基于互動(dòng)儀式鏈的高校思政課教學(xué)創(chuàng)新研究

【摘" 要】" 互動(dòng)儀式鏈?zhǔn)怯蔁o數(shù)發(fā)生于特定場域中的互動(dòng)儀式聯(lián)結(jié)構(gòu)成的鏈狀結(jié)構(gòu)。美國學(xué)者柯林斯認(rèn)為，情境、情感和符號是互動(dòng)儀式鏈生成的三重要素。受到傳統(tǒng)單一理論灌輸?shù)慕虒W(xué)模式影響，當(dāng)前高校思政課教學(xué)存在著教學(xué)情境構(gòu)建錯(cuò)位、師生情感傳遞不足及群體符號設(shè)置缺失等主要問題?；诨?dòng)儀式鏈理論探索創(chuàng)新高校思政課教學(xué)的路徑，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適合學(xué)生身心發(fā)展的教學(xué)情境，傳遞思想政治教育蘊(yùn)含的情感，引導(dǎo)學(xué)生將課堂中短暫的情緒體驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)槌志玫那楦心芰坎?nèi)化為群體符號，形成對集體、社會、國家的價(jià)值認(rèn)同，以提升高校思政課的價(jià)值引領(lǐng)力。

【關(guān)鍵詞】" 思想政治課；互動(dòng)儀式鏈；情感能量

【中圖分類號】" G641" 【文章編號】" 1003-8418（2024）05-0106-05

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】" A" 【DOI】" 10.13236/j.cnki.jshe.2024.05.016

【作者簡介】" 周楠（1994—），男，江蘇宜興人，江蘇省習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會主義思想研究中心揚(yáng)州大學(xué)理論研究基地助理研究員，揚(yáng)州大學(xué)馬克思主義學(xué)院博士生；姚冠新（1961—），男，江蘇啟東人，揚(yáng)州大學(xué)商學(xué)院二級教授、博士生導(dǎo)師。

思想政治工作是高校各項(xiàng)工作的生命線，思想政治課（以下簡稱思政課）是塑造學(xué)生思想、觀念和靈魂的關(guān)鍵課程。提升高校思政課教學(xué)質(zhì)效，需要注重思政課教學(xué)的整體性、結(jié)構(gòu)性和過程性，關(guān)注學(xué)生在情感、價(jià)值觀方面的需求，情感社會學(xué)中的互動(dòng)儀式鏈理論為高校思政課教學(xué)創(chuàng)新提供了一個(gè)有啟發(fā)意義的分析視角。

一、互動(dòng)儀式鏈理論與高校思政課教學(xué)的契合

在社會學(xué)研究中，“儀式”歷來是一個(gè)重要的研究議題。古典社會學(xué)家埃米爾·涂爾干認(rèn)為宗教儀式能夠帶來強(qiáng)烈而共有的“集體歡騰”，實(shí)現(xiàn)參與者與集體的聯(lián)系，進(jìn)而維持社會團(tuán)結(jié)。美國社會學(xué)家歐文·戈夫曼拓展了涂爾干的思想，將儀式從宗教領(lǐng)域延伸到了日常生活領(lǐng)域，即面對面的互動(dòng)領(lǐng)域［1］。戈夫曼將面對面的互動(dòng)作為一種儀式，即“互動(dòng)儀式”，他認(rèn)為正是這種互動(dòng)儀式維持著日常生活的團(tuán)結(jié)穩(wěn)定。美國社會學(xué)家蘭德爾·柯林斯承續(xù)了涂爾干的社會學(xué)傳統(tǒng)，并在戈夫曼“互動(dòng)儀式”概念的基礎(chǔ)之上增加了“互動(dòng)儀式”的表述范圍，提出了互動(dòng)儀式鏈理論。所謂互動(dòng)儀式鏈，是由無數(shù)發(fā)生于特定“際遇”中的互動(dòng)儀式聯(lián)結(jié)構(gòu)成的鏈狀結(jié)構(gòu)［2］。“這一互動(dòng)鏈在時(shí)間上經(jīng)由具體情境中的個(gè)人之間的不斷接觸而延伸”［3］，當(dāng)越來越多的人進(jìn)入社會互動(dòng)之中，互動(dòng)儀式得到擴(kuò)展，鏈條結(jié)構(gòu)變得更為宏觀，互動(dòng)儀式鏈由此形成。

