組織邊界理論視域下本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合的現(xiàn)實(shí)困境與突破

【摘" 要】" 作為邊界組織，高校、企業(yè)、政府的有形物理空間、身份意識(shí)、規(guī)章制度以及組織內(nèi)部成員的特殊認(rèn)知等屬性，限制了本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合的深度。組織邊界理論視域下的本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合旨在打破組織邊界壁壘，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教深度融合。然而，物理邊界的剛性化影響產(chǎn)教融合知識(shí)和技術(shù)交流，社會(huì)邊界的模糊化影響產(chǎn)教融合的深度，心理邊界的封閉狀態(tài)削弱產(chǎn)教融合的文化能力?；诖?，以邊界跨越為指引，突破本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合困境應(yīng)重新界定組織邊界并制定邊界跨越規(guī)則，提升組織跨界資源汲取能力，培養(yǎng)邊界跨越者。

【關(guān)鍵詞】" 組織邊界理論；本科層次職業(yè)教育；產(chǎn)教融合；邊界跨越

【中圖分類號(hào)】" G710" 【文章編號(hào)】" 1003-8418（2024）05-0111-07

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】" A" 【DOI】" 10.13236/j.cnki.jshe.2024.05.017

【作者簡(jiǎn)介】" 甘宜濤（1988—），男，山東滕州人，揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師、碩士生導(dǎo)師。

作為職業(yè)教育的一種類型，本科層次職業(yè)教育旨在培養(yǎng)高層次高技能型人才，產(chǎn)教融合是其重要途徑之一。《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》明確提出“逐步提高行業(yè)企業(yè)參與辦學(xué)程度，健全多元化辦學(xué)體制，全面推行校企協(xié)同育人”，對(duì)產(chǎn)教融合做出制度性的安排，產(chǎn)教融合成為國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的重要內(nèi)容之一，標(biāo)志著產(chǎn)教融合進(jìn)入新的實(shí)操階段。然而，產(chǎn)教融合深度不足困擾著本科層次職業(yè)教育發(fā)展［1］。從本質(zhì)上看，本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合不僅是教育問題，還是經(jīng)濟(jì)問題，涉及多方主體的資源分配及組織間的利益。“組織邊界”對(duì)組織具有的屬性及其經(jīng)營(yíng)活動(dòng)予以規(guī)定，影響著組織內(nèi)部的調(diào)整與改革，決定著組織與外部環(huán)境的關(guān)系［2］，為分析產(chǎn)教融合提供新的視角。目前關(guān)于產(chǎn)教融合的研究多是從結(jié)果解釋原因，少有研究分析產(chǎn)教融合過程中涉及的組織及其邊界，難以解釋產(chǎn)教融合不深的深層原因。基于此，以組織邊界理論為切入點(diǎn)，分析本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合實(shí)際過程中涉及的組織及其邊界，剖析產(chǎn)教融合面臨的困境并尋求跨越邊界的策略是當(dāng)前本科層次職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求。

一、本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合問題的分析理路

（一）組織邊界理論

組織邊界源于科斯提出的“企業(yè)邊界”，由經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的研究拓展到組織轉(zhuǎn)型及跨界合作等問題研究。組織邊界常指組織自身具有的邊界，是組織分隔內(nèi)部與外部環(huán)境的界線［3］。這一界線使組織自身的區(qū)域得以明確，同時(shí)明確了組織的屬性、社會(huì)分工及活動(dòng)范圍，使組織能夠確立與外部環(huán)境進(jìn)行資源交換的界限，實(shí)現(xiàn)與外部環(huán)境的互動(dòng)與平衡。組織邊界是組織生存的根基，否則將失去組織目標(biāo)和立足點(diǎn)，也難以自我定位。組織邊界包括由有形實(shí)體形成的物理邊界、基于社會(huì)交互形成的社會(huì)邊界、基于特定術(shù)語和符號(hào)形成的心理邊界。物理邊界表現(xiàn)為組織的物理空間、對(duì)組織內(nèi)外部成員及外部環(huán)境交換產(chǎn)生制約作用的規(guī)則或制度；社會(huì)邊界是組織成員對(duì)集體身份或行為標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)同，直接影響成員的行為及選擇；心理邊界是組織成員在群體邊界內(nèi)外形成的一個(gè)行動(dòng)基礎(chǔ)，是描述那些幫助群體交流、做出行為以及加深他們對(duì)特定事物的理解的特定術(shù)語和符號(hào)［4］。三種邊界從不同的角度對(duì)組織的邊界和關(guān)系產(chǎn)生影響，決定著組織的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)以及與外部環(huán)境的互動(dòng)。

