因循與超越：一流學科建設與評價創(chuàng)新

【摘" 要】" 夸夸雷利·西蒙茲公司（QS）、泰晤士高等教育（THE）、美國新聞和世界報道（U.S.News）、上海軟科教育信息咨詢有限公司（ARWU）等四大機構(gòu)推出的世界一流學科評價體系，呈現(xiàn)出以知識創(chuàng)新能力評價為核心的共性特征，但也存在明顯的范式局限。以世界性評價為參照，能更好地把握我國大學學科發(fā)展的內(nèi)在邏輯，探索更科學的學科建設評價路徑，即加強學科內(nèi)涵發(fā)展，以創(chuàng)新驅(qū)動學科融合發(fā)展，構(gòu)建一流學科生態(tài)體系；加強學科評價理論研究，推動全過程學科評價實踐，構(gòu)建中國在世界學科評價中的話語體系等。

【關鍵詞】" 一流學科；學科評價；全過程評價；學科內(nèi)涵發(fā)展

【中圖分類號】" G647" 【文章編號】" 1003-8418（2024）05-0076-05

【文獻標識碼】" A" 【DOI】" 10.13236/j.cnki.jshe.2024.05.010

【作者簡介】" 錢曉輝（1982—），男，浙江德清人，南京航空航天大學航空學院副院長、博士；黃嵐（1974—），女，四川成都人，南京航空航天大學發(fā)展研究中心副研究員。

世界一流學科評價越來越影響到社會對大學的認識，影響到大學及學科的發(fā)展政策。理論上講，學科評價是一種對學科內(nèi)在知識生產(chǎn)和外在組織管理進行價值判斷的教育實踐認知活動，體現(xiàn)學科發(fā)展狀態(tài)和水平［1］。但事實并非如此，主要原因是：評價是一種觀念性把握，任何評價都是對事物本來面目的無限接近，學科內(nèi)涵具有實踐品格，評價未能彰顯學科結(jié)構(gòu)及文化的獨特性。盡管如此，來自第三方機構(gòu)的世界一流學科評價依然是學科發(fā)展水平的鏡像，且有“行政介入、學術式微”的強烈趨勢。把握評價的主要特征并對其局限進行分析，能為探索學科建設路徑提供獨特視角。

一、四大世界一流學科評價體系的要素比較

目前，我國高教界比較公認的世界一流學科排名分別是夸夸雷利·西蒙茲公司（簡稱“QS”）、泰晤士高等教育（簡稱“THE”）、美國新聞和世界報道（簡稱“U.S.News”）、上海軟科教育信息咨詢有限公司（簡稱“ARWU”）等四大機構(gòu)推出的世界一流學科排行榜，它們的學科評價差異較大且各具特色。

第一，從評價指標及權(quán)重看，不管什么評價體系，學科生產(chǎn)力和影響力都是評判世界一流學科的核心要素。

表1表明，四大評價體系的指標設計都偏重學術論文、高層次人才、學術聲譽等三個方面，只是指標權(quán)重有所不同。QS學科評價最關注的是學科聲譽，其中學術聲譽和雇主聲譽指標權(quán)重占比最高達70%；THE學科評價內(nèi)容較為分散，涉及教學、科研、國際化、產(chǎn)業(yè)收入等13項二級指標；U.S.News學科評價突出強調(diào)學科的學術水平及聲譽，其中文獻計量指標最高占比65%，學術聲譽指標最高占比35%；ARWU學科評價注重論文和高層次人才，其中涉及教師獲獎占比高達42.88%，對教學和社會服務方面關注較少。

第二，從學科分類及數(shù)量看，由于四大評價體系采取了截然不同的學科分類模式，因而涉及的學科領域及數(shù)量顯著不同（表2）。

第三，從評價方法及數(shù)據(jù)模型看，除ARWU學科評價體系100%采用定量評價外，其他三大評價體系都注重客觀評價與主觀評價、定性評價與定量評價相結(jié)合，但指標權(quán)重系數(shù)有很大差別；同時，注重有針對性地選取相關數(shù)據(jù)區(qū)間的時序數(shù)據(jù)和截面數(shù)據(jù)，賦予各個階段的數(shù)據(jù)以不同的權(quán)重，形成各自的數(shù)據(jù)模型（表3）。

