shí)重要性時(shí)除關(guān)心對(duì)個(gè)人發(fā)展的益處外，還能夠放眼世界，將世界各國(guó)視為一個(gè)整體，更深入地思考對(duì)于全世界健康事業(yè)的發(fā)展進(jìn)步與全人類價(jià)值實(shí)現(xiàn)的重要性。一方面，“全球衛(wèi)生”著重強(qiáng)調(diào)各國(guó)之間通力合作而非由單一國(guó)家獨(dú)立解決全球性的健康問題，這一主旨與目前國(guó)際呈現(xiàn)出的全球化趨勢(shì)及倡導(dǎo)構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的理念相契合。另一方面，由于經(jīng)濟(jì)貿(mào)易加速與人口流動(dòng)頻繁等造成全球衛(wèi)生問題突出，并且不同收入水平國(guó)家的醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)可及性與不同人口的健康水平差距顯著，存在健康不平等現(xiàn)象，這些問題也促成了“人類衛(wèi)生健康共同體”理念的提出，號(hào)召世界各國(guó)應(yīng)共商共建應(yīng)對(duì)全球衛(wèi)生問題與健康公平性問題的措施。通過學(xué)生的回答也特別體現(xiàn)出經(jīng)過聯(lián)合導(dǎo)師授課后能夠增強(qiáng)學(xué)生們對(duì)“人類衛(wèi)生健康共同體”理念的認(rèn)知水平，激勵(lì)其更加積極地關(guān)注全球不同地區(qū)與國(guó)家的健康水平，這對(duì)于培養(yǎng)當(dāng)代大學(xué)生互助互享的大國(guó)格局意識(shí)尤為重要。有學(xué)生指出，“人類命運(yùn)共同體重點(diǎn)體現(xiàn)對(duì)全球各地衛(wèi)生資源公平性的追求，即使相對(duì)落后地區(qū)也能享有必要的衛(wèi)生資源，而人類命運(yùn)共同體的命題需要全球衛(wèi)生的知識(shí)來支撐，學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)能夠幫助為國(guó)際政府與組織提供應(yīng)對(duì)措施”，并且“目前全球衛(wèi)生和衛(wèi)生安全問題突出，學(xué)習(xí)全球衛(wèi)生知識(shí)能夠引起人們對(duì)全球衛(wèi)生問題的關(guān)注并致力于探究健康相關(guān)問題，促進(jìn)人類健康可持續(xù)發(fā)展”，“具備相關(guān)知識(shí)才能更好地為人類健康服務(wù)，促進(jìn)全球人人公平享有健康，提高全人群的預(yù)期壽命和生活質(zhì)量，推進(jìn)全球經(jīng)濟(jì)水平的進(jìn)一步發(fā)展”。

3 討論

本研究在“全球衛(wèi)生概論”課程教學(xué)中引入由跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師組成的團(tuán)隊(duì)參與課程教學(xué)，積極探索“全球衛(wèi)生概論”課程的教學(xué)模式改革。研究發(fā)現(xiàn)，相較于公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師的授課，學(xué)生們對(duì)于跨學(xué)科導(dǎo)師的授課教學(xué)評(píng)價(jià)更高，但并未發(fā)現(xiàn)公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與三位行業(yè)導(dǎo)師之間存在評(píng)教上的差異；從問卷的分條目分析中得到，經(jīng)過跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師的授課，預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)全球衛(wèi)生知識(shí)的重要性認(rèn)識(shí)有了明顯的提升，而護(hù)理學(xué)的學(xué)生則未有顯著的提升。