（二）為什么將組織邊界引入產(chǎn)教融合研究中

從本質(zhì)上講，產(chǎn)學(xué)合作、校企合作、產(chǎn)教融合是“知識(shí)和技術(shù)交流”［5］。因此，本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合可以理解為不同行為主體間的知識(shí)共享、技術(shù)交流的過程。然而，由于組織邊界的存在為產(chǎn)教融合設(shè)置了“隔離帶”，劃分了組織與外部環(huán)境的邊界線，影響了產(chǎn)教融合的進(jìn)程。具體來說，高校、企業(yè)不同的組織屬性和規(guī)章制度等物理邊界劃定了產(chǎn)教融合的范圍；產(chǎn)教融合主體缺乏信任與認(rèn)可影響產(chǎn)教融合的實(shí)施；組織參與產(chǎn)教融合的動(dòng)機(jī)影響產(chǎn)教融合，如高校為獲得企業(yè)的資助或資金支持，企業(yè)則為獲取技術(shù)支持或異質(zhì)性信息。產(chǎn)教融合“隔離帶”的存在難免會(huì)影響產(chǎn)教融合的深度，使其流于形式。已有研究表明組織邊界的存在阻礙產(chǎn)教融合的深入［6］。對(duì)于本科層次職業(yè)教育而言，如何提升社會(huì)認(rèn)可度、獲取產(chǎn)教融合主體的信任、提升企業(yè)參與的積極性，進(jìn)而消解產(chǎn)教融合“隔離帶”是亟待解決的問題。因此，為了解釋如何破解產(chǎn)教融合的“隔離帶”，弱化分界線，從組織邊界構(gòu)建分析框架是必要的。

二、基于組織邊界理論的分析框架

本科層次職業(yè)教育作為一種教育類型本質(zhì)是“跨界的教育”，跨越企業(yè)與學(xué)校、跨越工作與學(xué)習(xí)［7］。產(chǎn)教融合組織邊界作為各參與主體與外部環(huán)境的分割線，實(shí)際上體現(xiàn)的是各參與主體在參與產(chǎn)教融合過程中的自我定位及活動(dòng)范圍。由于組織的自我定位及活動(dòng)范圍受組織屬性、規(guī)章制度、價(jià)值選擇、社會(huì)交互作用等主客觀因素的影響。因此，本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合組織邊界可分為物理邊界、心理邊界和社會(huì)邊界。

正如尼爾·保爾森、托·赫尼斯在《組織邊界管理：多元化觀點(diǎn)》中所言，“組織并不是封閉的、自給自足的實(shí)體，而是被視為不能被孤立于外界環(huán)境之外的開放系統(tǒng)，因?yàn)樗鼈兊倪吔绫仨毘掷m(xù)不斷地被輸入和輸出所打破，這種特性賦予組織種種限制和與組織的技術(shù)及任務(wù)環(huán)境相關(guān)的偶然性。在這種意義上，組織的對(duì)外邊界不是被視為一個(gè)容器壁，而是更像交互地帶可滲透的一層膜”［8］。由此看來，本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合組織邊界并非不可逾越的鴻溝。在新經(jīng)濟(jì)發(fā)展的背景下，組織邊界不斷拓展和延伸。因此，基于組織邊界理論，本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合過程可以理解為組織邊界的調(diào)整與選擇過程，是涉及主體為自身發(fā)展對(duì)組織邊界進(jìn)行拓展與突破的過程。

第一，物理邊界決定了本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合的可能性范圍。本科層次職業(yè)教育物理邊界除組織的物理空間還包括法律法規(guī)、高校規(guī)章制度、企業(yè)結(jié)構(gòu)及章程，這些因素共同構(gòu)成“制度環(huán)帶”，決定了本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合的可能性范圍。其一，政府作為行政組織行使公共權(quán)力，其行動(dòng)選擇必須在法律法規(guī)允許的范圍之內(nèi)；其二，高校是一種規(guī)范性組織，其行動(dòng)選擇更多考慮是否處于制度邊界之內(nèi)；其三，企業(yè)作為經(jīng)濟(jì)性組織，其行動(dòng)選擇必須遵循組織內(nèi)部章程，通過衡量“成本—收益”決定是否拓展組織邊界。