互動(dòng)儀式是互動(dòng)儀式鏈的基礎(chǔ)與關(guān)鍵?？铝炙瓜到y(tǒng)闡述了互動(dòng)儀式的作用機(jī)制：當(dāng)構(gòu)成互動(dòng)儀式的四個(gè)要素有效綜合，并達(dá)到高程度的相互關(guān)注和情感共享時(shí)，互動(dòng)儀式會產(chǎn)生四種主要結(jié)果。思政課的開展依托特定的空間，具有明確的教學(xué)主題，通過教學(xué)互動(dòng)能夠?qū)崿F(xiàn)師生之間情感、價(jià)值觀的共享。因此，高校思政課教學(xué)呈現(xiàn)出互動(dòng)儀式的基本特征（見圖1）。

（一）群體聚集與屏障設(shè)置：高校思政課教學(xué)開展的前提要件

群體成員的聚集是互動(dòng)儀式中情感能量傳遞的基礎(chǔ)，只有實(shí)現(xiàn)群體成員聚集，才能構(gòu)建群體成員間的相互聯(lián)系，推動(dòng)互動(dòng)儀式的進(jìn)行。同時(shí)，對局外人設(shè)置屏障是互動(dòng)儀式中情感能量傳遞的保障。特定情境中的互動(dòng)儀式有明確的參與對象，設(shè)置屏蔽局外人的屏障能夠使互動(dòng)儀式中的成員清楚地了解誰在參與這場儀式。對局外人設(shè)置邊界可以增強(qiáng)互動(dòng)儀式中人員的主人翁意識以及信息、情感傳播的精準(zhǔn)性，保證互動(dòng)儀式順利進(jìn)行。

高校開展思政課教學(xué)，對思政課的組成人員進(jìn)行了明確的劃分，即教師、學(xué)生及必要的其他人員；對思政課教學(xué)開展的時(shí)間與空間作了明確的界定，即教學(xué)現(xiàn)場；對非本堂課的局外人設(shè)置了明確的邊界。通過對課堂的邊界和參與人員進(jìn)行明晰地劃分，思政課教師和學(xué)生組成了課堂共同體。穩(wěn)定的教學(xué)場所、確定的人員組成，排除了局外人的影響，將學(xué)生的情感聚焦在課堂之中，能夠?qū)崿F(xiàn)思政課參與成員物理方面的共同在場。這種群體聚集促進(jìn)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)更加緊密，在情感與思想上相互影響，使得思政課教學(xué)的互動(dòng)儀式得以開展。

近年來，隨著移動(dòng)互聯(lián)和數(shù)字技術(shù)的不斷發(fā)展，高校思政課開始逐步探索線上教學(xué)模式。在線上開展的思政課教學(xué)中，師生雙方雖不聚集在具體的教室之中，但通過各種科技軟件進(jìn)行“隔空”交流，同時(shí)借助各類加密手段在虛擬場景中設(shè)置邊界，來屏蔽本堂課局外之人的干擾，教師與學(xué)生雙方能夠在視、聽、說等感官上達(dá)成“在場”確認(rèn)，形成參與思政課的群體聚集。