本研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過行業(yè)導(dǎo)師1、行業(yè)導(dǎo)師2和跨學(xué)科導(dǎo)師的授課，全體學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)全球衛(wèi)生知識(shí)的重要性認(rèn)識(shí)有了顯著提升，并且學(xué)生們對(duì)重要性的認(rèn)識(shí)既能結(jié)合學(xué)習(xí)“全球衛(wèi)生”知識(shí)在個(gè)人思維模式提升和綜合能力培養(yǎng)中的作用，也能結(jié)合學(xué)習(xí)“全球衛(wèi)生”知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值，對(duì)其重要性的認(rèn)識(shí)具有全面性。自20世紀(jì)60年代以來，我國(guó)主要實(shí)施以醫(yī)療物資援助、資金支持、醫(yī)療衛(wèi)生人員援助和經(jīng)驗(yàn)共享為主要特征的衛(wèi)生援外模式[31]，新形勢(shì)下的衛(wèi)生外交策略更加強(qiáng)調(diào)國(guó)際合作與開展全球衛(wèi)生實(shí)踐，需要更多系統(tǒng)學(xué)習(xí)過“全球衛(wèi)生”理論知識(shí)的專業(yè)人才積極投身至“全球衛(wèi)生”治理中，更深入地參與至長(zhǎng)遠(yuǎn)的健康策略建設(shè)中[32]。我們的研究通過引入“跨學(xué)科和行業(yè)導(dǎo)師”的方式，提高了學(xué)生們對(duì)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論知識(shí)的重要性認(rèn)識(shí)，這對(duì)學(xué)生們重視全球衛(wèi)生知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)并在未來積極參與至全球衛(wèi)生工作，擴(kuò)大人才隊(duì)伍均具有推動(dòng)作用。除了個(gè)人層面的認(rèn)識(shí)，學(xué)生們也將重要性的認(rèn)識(shí)上升至國(guó)際趨勢(shì)背景與人類健康發(fā)展層面，將學(xué)習(xí)全球衛(wèi)生知識(shí)的重要性與國(guó)際現(xiàn)實(shí)問題、戰(zhàn)略目標(biāo)和健康愿景相結(jié)合，這是一種具有全球化意識(shí)和國(guó)際化視野的體現(xiàn)，也是將個(gè)人責(zé)任與人類衛(wèi)生健康共同體的大局意識(shí)緊密聯(lián)系的體現(xiàn)，符合國(guó)家培養(yǎng)具有國(guó)際化視野的專業(yè)人才的要求[1， 33]。

在課后的教學(xué)反饋中，發(fā)現(xiàn)相較于公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師的授課，預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生對(duì)于跨學(xué)科導(dǎo)師的課堂評(píng)教總得分更高。與本研究相似，約翰霍普金斯大學(xué)全球健康中心和杜蘭大學(xué)公共衛(wèi)生與熱帶醫(yī)學(xué)學(xué)院也邀請(qǐng)了具有跨學(xué)科背景的教師參與教學(xué)活動(dòng)[26-27]。這兩個(gè)項(xiàng)目組通過定性研究發(fā)現(xiàn)，構(gòu)建跨學(xué)科的師生團(tuán)隊(duì)合作模式，能夠從更加全面的維度思考全球衛(wèi)生問題，提高解決問題的效率并提出更有價(jià)值的策略及產(chǎn)出更高質(zhì)量和更具創(chuàng)新性的研究成果。我們的研究也發(fā)現(xiàn)，相比僅由公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師參與授課，跨學(xué)科導(dǎo)師的授課能使學(xué)生們得到更多的收獲，使全球衛(wèi)生課程達(dá)到更好的教學(xué)效果。這可能與跨學(xué)科導(dǎo)師能夠結(jié)合跨學(xué)科的思維模式來剖析全球衛(wèi)生問題，讓學(xué)生們?cè)诶斫鈫栴}的時(shí)候能夠從更加多維的角度出發(fā)，得到的啟發(fā)更大有關(guān)。在問卷的分條目分析中，我們發(fā)現(xiàn)，跨學(xué)科導(dǎo)師的授課能夠提高預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)生分析問題的批判性思維能力，這可能與跨學(xué)科知識(shí)的融入能夠幫助學(xué)生們豐富思考維度并提升思維模式[26]有關(guān)。

與跨學(xué)科導(dǎo)師不同的是，經(jīng)過三位行業(yè)導(dǎo)師的授課后，并未發(fā)現(xiàn)與公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師存在評(píng)教得分的差異。行業(yè)導(dǎo)師雖然具有豐富的工作經(jīng)驗(yàn)，但是他們?cè)诮虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)方面明顯少于跨學(xué)科導(dǎo)師，這可能是造成行業(yè)導(dǎo)師授課的整體效果不如跨學(xué)科導(dǎo)師的主要原因。全球衛(wèi)生教育的發(fā)展除了完善課程理論體系建設(shè)以外，也應(yīng)更多地提供差異性環(huán)境下的實(shí)踐機(jī)會(huì)和培訓(xùn)，如開展國(guó)外交流學(xué)習(xí)、參與實(shí)際工作等[34]。但是，由于資金及國(guó)內(nèi)外合作資源的限制，我國(guó)仍較少有醫(yī)學(xué)院校可以組織開展此方面的實(shí)踐項(xiàng)目[28]。因此，考慮引入有相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)的專家參與課堂教學(xué)，以進(jìn)一步提升學(xué)生對(duì)全球衛(wèi)生事業(yè)與實(shí)踐的了解是一個(gè)值得探索的教學(xué)模式，能夠較好地解決資金及合作資源等問題帶來的限制，但是仍要進(jìn)一步探索合理的參與方式。