第二，社會(huì)邊界通過組織使命和追求影響產(chǎn)教融合組織的選擇與合作。本科層次職業(yè)教育社會(huì)邊界幫助組織確定其自身特有的身份象征，也是各組織在社會(huì)分工中形成的行動(dòng)范圍，如政府提供的社會(huì)公共服務(wù)，高校的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)，企業(yè)創(chuàng)造生產(chǎn)、經(jīng)營(yíng)等。同時(shí)，也是組織內(nèi)部成員在組織內(nèi)的具體身份象征。無論組織還是組織成員在與外部環(huán)境互動(dòng)、交往的過程中都會(huì)選擇與其身份象征相符的行動(dòng)方式。本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合過程中政府通過提供公共產(chǎn)品服務(wù)大眾，高校通過人才培養(yǎng)和科學(xué)研究實(shí)現(xiàn)社會(huì)利益最大化，企業(yè)則追求利潤(rùn)最大化。

第三，心理邊界以組織內(nèi)成員的認(rèn)知和認(rèn)可為中介影響產(chǎn)教融合的行動(dòng)選擇。本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合心理邊界是組織內(nèi)成員在做出某種行為或選擇時(shí)的認(rèn)可或認(rèn)知，對(duì)組織及成員的行為起制約或激勵(lì)作用。具體而言，政府通過提供公共服務(wù)追求公平公正及社會(huì)效益；高校通過為社會(huì)提供高質(zhì)量人才追求教育水平提高和社會(huì)效益；企業(yè)追求市場(chǎng)占有率和利潤(rùn)。在產(chǎn)教融合過程中，如果某一行動(dòng)被組織或個(gè)體認(rèn)為是職責(zé)范圍之內(nèi)的，組織將會(huì)采取行動(dòng)拓展組織邊界，積極參與；反之，則會(huì)對(duì)這一行動(dòng)持批判態(tài)度，甚至選擇抵制行動(dòng)。如果組織內(nèi)部成員對(duì)產(chǎn)教融合缺乏必要認(rèn)可是普遍現(xiàn)象，則表明心理邊界處于封閉狀態(tài)［9］。

三、本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合面臨的困境

（一）物理邊界的剛性化影響產(chǎn)教融合知識(shí)和技術(shù)交流

從物理邊界來看，本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合涉及的高校與企業(yè)存在物理壁壘及約束性的規(guī)章制度，從而使高校與企業(yè)之間的交流受到限制，知識(shí)和技術(shù)交流受到物理邊界的約束。物理邊界涉及的物理壁壘及規(guī)章制度不僅限制了產(chǎn)教融合微觀行動(dòng)主體（如高校學(xué)術(shù)研究者、企業(yè)技術(shù)員工）的行動(dòng)，還會(huì)增加組織參與產(chǎn)教融合的成本，產(chǎn)教融合被置于組織邊界之外或邊緣地帶，進(jìn)而影響協(xié)同效率和參與的主動(dòng)性。物理邊界的形成受組織成本的影響，包括將外部問題轉(zhuǎn)化為組織內(nèi)部問題的成本。本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合中的知識(shí)與技術(shù)交流能否發(fā)生在很大程度上取決于由市場(chǎng)問題向組織內(nèi)部轉(zhuǎn)移過程中產(chǎn)生的成本。另外，組織在拓展邊界時(shí)也會(huì)帶來運(yùn)行成本的增加。正如高校、企業(yè)不僅有明確的物理空間，在人員管理、經(jīng)費(fèi)支出、財(cái)務(wù)管理等方面都有明確的規(guī)章制度。這雖然能夠?yàn)楦咝?、企業(yè)內(nèi)部人員在合理的邊界內(nèi)開展活動(dòng)提供保障，但也對(duì)高校和企業(yè)的活動(dòng)范圍予以限制，增加了組織的運(yùn)行成本，對(duì)本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合產(chǎn)生不利影響。