時序數(shù)據(jù)關注事物發(fā)生發(fā)展的長周期狀態(tài)，為客觀評價提供依據(jù)，例如ARWU學科評價體系的“AWARD（教師獲權(quán)威獎項數(shù)）”來源于一項稱為“學術卓越調(diào)查”的數(shù)據(jù)，反映的是自1981年以來獲得本學科最重要的國際獎項折合數(shù)，獎項共享者的權(quán)重按照獲得獎金的比例進行分配，且不同年代的獲獎者被賦予不同的權(quán)重。

二、四大世界一流學科評價體系的共性特征

第一，評價理念關注學科知識創(chuàng)新的工具價值。學科是人們在認識客體的過程中形成的一套系統(tǒng)有序的知識體系，當這套知識體系被完整地繼承、傳授并創(chuàng)新發(fā)展以后，學科就表現(xiàn)為一種學術制度、學術組織、教學科目，或表現(xiàn)為一種活動形態(tài)［2］。因此，學科不單是知識創(chuàng)新的工具，也是學術組織及構(gòu)成、學術制度文化的載體。顯然，四大世界一流學科評價體系堅持的是實用主義的學科發(fā)展理念，彰顯學科知識創(chuàng)新的工具價值，將學科視為知識創(chuàng)新的“工具”，重視學科在滿足知識“有質(zhì)量增長”與服務社會科技進步兩個方面的價值訴求和現(xiàn)實功用。

第二，評價內(nèi)容突出學科知識創(chuàng)新的一流標準。雖然四大評價體系衡量一個學科的知識創(chuàng)新能力和創(chuàng)新水平的側(cè)重點各不相同，但評價內(nèi)容無論是學術論文、高層次人才還是學術聲譽，都始終堅持卓越導向，突出知識創(chuàng)新的一流標準。這里所謂的“一流標準”是掌握學術知識前沿的世界級高水平，并具有獲得世界范圍認可的國際化特征。例如在學術成果方面，特別看重高水平論文和高層次學術獎項。ARWU、U.S.News學科評價體系以高水平論文為主要評價內(nèi)容，前者還側(cè)重世界高層次學術獎項。QS和U.S.News學科評價體系更關注同行聲譽和社會聲譽，指標權(quán)重最高達到70%和35%。THE評價體系非常強調(diào)對教師隊伍進行全方位評價，不僅有針對性地從世界范圍的企業(yè)雇主庫測評畢業(yè)生水平和教學質(zhì)量，而且充分考慮地域和學科綜合因素，設計了“研究聲譽調(diào)查”“師均研究收入”和“國際國內(nèi)教師比”“師均橫向研究收入”等指標，對教師的科研水平進行綜合比較。

第三，評價方法追求客觀性和公信度。四大評價體系越來越偏愛量化的時序數(shù)據(jù)和公認指標，強調(diào)學科知識創(chuàng)新的客觀性和公信度。一是采信國際可比的定量數(shù)據(jù)。QS學科評價體系定量指標占比達30%，THE、U.S.News的量化指標權(quán)重均超過65%，ARWU則達到100%。上述評價體系對ESI數(shù)據(jù)的依賴性較高。二是質(zhì)性數(shù)據(jù)通過擴展取樣范圍、采信時序數(shù)據(jù)等提升公信度。四大學科評價體系時序數(shù)據(jù)均達到100%。上述評價方法在追求ESI等國際公認數(shù)據(jù)的同時，數(shù)據(jù)匯聚效應也越來越明顯。ESI的主要功能是學術檢索與信息服務，其結(jié)果的表征僅是科學領域的研究成果、研究人員、研究熱點等，對工程領域的科研水平評價、人文和藝術領域的評價有很大局限。

三、四大世界一流學科評價體系的范式局限

伯頓·克拉克指出學科既是作為一門知識的“學科”，也是圍繞這些“學科”建立起來的專門化組織［3］。全面評判一個學科的水平應從知識、組織維度實施綜合評價，不僅要評價知識成果、人才成果、社會服務成果以及社會聲譽等顯在的、剛性的學科指標，還需考慮學科平臺、學科制度、學科特色和學科文化等隱性的、基礎性的學科要素。