護(hù)理學(xué)學(xué)生并未從四位跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師的授課中提高對(duì)學(xué)習(xí)全球衛(wèi)生知識(shí)重要性的認(rèn)識(shí)，但從公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師的授課中提升了全球衛(wèi)生信息的獲取能力。這可能是因?yàn)樽o(hù)理學(xué)學(xué)生來自較低年級(jí)，其課程體系中涉及到公共衛(wèi)生與全球衛(wèi)生的學(xué)科內(nèi)容仍比較少，對(duì)于在全球衛(wèi)生課程中引入跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師在個(gè)人未來的發(fā)展和促進(jìn)人類健康事業(yè)的重要性認(rèn)識(shí)不足，僅比較重視公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師的課堂理論教學(xué)。而預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)生相對(duì)年級(jí)較高，且已系統(tǒng)學(xué)習(xí)公共衛(wèi)生學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，對(duì)于跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師的教學(xué)給予較高的重視程度，其相應(yīng)的課堂收獲也較多。

本研究也存在一些局限性。第一，在研究設(shè)計(jì)上，受倫理的限制，本研究未設(shè)置對(duì)照組，僅對(duì)學(xué)生本身對(duì)于公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師的評(píng)教得分進(jìn)行比較，無法更加深入地比較接受與不接受跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生的具體影響。但是目前已有不少研究將類實(shí)驗(yàn)的研究方法應(yīng)用至教學(xué)模式的探索及其實(shí)施效果評(píng)價(jià)的研究中[35-38]；第二，在實(shí)施本次教學(xué)模式創(chuàng)新的過程中，由于受新冠疫情以及工作安排的影響，三位行業(yè)導(dǎo)師的課堂均以線上的方式開展，無法與學(xué)生們面對(duì)面交流互動(dòng)，并且不同跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師本身的教學(xué)經(jīng)歷、教學(xué)水平即存在不同，均會(huì)對(duì)教學(xué)效果造成一定的影響。因此在今后的教學(xué)中，校內(nèi)課程團(tuán)隊(duì)需提前與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師做好聯(lián)系溝通，盡量確保導(dǎo)師們能夠參與線下的教學(xué)活動(dòng)，且課前可通過教學(xué)試講、撰寫教學(xué)方案等方式進(jìn)一步強(qiáng)化對(duì)跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師教學(xué)質(zhì)量的考核，并應(yīng)適當(dāng)考慮不同專業(yè)學(xué)生的實(shí)際情況，確保能為不同專業(yè)學(xué)生帶來豐富精彩且具有針對(duì)性的教學(xué)課堂；第三，跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師在本次課程中僅參與課堂授課，而未以其他更加豐富的形式參與至教學(xué)活動(dòng)中，無法從更多維度評(píng)價(jià)導(dǎo)師們參與全球衛(wèi)生教育的效果。因此，在今后的教學(xué)實(shí)踐中可以鼓勵(lì)具有較豐富教學(xué)與指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師除了參與課程授課外，也更多地參與到課程的其他教學(xué)活動(dòng)中，如學(xué)生們的案例分析教學(xué)、案例探討等。

綜上，本次教學(xué)改革通過引入由公共衛(wèi)生學(xué)科導(dǎo)師與跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師組成的聯(lián)合導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)參與課程教學(xué)，積極探索全球衛(wèi)生課程的新教學(xué)模式，提高了學(xué)生們對(duì)學(xué)習(xí)全球衛(wèi)生知識(shí)重要性的認(rèn)識(shí)，有助于學(xué)生們培養(yǎng)全球化視野，豐富思維方式與提高思維深度，有利于增強(qiáng)對(duì)“人類衛(wèi)生健康共同體”理念的認(rèn)識(shí)。在今后的課程實(shí)施與改革中，應(yīng)結(jié)合預(yù)防醫(yī)學(xué)和護(hù)理學(xué)不同專業(yè)學(xué)生的特點(diǎn)與能力培養(yǎng)要求，并且可以考慮引進(jìn)更加具有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的跨學(xué)科或行業(yè)導(dǎo)師參與全球衛(wèi)生課程教學(xué)，進(jìn)一步探索并優(yōu)化教學(xué)模式。

致謝 感謝北京大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院全球衛(wèi)生系許銘教授參與本次教學(xué)模式改革與創(chuàng)新的授課，以及對(duì)課程效果評(píng)估的建議。

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（編輯：陳新東 史淑英）