組織結(jié)構(gòu)的差異性使本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合難以形成高效協(xié)同。從組織的本質(zhì)來分析，無論是政府還是高校均為科層制組織，采用金字塔式的管理結(jié)構(gòu)，在追求資源整合優(yōu)化的過程中盡可能地降低管理幅度；企業(yè)為了追求經(jīng)濟(jì)利潤(rùn)，要在最短的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)資源的高速流轉(zhuǎn)，因而會(huì)采用扁平式的組織結(jié)構(gòu)減少管理層次，提高效率。正是由于組織間結(jié)構(gòu)的差異、管理模式的邊界存在，本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合難以形成高效協(xié)同，具體表現(xiàn)為缺少穩(wěn)定的溝通渠道、暢通的信息共享渠道以及一致的資源配置渠道，信息和資源配置難以實(shí)現(xiàn)平衡。此外，由于規(guī)章制度的剛性要求，組織內(nèi)存在的產(chǎn)教融合專職機(jī)構(gòu)的職能難以發(fā)揮，在一定程度上影響產(chǎn)教融合的協(xié)同。規(guī)章制度在為產(chǎn)教融合專職機(jī)構(gòu)提供保障的同時(shí)，為其行動(dòng)設(shè)置了空間邊界，使其無法以效率為導(dǎo)向服務(wù)產(chǎn)教融合，這種專職機(jī)構(gòu)反而成為一種被動(dòng)的執(zhí)行機(jī)構(gòu)，制度的合理性與效率產(chǎn)生了沖突。

本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合微觀主體行動(dòng)受限，影響其參與的主動(dòng)性。本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合不只是組織的行動(dòng)，還需微觀主體的參與及支持。在本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合過程中涉及的微觀主體主要為高校學(xué)術(shù)研究者、企業(yè)技術(shù)員工。高校學(xué)術(shù)研究者知識(shí)成果的擴(kuò)散范圍、轉(zhuǎn)化方式取決于成本和收益。作為高校組織的內(nèi)部成員，知識(shí)成果轉(zhuǎn)化受規(guī)章制度的約束。由于高校實(shí)施科層制管理制度，在執(zhí)行剛性制度的過程中還會(huì)出臺(tái)更為具體的實(shí)施細(xì)則，使知識(shí)成果轉(zhuǎn)化的成本轉(zhuǎn)移到個(gè)人，變相降低了學(xué)術(shù)研究者的收益，使學(xué)術(shù)研究者不得不另尋“有利的方式”，進(jìn)而影響了學(xué)術(shù)研究者參與產(chǎn)教融合的主動(dòng)性。企業(yè)技術(shù)員工參與本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合的關(guān)鍵取決于收益，其參與產(chǎn)教融合實(shí)質(zhì)上是將自身?yè)碛械募夹g(shù)轉(zhuǎn)化為高校所需的文化資本，如教師和學(xué)生的實(shí)踐技能。但是受制于高?，F(xiàn)有的財(cái)務(wù)制度，技術(shù)員工很難獲得與其工作內(nèi)容相匹配的勞動(dòng)報(bào)酬，尤其是收益低于在企業(yè)的報(bào)酬時(shí)，只能選擇放棄或進(jìn)行“非組織化”的參與。

（二）社會(huì)邊界的模糊化影響產(chǎn)教融合的深度

社會(huì)邊界的形成受契約和產(chǎn)權(quán)的影響。由于當(dāng)事人無法就未來合作的所有或偶然事件進(jìn)行預(yù)測(cè)，或者即使預(yù)見也無法在合作簽約時(shí)達(dá)成一致，或者“雙方可觀察但無法向第三方證實(shí)”，契約簽訂者就難以設(shè)計(jì)完全預(yù)見未來所有可能發(fā)生事件的契約，因此總是存在不完全契約［10］［11］。本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合是新時(shí)代職業(yè)教育發(fā)展的新舉措，需要探索多方協(xié)同新模式，在實(shí)施過程中涉及多方主體及組織的利益分配及風(fēng)險(xiǎn)承擔(dān)，這些無法在事前達(dá)成一致或完全預(yù)測(cè)，因此契約總是不完全的。由于本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合契約的不完全性，在產(chǎn)教融合實(shí)施過程中，組織只能“求同存異”，即約定當(dāng)前可以達(dá)成一致的合作事項(xiàng)，保留那些無法預(yù)測(cè)或難以達(dá)成一致意見的事項(xiàng)。無法事前規(guī)定的權(quán)利或約定的事項(xiàng)是剩余控制權(quán)。當(dāng)事前沒有規(guī)定的事項(xiàng)出現(xiàn)時(shí)，擁有剩余控制權(quán)的一方則處于優(yōu)勢(shì)地位，在談判中擁有更大的談判力和話語權(quán)，可以用任何符合自身利益的方式對(duì)沒有事前約定的資源或收益進(jìn)行分配，從而確保自身的事前專用性資源激勵(lì)［12］。本科層次職業(yè)院校多為民辦高校或由高職院校升格而來，無論是人才培養(yǎng)還是產(chǎn)教融合的實(shí)施都沒有過多的經(jīng)驗(yàn)可供參考，難以預(yù)見未來可能發(fā)生的所有事件。再者，本科層次職業(yè)院校的社會(huì)認(rèn)可度還處于弱勢(shì)地位，在剩余控制權(quán)談判中往往處于弱勢(shì)地位，進(jìn)而增加了產(chǎn)教融合實(shí)施的難度。