第一，缺乏對學科要素的整體性評價。阿特巴赫認為，世界一流學科應具有“卓越的研究、頂尖的教授、學術的自由、規(guī)范的管理、先進的設施、充足的資金等必要特征”［4］。學科是知識體系、組織架構(gòu)和學術制度的組合。四大世界一流學科評價體系更多關注的是論文指標、高水平教師、科研成果獲獎以及學術聲譽等顯性的學科要素，側(cè)重評價公認的學術成果與影響力，但對于學科組織架構(gòu)、制度文化、投入產(chǎn)出效用等評價要素缺乏必要的考量。學科的典型組織形態(tài)是學術團隊、科研平臺、創(chuàng)新聯(lián)盟等，其涉及的組織結(jié)構(gòu)、制度文化等恰恰是學科整體狀態(tài)的最佳觀測點。由于缺乏對學科要素的整體性評價，世界一流學科評價體系“知識”維度的“工具”導向很容易助長大學學科建設的急功近利傾向。最典型的例子是由于生命科學與醫(yī)學類在ESI學科領域中占據(jù)重要地位，因此近些年我國不少“雙一流”建設高校普遍加大了生命科學和醫(yī)學類學科的建設力度，一些高校通過醫(yī)工結(jié)合、理工結(jié)合等，走上了合并學院、新建醫(yī)科、共建醫(yī)科的路子，憑借生命科學和醫(yī)學類學科的“一己之力”實現(xiàn)了“異軍突起”。盡管評價體系試圖通過對時序數(shù)據(jù)的廣泛應用及時展示學科發(fā)展的成長性和積累性，但也很難反映學科整體結(jié)構(gòu)的真實狀態(tài)。學科雖是知識的載體，但絕非僅是知識生產(chǎn)機器，人才培養(yǎng)、學術研究、文化傳承等作用的彰顯需要時間沉淀和實踐檢驗，既有學科評價制度設計顯然忽視了對學科整體性功能和多樣化特征的觀照［5］。

第二，缺乏對學科獨特性的柔性評價。四大世界一流學科評價體系遵循的是現(xiàn)代化先發(fā)國家公認的國際話語體系和學術規(guī)范，沒有充分考慮不同國別和地區(qū)的學科獨特性，無法對類型多樣、特色各異的所有學科做出準確評價。例如，ESI是基于文獻計量的科研產(chǎn)出評價方式，其特色和優(yōu)勢是可以準確揭示前沿科學、捕捉熱點研究領域。但ESI排名依據(jù)僅限于SCI、SSCI收錄文獻及其被應用情況，這些文獻主要是用英語撰寫的，有利于英語國家參評，且這類排名尚未涉及對學術專著、研究報告、專利成果等的考量。因此，ESI數(shù)據(jù)并不能全面反映學科綜合實力，如果片面夸大其作用，在評估標準上會有失偏頗，對于人文社會科學領域的相關學科來說更是如此。人文社會學科關涉意識形態(tài)和價值體系，難以形成共享的知識成果、公認的學術標準甚至話語體系。在某些社會科學領域，我國獨有的研究范式以及結(jié)合國情的學術成果也是造成我國人文社科在國際上缺少話語權(quán)的重要原因［6］，剛性的評價體系必然會導致我國參與世界一流學科評價具有“被動”國際化的特征。

第三，缺乏對新興交叉學科的動態(tài)評價。學科交叉是當今世界學術主流發(fā)展方向之一，它是學術前沿的搖籃，也是科學發(fā)現(xiàn)的高地。知識生產(chǎn)模式的演變催生出一批新興交叉學科，分化與綜合的趨勢愈發(fā)明顯。目前，美國等發(fā)達國家已經(jīng)改革了學科設置方式，通過學科分化與擴展，設置獨立的綜合交叉學科門類，將綜合交叉學科統(tǒng)一納入學科管理軌道，使其獲得合法的地位［7］，并專門設置跨學科研究的管理機構(gòu)，設立專項基金資助學科交叉與合作。有研究顯示，最近25年，交叉性的合作研究獲得諾貝爾獎項的比例已達到49.07%［8］。面對這一趨勢，四大世界一流學科評價體系變革遲緩，盡管學科分類不斷調(diào)整分化，試圖包含更多的學科類別，但整體上評價的還是傳統(tǒng)獨立學科，人為地割裂了交叉學科、新興邊緣學科的發(fā)展形態(tài)，遮蔽了新興學科及學科群發(fā)展的真實情形。