（二）關(guān)注焦點(diǎn)與情感共享：高校思政課教學(xué)開展的過程要件

互動(dòng)儀式鏈理論中的情感并非我們常說的如快樂、憤怒或悲傷這類的情感或體驗(yàn)，而是指社會性情感。群體成員在儀式互動(dòng)過程中向其他參與者傳遞自己的情感，在儀式內(nèi)部引發(fā)情感共鳴，增強(qiáng)成員間互相了解，以促成互動(dòng)儀式達(dá)成群體歡騰的目標(biāo)。一場成功的互動(dòng)儀式需要設(shè)置共同的關(guān)注焦點(diǎn)，使得參與者確切地體驗(yàn)到共同的情感，這種情感的雙向流動(dòng)能夠提升參與者之間的黏合度，推動(dòng)互動(dòng)儀式達(dá)到最高潮。

思政課是幫助大學(xué)生樹立正確價(jià)值觀的主要陣地，教育本身涉及的內(nèi)容十分廣泛，因此為了達(dá)到預(yù)設(shè)的思政課教學(xué)目標(biāo)，教師必須深入挖掘教學(xué)素材，圍繞教學(xué)主題，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，設(shè)置好明確的關(guān)注焦點(diǎn)。在教學(xué)過程中，教師與學(xué)生之間在語言與情感上所做的任何交流都需要始終圍繞這一焦點(diǎn)。情感具有感染力和驅(qū)動(dòng)力。教師通過語言和肢體動(dòng)作等方面的積極引導(dǎo)，能夠激發(fā)學(xué)生參與到課堂互動(dòng)之中，實(shí)現(xiàn)師生之間的情感連帶與情感共鳴。

二、互動(dòng)儀式鏈視域下高校思政課教學(xué)的現(xiàn)實(shí)審視

（一）互動(dòng)儀式鏈的開端：教學(xué)情境構(gòu)建錯(cuò)位

互動(dòng)儀式鏈理論首先是關(guān)于情境的理論［5］。在特定情境之中，個(gè)人或群體與他者發(fā)生面對面的“際遇”，從而產(chǎn)生情感能量、群體符號等結(jié)果。因此，設(shè)置合理的情境是互動(dòng)儀式成功的開端。合理的情境是一個(gè)具有教育效能的場域，教學(xué)情境帶給學(xué)生的直觀體驗(yàn)，能夠促使學(xué)生的情感能量不斷爬升。教師通過有目的創(chuàng)設(shè)情境，將思政課教學(xué)中所蘊(yùn)含的，能夠與學(xué)生認(rèn)知形成共識、與學(xué)生情感產(chǎn)生共鳴的元素呈現(xiàn)出來，從而提升課堂互動(dòng)的參與度，增強(qiáng)學(xué)生的積極性，同時(shí)拉近師生之間的心理和情感距離。

多數(shù)高校的思政課教學(xué)已經(jīng)摒棄傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)，開始營造多樣化的教學(xué)情境，注重提升課堂的趣味性。然而，在當(dāng)前的高校思政課教學(xué)實(shí)踐中，仍然存在著不少因?yàn)榍榫硺?gòu)建的缺位、錯(cuò)位而失敗的互動(dòng)儀式。在這些不成功的儀式中，參與者們常常會用 “一個(gè)空洞的儀式”“不過是儀式性的”“感到乏味的”［6］等詞語來形容。究其原因，是思政課教師過度追求課堂教學(xué)的形式包裝使得思政課教學(xué)陷入另一種“空洞”的困境。對于思政課教學(xué)而言，創(chuàng)設(shè)情境不能盲目追求儀式感，必須重點(diǎn)關(guān)注情境教學(xué)的本質(zhì)，即在于實(shí)現(xiàn)學(xué)生情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)的融合，而不是僅僅為了增加教學(xué)的“花樣性”。情境創(chuàng)設(shè)的目標(biāo)與手段一旦本末倒置，思政課教學(xué)便很難達(dá)到預(yù)期的教育效果。