本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合契約的不完全性決定了產(chǎn)教融合產(chǎn)權(quán)的不完全性。首先，產(chǎn)教融合過程中剩余控制權(quán)的爭(zhēng)奪造成利益分配不均，掌握優(yōu)勢(shì)的組織可能會(huì)造成其他組織的產(chǎn)權(quán)損失；其次，產(chǎn)教融合過程中充滿很多不確定因素，知識(shí)和技術(shù)的產(chǎn)權(quán)水平難以確定；再次，產(chǎn)教融合涉及的人才培養(yǎng)、成果轉(zhuǎn)化、實(shí)踐教學(xué)等事項(xiàng)的收益難以確定；最后，產(chǎn)教融合還要涉及政府投入的公共資源，這一產(chǎn)權(quán)難以完全界定。本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合契約和產(chǎn)權(quán)的不完全性增加產(chǎn)權(quán)界定的成本，誘發(fā)組織敲竹杠行為及剩余產(chǎn)權(quán)爭(zhēng)奪，進(jìn)而影響產(chǎn)教融合的深度。

（三）心理邊界的封閉狀態(tài)削弱產(chǎn)教融合的文化能力

組織邊界的選擇與確定是個(gè)體在認(rèn)知基礎(chǔ)上做出選擇的過程。當(dāng)環(huán)境不確定性和未知程度較高時(shí)，心理認(rèn)知和效果推理邏輯在決策過程中表現(xiàn)得更有效［13］。心理邊界的封閉狀態(tài)對(duì)本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合的影響主要表現(xiàn)為個(gè)體信奉的價(jià)值理念導(dǎo)致參與產(chǎn)教融合行動(dòng)消極怠慢或流于形式，進(jìn)而削弱產(chǎn)教融合的文化能力。文化能力是參與產(chǎn)教融合的各組織借助不同的行動(dòng)將產(chǎn)教融合理念傳達(dá)到團(tuán)隊(duì)與個(gè)體的滲透力，包括組織行為文化和信任文化［14］。

首先是行為文化，即態(tài)度、觀念、價(jià)值觀的反映，具體表現(xiàn)為組織或個(gè)體對(duì)本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合的態(tài)度。對(duì)于高校而言，現(xiàn)行的職稱評(píng)審制度或評(píng)價(jià)制度青睞于知識(shí)生產(chǎn)，如論文發(fā)表、專著出版。雖然有些高校將社會(huì)服務(wù)（如參與產(chǎn)教融合）納入評(píng)價(jià)體系，但是所占比重難以與論文或?qū)Ｖ嗥常@就難免造成高校教師對(duì)產(chǎn)教融合行動(dòng)的抵觸或怠慢。本科層次職業(yè)教育教學(xué)工作的特殊性決定了其教師職稱評(píng)審時(shí)面臨較大壓力，除承擔(dān)相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)外，還要為科研論文的產(chǎn)出投入較大的精力，難以積極主動(dòng)參與產(chǎn)教融合。對(duì)于企業(yè)而言，經(jīng)濟(jì)利潤(rùn)和市場(chǎng)占有率是本質(zhì)追求。企業(yè)員工為了獲得組織的認(rèn)可或減少融入群體的不確定性往往會(huì)忽視社會(huì)服務(wù)，進(jìn)而影響其對(duì)待產(chǎn)教融合行動(dòng)的態(tài)度。其次是信任文化，即組織或個(gè)體間的相互信任是合作的重要條件。一方面由于本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合信息共享渠道不暢通，造成產(chǎn)教融合信息不對(duì)稱，高校和企業(yè)不能充分了解彼此，對(duì)彼此的信任產(chǎn)生影響。另一方面作為新生事物的本科層次職業(yè)院校還未獲得足夠的社會(huì)認(rèn)可度，企業(yè)依然將其等同于原本的高職院校，在選擇產(chǎn)教融合伙伴時(shí)難以給予足夠的信任。