第四，缺乏對學科育人功能的全面評價。學科不僅是知識創(chuàng)新的工具，更是培養(yǎng)人才的重要陣地。在中國教育的語境下，人才培養(yǎng)和科學研究被視為學科的兩大基本功能，學科既是科學研究的平臺，也是教學育人的平臺。人才培養(yǎng)始終是高校的根本任務，人才培養(yǎng)質(zhì)量和成效是檢驗一流大學和一流學科建設的根本標準，這也是學科建設的最終落腳點。人才培養(yǎng)成果指標同其他指標相比，具有長周期、內(nèi)隱性、多維度等特征?？傮w上看，四大評價體系對人才培養(yǎng)評價內(nèi)容不多，其指標權(quán)重集中在學術聲譽、學術論文等方面，缺乏對學科育人核心功能的全面評價。其中，U.S.News、ARWU的學科評價體系不涉及人才培養(yǎng)，QS僅通過“學術聲譽”和“雇主聲譽”間接評價人才培養(yǎng)的成果質(zhì)量，THE設置“教學”一級指標，僅涉及教育聲譽調(diào)查、大學本科的師生比、博士與學士學位授予比、師均博士學位授予數(shù)、師均學校收入等5項分指標，評價內(nèi)容不夠全面。

四、借鑒與啟示

（一）對學科建設的啟示

其一，加強學科內(nèi)涵發(fā)展。正如“冰山模型”一樣，四大評價體系的側(cè)重點集中于學科“工具價值”顯見的學術論文、社會聲譽、高水平人才獲獎等顯性部分，而對于學科組織結(jié)構(gòu)、人才培養(yǎng)質(zhì)量、社會貢獻等缺乏充分的考量，對學科的整體性、獨特性、動態(tài)性等評價表達不充分。這些隱含的部分恰恰是學科內(nèi)涵及學科特色的基本表征。學科建設應圍繞服務國家戰(zhàn)略發(fā)展，加強知識體系、組織架構(gòu)、學術梯隊、學術制度和知識創(chuàng)新聯(lián)盟等，遵循學科知識創(chuàng)新的一流標準，加快學科交叉與綜合，密切跟蹤世界學術發(fā)展前沿，以原始創(chuàng)新、自主創(chuàng)新為突破口，自覺加強學科的知識創(chuàng)新能力建設，以服務國家需求引領學科特色發(fā)展。

其二，以創(chuàng)新驅(qū)動學科融合發(fā)展。持續(xù)的知識創(chuàng)新是評價學科一流的首要指針。從學科的發(fā)展歷程看，早期學科的發(fā)展路徑是學科知識逐漸從哲學的母體學科中分化出來，推動學科的分裂與專業(yè)化，以生產(chǎn)更多的專業(yè)領域知識。隨著時代的發(fā)展，知識體系創(chuàng)新與社會發(fā)展需求結(jié)合越來越緊密，知識生產(chǎn)已經(jīng)轉(zhuǎn)向在服務國家戰(zhàn)略、在解決關鍵核心技術和卡脖子問題中的開放性生產(chǎn)。因而，高校學科體系的創(chuàng)新動力來自創(chuàng)新人才的培養(yǎng)需求與知識創(chuàng)新、科技發(fā)展的創(chuàng)新需求。通過創(chuàng)新驅(qū)動學科融合，促進知識創(chuàng)新成果尤其是原創(chuàng)成果的不斷涌現(xiàn)，是學科建設的新方向。

其三，構(gòu)建一流學科生態(tài)體系。從世界一流學科評價體系可見，學科分類的不同導致評價結(jié)果的不同，表明現(xiàn)有的國內(nèi)外學科分類具有割裂性，作為現(xiàn)有學科的重要建設機構(gòu)學系和學院往往從單一學科來考慮學科建設問題。具體而言，新的高校學科建設生態(tài)應該做到堅持兩個“新中心”：一是以人才培養(yǎng)為中心，從人才發(fā)展知識、能力和素質(zhì)整體性要求優(yōu)化學科生態(tài)，強化專業(yè)內(nèi)涵的整合重構(gòu)優(yōu)化，培養(yǎng)復合性人才；二是以知識創(chuàng)新發(fā)展為中心，從新的知識生產(chǎn)模式需求來重構(gòu)學科生態(tài)、布局學科，打破割裂性，注重學科的整體性；改變學科發(fā)展同質(zhì)化，注重學科的互補性，實現(xiàn)學科的相互滋養(yǎng)。