（二）互動(dòng)儀式鏈的過程：師生情感傳遞不足

情感能量是參與互動(dòng)儀式的重要資本，是互動(dòng)儀式鏈啟動(dòng)與運(yùn)轉(zhuǎn)的“驅(qū)力”，情感能量的傳遞直接決定著互動(dòng)儀式的效果。“當(dāng)人們開始越來越密切關(guān)注其共同的行動(dòng)，更知道彼此的所做所感，也更了解彼此的意識時(shí)”［7］，共享的情感體驗(yàn)就會越強(qiáng)烈。成功的互動(dòng)儀式中，個(gè)體往往會被充滿較高情感能量的互動(dòng)儀式所吸引，并且通過“身體的協(xié)調(diào)一致、相互激起”的方式，向群體內(nèi)其他成員釋放關(guān)注的意愿和主動(dòng)態(tài)度。在此基礎(chǔ)上，他們的情感連帶會愈發(fā)強(qiáng)烈，最終在共享、共有中匯聚成一種互動(dòng)儀式成員的歸屬感、團(tuán)結(jié)感。

在思政課教學(xué)中，不同教師、學(xué)生投入課堂的精力與維持相互關(guān)注的時(shí)間有所差異，使得他們所得到的情感反饋各不相同。具有高強(qiáng)度情感能量的思政課堂，師生之間共同帶有積極的參與意愿，以高度的相互關(guān)注與節(jié)奏連帶參與思想政治教育互動(dòng)，儀式產(chǎn)生的情感能量就能不斷增加，最終達(dá)到峰值。

當(dāng)前，存在著教學(xué)內(nèi)容乏味，未能找準(zhǔn)學(xué)生情感觸點(diǎn)；學(xué)生學(xué)習(xí)積極性難以調(diào)動(dòng)，不愿意主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)等現(xiàn)象。究其原因，主要是教學(xué)互動(dòng)中未重視并挖掘教學(xué)內(nèi)容中蘊(yùn)含的情感，未將師生作為互動(dòng)的統(tǒng)一體，師生之間無法實(shí)現(xiàn)情感的傳遞、共享、共鳴，導(dǎo)致多數(shù)思政課教學(xué)最終僅僅停留于低端的情緒體驗(yàn)，無法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和能動(dòng)性。在思政課教學(xué)中，師生是情感共同體，師生的關(guān)系是“我們”，而非“我”和“你”。思政課教學(xué)作為一場互動(dòng)儀式，在教學(xué)過程中應(yīng)該側(cè)重構(gòu)建情感共同體，推動(dòng)師生之間更好地傳遞情感能量，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

（三）互動(dòng)儀式鏈的結(jié)果：群體符號設(shè)置缺失

一場成功的互動(dòng)儀式不僅需要在儀式過程中實(shí)現(xiàn)群體歡騰，更重要的是在儀式結(jié)束后可以帶給參與者持久的情感體驗(yàn)。設(shè)置群體符號可以將互動(dòng)儀式中短暫的情感轉(zhuǎn)化為長期穩(wěn)定的情感能量。群體符號對于群體歸屬感和群體團(tuán)結(jié)感的加固具有重要作用。在高校思政課教學(xué)過程中，師生之間在課堂中產(chǎn)生的情感連帶會隨著時(shí)間的推移而逐漸減弱，只有將其中蘊(yùn)含的共同情感和信仰內(nèi)化為群體符號，情感和信仰才能在日常生活中得到持久傳承。隨著群體符號在思政課教學(xué)中的循環(huán)使用，群體符號逐步承載情感負(fù)荷，發(fā)展形成符號記憶［8］，在群體符號的喚醒下，即使隨著時(shí)間的推移，這種在課堂上產(chǎn)生的情感共鳴也不會消失，反而會變得更加強(qiáng)烈。一系列關(guān)聯(lián)的符號也就構(gòu)建成符號體系，體現(xiàn)為良好的思想政治素養(yǎng)和道德水準(zhǔn)。