四、組織邊界跨越下的本科層次

職業(yè)教育產(chǎn)教融合路徑

深化產(chǎn)教融合，促進(jìn)教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機(jī)銜接，是當(dāng)前推進(jìn)人力資源供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的要求，對(duì)新形勢(shì)下全面提高教育質(zhì)量、擴(kuò)大就業(yè)創(chuàng)新、推進(jìn)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)、培育經(jīng)濟(jì)發(fā)展新動(dòng)能具有重要意義［15］。如何解決本科層次職業(yè)教育發(fā)展過程中產(chǎn)教融合深度不足的困局是亟須思考的問題。然而，本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教深度融合不能僅靠拓寬組織邊界或增加組織邊界彈性的簡(jiǎn)單路徑，而是要從組織邊界跨越出發(fā)探尋一條既能發(fā)揮組織邊界原有作用又能實(shí)現(xiàn)組織協(xié)同發(fā)展的路徑。

（一）組織邊界跨越的理論向路

組織邊界在為組織內(nèi)部穩(wěn)定提供保障、劃定活動(dòng)范圍的基礎(chǔ)上，在一定程度上也使組織邊界的彈性及信息流動(dòng)受到阻礙。此外，組織邊界的“屏蔽效應(yīng)”對(duì)組織間的資源、信息、知識(shí)流動(dòng)與交換造成阻礙［16］。因此，為了適應(yīng)外部環(huán)境的變化，開展跨界活動(dòng)成為組織的必然選擇。邊界跨越是組織應(yīng)對(duì)內(nèi)部轉(zhuǎn)型及外部環(huán)境變化的常態(tài)反應(yīng)，最早由Aldrich與Herker提出，認(rèn)為信息處理、外部表征是邊界跨越主要執(zhí)行的功能［17］，既能為組織內(nèi)部成員提供相互學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，也能促進(jìn)組織內(nèi)外部的資源共享及流動(dòng)［18］。信息處理是通過收集、分析組織外部環(huán)境的信息，將有價(jià)值的信息提供于組織內(nèi)部并加以應(yīng)用；外部表征是代表組織與組織外部環(huán)境或人員進(jìn)行溝通、交流，解決沖突、獲取資源和信息、維護(hù)組織形象等，在增加組織與外部環(huán)境互動(dòng)的過程中增強(qiáng)組織的社會(huì)合法性［19］。由此可以將邊界跨越理解為組織從外部獲取資源并在組織內(nèi)部應(yīng)用的活動(dòng)［20］，旨在減少外部環(huán)境存在的不確定因素對(duì)組織穩(wěn)定及發(fā)展造成的影響［21］，增加組織間的交流及跨越邊界溝通［22］。

本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合的組織借助邊界跨越不僅可以充分利用多方面的優(yōu)勢(shì)資源，促進(jìn)產(chǎn)教融合深度發(fā)展，還能降低合作后期的不確定性及治理成本。一方面，通過轉(zhuǎn)移產(chǎn)教融合的科層治理成本，可以實(shí)現(xiàn)不同組織間的相對(duì)穩(wěn)定的長(zhǎng)期合作。另一方面，邊界跨越代表組織進(jìn)行溝通，在很大程度上降低組織邊界的模糊度。在促進(jìn)組織間溝通的過程中還能增加組織內(nèi)部成員對(duì)產(chǎn)教融合行動(dòng)的信任度，進(jìn)而促進(jìn)產(chǎn)教融合文化的形成。

（二）本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合組織邊界跨越的實(shí)踐路徑

本科層次職業(yè)教育的跨界性，決定了產(chǎn)教融合的實(shí)施跨越高校與企業(yè)、跨越工作與學(xué)習(xí)，這就決定了突破本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合組織邊界應(yīng)著眼于外部環(huán)境變化，即以邊界跨越作為理論支撐尋求破解策略。具體而言，在重新界定組織邊界的基礎(chǔ)上制定邊界跨越規(guī)則，提升組織跨界資源汲取能力并培養(yǎng)邊界跨越者。