（二）對學科評價的啟示

其一，加強學科評價理論研究。已有的四大評價體系指標尚未有與之相應的理論，但由于他們的數(shù)據(jù)權(quán)威、資源面廣，能抓取教育領域普遍關注、可觀測的數(shù)據(jù)因而得到普遍認同［9］。但從學科評價的目的看，其本身應該指向以學科建設推動知識的發(fā)展與創(chuàng)新、以學科建設服務于社會問題解決的福祉以及以學科建設推動科研育人的發(fā)展。從我國第五輪學科評估的新動向看，新一輪評估堅持把“立德樹人”作為評估的根本標準，同時堅持以“質(zhì)量、成效、特色、貢獻”為價值導向，相對于以往的評估更為注重對建設過程的質(zhì)量管理和關注中國特色學科評估體系。這些轉(zhuǎn)變其實都在引導學科評估從一種學科建設檢查性活動向?qū)τ诟咝W科建設目的進行深層次思考，即在進行學科評價時，首先要對學科評價進行元追問，如學科評價的目的是什么，學科評價的理論是什么，在新的時期學科評價應該發(fā)生什么樣的轉(zhuǎn)變以及為什么應該發(fā)生這種轉(zhuǎn)變。

其二，推動全過程學科評價實踐。改變學科評價的終結(jié)性取向，以助力和引導學科發(fā)展的視角來開展學科評價，構(gòu)建全過程的學科評價體系。一是要建立前中后的全方位學科建設生態(tài)，二是要建設知識發(fā)展、育人發(fā)展、價值發(fā)展共存的評價體系?，F(xiàn)有的學科評價體系多是以已有成熟的學科標準來考量學科，導致用舊的標準來衡量事物的發(fā)展，有時反而會阻礙新學科的發(fā)展。對于新興學科應有相應的扶持性評價，對于發(fā)展中的學科要探索符合其學科特點的獨特評價，對于成熟新學科在推動原有評價的同時還應注意與其他學科的交叉。此外，要注意扭轉(zhuǎn)學科發(fā)展的純“知識價值化”導向，注重學科建設與專業(yè)建設的緊密融合，注重學科建設項目與科研育人的有機結(jié)合。長期以來，科研育人在培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才中發(fā)揮著重要作用，對科研育人效果進行評價本應是大學學科評價的一個重要方面，但受制于標準難量化、效果滯后性的局限，而被長期淡化或忽略［10］。因此，全過程的科研評價要強調(diào)“科研育人成效”導向的評價，踐行科研支撐教學的融通理念，增加科研育人效果這一重要觀測點。

其三，構(gòu)建中國在世界的學科評價話語體系。學科成長遵循知識發(fā)展的內(nèi)在邏輯和外在的社會建制過程。在適應和迎接國際學科評價挑戰(zhàn)的同時，構(gòu)建中國在世界的學術話語體系迫在眉睫。一是培育“中國學派”，瞄準未來學術前沿，加強戰(zhàn)略性學科方向研究；二是擴大學術聲譽，既要引進來，又要走出去，大力拓展國際學術交流的深度和廣度，推進國際合作項目與平臺建設，加強高等教育國際認證和互認，提升學術成果的水平和國際話語權(quán)。

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基金項目：江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃重點課題“大學內(nèi)部學科治理的制度邏輯與設計研究”（B/2022/01/95）；南航學術委員會戰(zhàn)略基金項目“二級管理視角下行業(yè)特色研究型大學創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略研究”。

Following and Surpassing： First-class DisciplineConstruction and Evaluation Innovation

Qian Xiaohui，Huang Lan

Abstract： The world-class discipline evaluation system is a system launched by four major institutions， including Quacquarelli Symonds （QS）， the Times Higher Education （THE）， U.S. News and Shanghai Soft Science Education Information Consulting Co.， Ltd. （ARWU）. It presents the common characteristics of placing the evaluation of knowledge innovation ability at the core， but it has obvious paradigm limitations. Taking the world level as a reference， we can better grasp the internal logic of the development of university disciplines in China and explore a more scientific evaluation path of discipline construction， that is， reinforcing the development of discipline connotation， promoting the innovation-driven integrated development of disciplines， building a first-class discipline ecosystem; strengthening the theoretical research of discipline evaluation， implementing the whole-process discipline evaluation， and building China's discipline evaluation discourse system in the world.

Key words： first-class discipline; discipline evaluation; whole-process evaluation; connotative development of discipline

（責任編輯" 沈廣斌" 馬慶敏）