在高校思想政治教育教學(xué)過程中，符號體系的構(gòu)建直接影響著教學(xué)成效的持久性。當(dāng)前，有些思政課教師由于過度關(guān)注知識體系的完整性和知識內(nèi)部邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)性，以致不能構(gòu)建適應(yīng)時(shí)代發(fā)展、貼近學(xué)生成長發(fā)展需要的群體符號，授課內(nèi)容與學(xué)生拉開距離，這些內(nèi)容被學(xué)生認(rèn)作遠(yuǎn)離自己的“大道理”，一定程度上影響了情感共同體的凝聚力，減弱了思想政治教育的價(jià)值引領(lǐng)力。究其原因，主要是對于群體符號的設(shè)置在一定程度上存在缺失，未能結(jié)合學(xué)生實(shí)際和時(shí)代發(fā)展，將教學(xué)內(nèi)容概括、提煉為有助于激勵(lì)學(xué)生成長的群體符號，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為師生共同的集體記憶。群體符號應(yīng)該承載正確的價(jià)值內(nèi)核，脫離了內(nèi)核的群體符號將是虛無縹緲的。知識學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活的分離是傳統(tǒng)知識教育的異化［9］，知識與現(xiàn)實(shí)隔絕使得學(xué)生難以真正理解和掌握思想政治教育的價(jià)值內(nèi)核，在這樣的狀況下設(shè)置的群體符號難以被學(xué)生真正理解，成為被固化的教條，原本生動(dòng)多面的知識被僵化，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲望、思考和探索的動(dòng)力也會隨之消散，使得思想政治教育的最終結(jié)果難以長久。

三、互動(dòng)儀式鏈視域下高校思政課教學(xué)的創(chuàng)新路徑

（一）創(chuàng)設(shè)思政課堂的有效情境，培養(yǎng)積極參與者

情境是激發(fā)學(xué)生與教師間互動(dòng)、生成情感能量的重要場域。創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，使高校思想政治理論課從單一的理論灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷦?dòng)的情景教學(xué)，克服情境構(gòu)建缺位錯(cuò)位、教學(xué)形式枯燥的現(xiàn)象，需要思政課教師從“生活化”的問題情境入手。首先，高校思政課教師應(yīng)挖掘生活素材，激發(fā)學(xué)生的好奇心，提升學(xué)生進(jìn)一步鉆研知識的驅(qū)動(dòng)力。在高校思政課教學(xué)中運(yùn)用生活化的問題情境，不同于傳統(tǒng)的師生之間單向問答的課堂，通過問題的設(shè)置可以讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴，構(gòu)筑課堂上師生、生生間的共同體。教師設(shè)置的情境應(yīng)與學(xué)生的實(shí)際生活相結(jié)合，從最貼近學(xué)生的生活經(jīng)歷出發(fā)，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和欲望，在生活情境中探求知識，使思政課所學(xué)的知識內(nèi)化于心、外化于行。其次，高校思政課教師應(yīng)加強(qiáng)情境的串聯(lián)，將教學(xué)內(nèi)容分解為一系列相互關(guān)聯(lián)的情境，或者將某個(gè)知識的學(xué)習(xí)分解為相互關(guān)聯(lián)的“問題鏈”，以更好地闡釋抽象的理論知識。通過這些情境的串聯(lián)與分解，使學(xué)生的認(rèn)知逐步由感性發(fā)展為理性。最后，高校思政課教師應(yīng)提高信息技術(shù)的應(yīng)用能力，創(chuàng)造生動(dòng)的虛擬情境。信息技術(shù)融入教學(xué)活動(dòng)，將圖像、文字、音頻等知識載體融為一體，能夠有效突破思政理論課堂教學(xué)的局限性，為學(xué)生提供直觀的形象，增強(qiáng)課堂教學(xué)情境的感染力。