第一，重新定義組織邊界并制定邊界跨越規(guī)則。組織邊界并非一成不變，除受組織自身成長(zhǎng)產(chǎn)生的影響，還會(huì)因待解決問題發(fā)生變化而改變。本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合正面臨一個(gè)復(fù)雜的、充滿不確定性的外部發(fā)展環(huán)境，組織面臨的待解決問題正發(fā)生著變化，為此組織需要重新界定邊界。組織邊界原本的功能是劃定組織活動(dòng)范圍、區(qū)分組織成員、界定組織職能。但是，隨著跨越邊界行為的發(fā)生，組織邊界逐漸模糊化，在這種條件下，為了實(shí)現(xiàn)組織既定目標(biāo)，有必要對(duì)組織邊界予以重新界定。本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合涉及多個(gè)不同性質(zhì)的組織，重新界定邊界有一定的困難。一個(gè)組織決定放棄原先的某些職能，而另一個(gè)組織開始擁有這些職能，意味著該組織的邊界發(fā)生了變化［23］［24］。產(chǎn)教融合過程中邊界跨越行為在一定程度上促進(jìn)了不同組織間的交流與合作，是具體的行為與活動(dòng)。因此，對(duì)于本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合組織而言，重新界定組織邊界并非重新劃定物理邊界或活動(dòng)范圍，而是提升組織及行為主體參與產(chǎn)教融合的能力。

邊界跨越規(guī)則有利于組織在競(jìng)爭(zhēng)中獲取有價(jià)值的資源，合理進(jìn)行利益分配。因此，在本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合過程中，組織及行為主體應(yīng)就不確定事項(xiàng)、偶發(fā)問題共同協(xié)商并制定邊界跨越規(guī)則，明確跨越邊界后組織及行為主體的角色、責(zé)任和義務(wù)，提供清晰明確的角色定位及活動(dòng)內(nèi)容，為組織及行為主體實(shí)施產(chǎn)教融合行動(dòng)提供規(guī)則或依據(jù)。

第二，提升組織跨界資源汲取能力。社會(huì)系統(tǒng)中的組織在相互依賴的基礎(chǔ)上獲取發(fā)展所需的資源。本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合組織為了實(shí)現(xiàn)各自目標(biāo)在對(duì)必要資源進(jìn)行投資的同時(shí)，還要獲取組織發(fā)展所需的稀缺資源。從邊界跨越的視角看，產(chǎn)教融合組織和行為主體都存在如何利用資源促進(jìn)自身發(fā)展、滿足自身利益的問題，因此，跨界行動(dòng)者是高度相互依賴的。對(duì)于跨界行動(dòng)者，在產(chǎn)教融合過程中都具有開展合作所需的不同類型的、異質(zhì)的資源或能力［25］，這也決定了跨界行動(dòng)者在合作過程中總是希望從這種相互依賴的關(guān)系中獲取自身所需的資源。但是，這在一定程度上直接影響著組織間的合作。本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合組織為了生存及彼此之間的合作不得不在不同組織間獲取必要的資源或資源互補(bǔ)，這是組織實(shí)施產(chǎn)教融合行動(dòng)的動(dòng)力。

由此分析，突破本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合困境的關(guān)鍵在于跨越行動(dòng)者在相互依賴的過程中獲取其他組織資源的能力，即汲取跨界資源的能力。首先是資源吸收能力。邊界跨越是否有效直接體現(xiàn)為跨界行動(dòng)能否為組織輸入其發(fā)展所需的外部資源并實(shí)現(xiàn)與內(nèi)部資源的整合。本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合過程中，無論是高校還是企業(yè)，為了跨越組織邊界，都應(yīng)該具備吸收和整合知識(shí)、技術(shù)等資源的能力。其次是組織的橋梁能力。橋梁能力是指組織在邊界跨越行動(dòng)中通過協(xié)商、溝通或契約等方式，加強(qiáng)組織間的交流，促進(jìn)組織間的合作，使組織獲得社會(huì)合法性的能力［26］。為此，在產(chǎn)教融合過程中，高校、企業(yè)應(yīng)該采取符合自身組織性質(zhì)的溝通方式加強(qiáng)與外部組織的聯(lián)系，促進(jìn)組織邊界跨越的實(shí)現(xiàn)。

第三，培養(yǎng)邊界跨越者。在組織邊界跨越合作中，需要具有特定能力的主體——邊界跨越者——發(fā)揮特定的功能推動(dòng)實(shí)施。邊界跨越者是組織在邊界跨越行動(dòng)中承擔(dān)協(xié)調(diào)工作的重要主體，將目標(biāo)與期待可能是彼此沖突的兩個(gè)或多個(gè)系統(tǒng)聯(lián)系在一起［27］［28］，推動(dòng)多方組織通過協(xié)商、溝通建立共同目標(biāo)解決合作中的問題，為組織連續(xù)性的跨界合作提供保障［29］。具體而言，在審視組織內(nèi)外部環(huán)境的基礎(chǔ)上，通過制度建立，實(shí)施跨越組織邊界的活動(dòng)為組織收集所需要的信息，并協(xié)調(diào)組織與外部環(huán)境之間的關(guān)系，最終將不同領(lǐng)域的組織及行動(dòng)聯(lián)系起來［30］。由此分析，本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合過程中邊界跨越者應(yīng)該承擔(dān)協(xié)調(diào)者、調(diào)解者、中介者、革新者四種邊界角色?！皡f(xié)調(diào)者”和“調(diào)解者”要求邊界跨越者解決產(chǎn)教融合中的矛盾沖突，尤其是所涉及的利益沖突及資源分配，緩和產(chǎn)教融合組織及行動(dòng)主體之間的關(guān)系；“中介者”和“革新者”要求邊界跨越者將不同組織聯(lián)系起來的同時(shí)，借助在產(chǎn)教融合過程中的資源來協(xié)調(diào)組織的跨領(lǐng)域、跨組織的合作，促進(jìn)組織在合作中的資源獲取。

本科層次職業(yè)教育產(chǎn)教融合過程中培養(yǎng)邊界跨越者關(guān)鍵在于提升邊界跨越者的專業(yè)知識(shí)及協(xié)調(diào)能力、注重團(tuán)隊(duì)建設(shè)。產(chǎn)教融合作為一個(gè)復(fù)雜的領(lǐng)域，不只是協(xié)調(diào)組織間的利益平衡，更需要解決產(chǎn)教融合實(shí)踐中的專業(yè)問題。這就要求邊界跨越者具備作為協(xié)調(diào)者所需的溝通能力及協(xié)調(diào)能力，推動(dòng)組織間的溝通與合作；更重要的是具備職業(yè)教育發(fā)展所需的專業(yè)知識(shí)，如人才培養(yǎng)、專業(yè)設(shè)置、師資培訓(xùn)等方面的實(shí)踐知識(shí)，提升其社會(huì)合法性以獲得組織的認(rèn)可。對(duì)于團(tuán)隊(duì)建設(shè)而言，在產(chǎn)教融合過程中邊界跨越者承擔(dān)多種角色并適時(shí)做出轉(zhuǎn)變，這就要求其以團(tuán)隊(duì)的方式實(shí)施邊界跨越行動(dòng)，如吸引不同專業(yè)、不同領(lǐng)域的專業(yè)人員組建邊界跨越者團(tuán)隊(duì)，在提升邊界跨越能力的同時(shí)，也有助于內(nèi)部成員的知識(shí)積累。

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Realistic Dilemma and Breakthrough of Integrationof Production and Education in Undergraduate Vocational Educationfrom the Perspective of Organizational Boundary Theory

Gan Yitao

Abstract： As a boundary organization， the tangible physical space， identity consciousness， rules and regulations of universities， enterprises and governments as well as the special cognition of internal members of the organization limit the depth of the integration of production and education in undergraduate vocational education. The integration of production and education in undergraduate vocational education from the perspective of organizational boundary theory aims to break the organizational boundary barrier and realize the deep integration of production and education. However， the rigidity of physical boundary affects the knowledge and technology exchange of integration of production and education， the ambiguity of social boundary affects its' depth， and the closure of psychological boundary weakens the cultural ability of integration of production and education. Based on this， guided by boundary crossing， it is necessary to redefine organizational boundaries and formulate boundary-crossing rules to break through the difficulties of integration of production and education in undergraduate vocational education， so as to improve the ability of organizations to absorb cross-border resources and cultivate boundary-crossing facilitators.

Key words： organizational boundary theory; undergraduate vocational education; integration of production and education; boundary-crossing

（責(zé)任編輯" 毛防華）