（二）凝聚思政課堂的情感能量，培育堅(jiān)定信仰者

在思想政治教育中，價(jià)值認(rèn)同與情感認(rèn)同是密不可分的統(tǒng)一體，“價(jià)值認(rèn)同是情感認(rèn)同的基本內(nèi)容，而情感認(rèn)同又是實(shí)現(xiàn)價(jià)值認(rèn)同的關(guān)鍵，沒有情感認(rèn)同，就沒有真正的價(jià)值認(rèn)同”［10］。思政課教學(xué)是實(shí)現(xiàn)價(jià)值認(rèn)同的重要?jiǎng)恿?，不僅在于思政課教學(xué)的內(nèi)容本身，更在于學(xué)生能真切地感受到其中蘊(yùn)含的豐富情感，進(jìn)而在群體互動(dòng)、互通中增加思政課教學(xué)的價(jià)值引領(lǐng)力。因此，在高校思政課教學(xué)中必須凝聚情感能量并將其作為教學(xué)互動(dòng)的驅(qū)動(dòng)力貫穿于教學(xué)全過程，這也是破解當(dāng)前高校思政教育面臨困境的重要路徑。

凝聚思政課堂情感能量，強(qiáng)化學(xué)生在教學(xué)互動(dòng)中的情感體驗(yàn)并產(chǎn)生情感共鳴，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知從感性上升為理性，需要發(fā)揮教師在情感能量激發(fā)、傳遞過程中的作用。教師在思政課教學(xué)中要“成為認(rèn)知場中知識的權(quán)威，也要成為情感場中價(jià)值—人格的權(quán)威”［11］。首先，高校思政課教師應(yīng)挖掘文本中蘊(yùn)含的情感并轉(zhuǎn)化成自身的情感能量。教學(xué)互動(dòng)中的情感能量來源于文本。教師只有自身挖掘、感受思政知識或理論蘊(yùn)含的情感，成為情感由文本向?qū)W生遷移的“變壓器”，才能在教學(xué)互動(dòng)中有效傳遞情感能量，讓學(xué)生在情感體驗(yàn)中強(qiáng)化對思政知識或理論的價(jià)值認(rèn)同。其次，高校思政課教師在課堂中要注重情感遷移。在教學(xué)互動(dòng)中，教師要圍繞共同關(guān)注的焦點(diǎn)，組織學(xué)生開展交流討論，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴，使學(xué)生在情感體驗(yàn)中獲得情感能量，實(shí)現(xiàn)課堂的情感遷移，并幫助學(xué)生將零碎的情感片段轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的情感能量，形成理性認(rèn)識。同時(shí)，教師要關(guān)注學(xué)生在教學(xué)互動(dòng)中的情緒，獲得學(xué)生情感體驗(yàn)的反饋。對積極的情感體驗(yàn)給予鼓勵(lì)，對消極或負(fù)能量的情感體驗(yàn)及時(shí)給予糾正，以保證教學(xué)互動(dòng)中始終呈現(xiàn)積極向上的情感能量。最后，高校思政課教師要引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)情感能量的內(nèi)化升華。檢驗(yàn)思想政治教育的效果在于審視學(xué)生的日常行為，實(shí)現(xiàn)由思想觀念向?qū)嶋H行動(dòng)的轉(zhuǎn)變是高校思想政治教育的最終目標(biāo)。教師要運(yùn)用校內(nèi)外各種資源，組織學(xué)生開展社會調(diào)查、案例分析，在實(shí)踐中深化自覺的內(nèi)心認(rèn)同和真實(shí)的內(nèi)心情感，理解個(gè)人成長與國家發(fā)展、民族振興之間密不可分的關(guān)系，進(jìn)而形成長久穩(wěn)定的家國情懷、人民情懷。

（三）構(gòu)建思政課堂的符號標(biāo)志，培育忠實(shí)踐行者

符號是互動(dòng)儀式產(chǎn)出的重要結(jié)果，可以延長師生的情感體驗(yàn)。教學(xué)互動(dòng)中構(gòu)成的群體符號具有特定的價(jià)值意義。在群體符號的加能之下，課堂互動(dòng)帶給學(xué)生的情感能量能夠被儲存在記憶中，當(dāng)學(xué)生再次遇到該符號時(shí)，情感能量便被喚醒，有助于延長思政課教學(xué)的情感體驗(yàn)。

構(gòu)建課堂符號標(biāo)志的直接動(dòng)力來源于學(xué)生的發(fā)展需要。積極闡釋符號、傳遞符號，其目的是避免符號與學(xué)生認(rèn)知的脫離，延長師生間情感體驗(yàn)。精練的符號標(biāo)志易于識別運(yùn)用，便于傳遞信息。首先，精準(zhǔn)設(shè)計(jì)契合教學(xué)目標(biāo)的符號標(biāo)志。教學(xué)設(shè)計(jì)對于思政課教學(xué)的效力至關(guān)重要。在思政課教學(xué)前的策劃和準(zhǔn)備階段，精心設(shè)計(jì)符號標(biāo)志并且體現(xiàn)出對價(jià)值觀教育具有正面意義的信息，能夠體現(xiàn)思政課教學(xué)的莊嚴(yán)性并將參與者帶入互動(dòng)氛圍。其次，以各個(gè)學(xué)科專業(yè)中蘊(yùn)含的思政元素充實(shí)思政課教學(xué)的“符號庫”。各個(gè)學(xué)科專業(yè)都蘊(yùn)含著馬克思主義立場、觀點(diǎn)和科學(xué)思維方法，以及愛國主義精神、革命精神、科學(xué)精神、奉獻(xiàn)精神、法治意識、社會責(zé)任意識等思政元素。挖掘?qū)I(yè)課蘊(yùn)涵的思政元素，圍繞講清愛黨、愛國、愛社會主義這一主線，構(gòu)建邏輯清晰、目標(biāo)明確、意義突出的符號標(biāo)志，形成與思政課程相匹配、具有各專業(yè)特色的思想政治教育的“模塊化”符號庫，能夠增強(qiáng)符號的親和力。最后，構(gòu)建符號標(biāo)志要貼近學(xué)生成長的需要。要將思政符號與學(xué)生學(xué)習(xí)生活的高頻行為、思想活動(dòng)中的高頻詞匯產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，以便于貼近學(xué)生，開展有效教學(xué)引導(dǎo)。重點(diǎn)挖掘符合社會文明風(fēng)尚的代表人物、代表事件，使之契合高校立德樹人目標(biāo)的符號標(biāo)志，引導(dǎo)青年大學(xué)生自覺學(xué)習(xí)踐行，增強(qiáng)其愛黨愛國熱情。

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Innovation of Ideological and Political Course Basedon Interactive Ritual Chain Theory

Zhou Nan， Yao Guanxin

Abstract： Interactive ritual chains consist of numerous interactive rituals that take place within particular contexts. American scholar Collins posits that situations， emotions， and symbols are the triad of critical elements in the creation of these chains. The prevalent teaching approach to ideological and political education in higher education， steeped in traditional singular theories， suffers from significant problems and challenges， including misaligned educational contexts， a lack of emotional engagement between teachers and students， and a deficiency in collective symbols. Forging innovative pathways in teaching ideological and political courses in higher education through the lens of interactive ritual chain theory necessitates the development of educational contexts tailored to students' psychological and physical growth. This approach involves imbuing ideological and political education with emotional depth， coaching students to transform ephemeral emotional experiences in the classroom into lasting emotional energy， and cultivating these into collective symbols. Such a strategy aims to build a sense of value identification with the collective， society， and nation， thereby elevating the ideological and political courses' capacity to guide values in higher education.

Key words： ideological and political courses; interactive ritual chains; emotional energy

（責(zé)任編輯" 鄭昕郁）