高等教育高質(zhì)量發(fā)展的“三個反思”

【摘" 要】" 高等教育高質(zhì)量發(fā)展必須回答三個根本性問題：什么是高等教育高質(zhì)量發(fā)展，高等教育高質(zhì)量發(fā)展高在何處，高等教育高質(zhì)量發(fā)展如何實(shí)現(xiàn)。高等教育高質(zhì)量發(fā)展是遵循高等教育規(guī)律又不拘泥于高等教育規(guī)律的發(fā)展；高等教育高質(zhì)量發(fā)展在根本上高在高質(zhì)量的人才培養(yǎng)，而激發(fā)學(xué)生發(fā)展的內(nèi)生動力又是高質(zhì)量人才培養(yǎng)的根本；高等教育高質(zhì)量發(fā)展要向大學(xué)課程教學(xué)討質(zhì)量，要借培養(yǎng)模式改革提質(zhì)量，要靠管理機(jī)制改革促質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】" 高等教育；高質(zhì)量發(fā)展；反思

【中圖分類號】" G647" 【文章編號】" 1003-8418（2024）05-0008-09

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】" A" 【DOI】" 10.13236/j.cnki.jshe.2024.05.002

【作者簡介】" 李梟鷹（1973—），男，廣西全州人，大連理工大學(xué)高等教育研究院院長、教授、教育學(xué)博士、博士生導(dǎo)師；郭新偉（1996—），女，山東聊城人，大連理工大學(xué)高等教育研究院博士生。

高等教育高質(zhì)量發(fā)展是當(dāng)今中國高等教育研究領(lǐng)域討論頗多的問題，可見的學(xué)術(shù)成果也有不少。盡管如此，關(guān)于高等教育高質(zhì)量發(fā)展的諸多問題并未“了結(jié)”，至少還有若干根本性的問題需要深入研究，諸如什么是高等教育高質(zhì)量發(fā)展、高等教育高質(zhì)量發(fā)展高在何處、高等教育高質(zhì)量發(fā)展如何實(shí)現(xiàn)。

一、什么是高等教育高質(zhì)量發(fā)展

這是一個本體論問題，不講清這個問題，與高等教育高質(zhì)量發(fā)展有關(guān)的一切問題都沒法講，即便講了，恐怕也不會觸及根本或關(guān)鍵。那么，到底什么是高等教育高質(zhì)量發(fā)展？對此，不同的研究從不同的“立足點(diǎn)”出發(fā)，得出了不同的答案。譬如，有的研究立足于經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要，指出高等教育的高質(zhì)量發(fā)展既是經(jīng)濟(jì)社會高質(zhì)量發(fā)展的組成部分，也是經(jīng)濟(jì)社會高質(zhì)量發(fā)展的重要支撐［1］；有的研究立足于人的發(fā)展需要，強(qiáng)調(diào)高等教育高質(zhì)量發(fā)展的核心內(nèi)涵應(yīng)是人的實(shí)質(zhì)自由的擴(kuò)展［2］；有的研究立足于共同利益，認(rèn)為全球化時(shí)代的高等教育既要在人才培養(yǎng)上實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，也要肩負(fù)社會責(zé)任以維系共同利益［3］；有的研究立足于普遍的發(fā)展理念，認(rèn)為高等教育高質(zhì)量發(fā)展的核心要義在于創(chuàng)新發(fā)展、協(xié)調(diào)發(fā)展、綠色發(fā)展、開放發(fā)展和共享發(fā)展［4］；有的研究立足于全面的質(zhì)量文化，認(rèn)為高等教育高質(zhì)量發(fā)展指高等教育系統(tǒng)將高質(zhì)量發(fā)展理念滲透融入到教學(xué)、研究、服務(wù)等各類學(xué)術(shù)活動中，獲得比較平衡充分的發(fā)展［5］；有的研究立足于高等教育職能，點(diǎn)明人才培養(yǎng)是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的“命脈”，科學(xué)研究是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的“源泉”，社會服務(wù)是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的“歸依”，文化創(chuàng)新是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的“靈魂”［6］；有的研究則立足于復(fù)合型視角，從人才培養(yǎng)體系、教育布局結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新服務(wù)能力、教育評價(jià)機(jī)制、大學(xué)治理結(jié)構(gòu)、開放合作局面等全方位解釋高等教育的高質(zhì)量發(fā)展［7］。從根本上看，這些研究基本上是立足于高等教育內(nèi)外部關(guān)系來討論高等教育高質(zhì)量發(fā)展問題的，總體上遵循了高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的思維框架。這啟示我們，完全可以立足于高等教育規(guī)律去審視高等教育高質(zhì)量發(fā)展。

（一）高等教育高質(zhì)量發(fā)展是遵循高等教育規(guī)律的發(fā)展

高等教育規(guī)律是客觀存在的，高等教育必須遵循高等教育規(guī)律。現(xiàn)在的疑問是：高等教育規(guī)律到底是一種什么性質(zhì)或形態(tài)的規(guī)律？高等教育有哪些類型或?qū)哟蔚囊?guī)律，這些規(guī)律之間是一種什么關(guān)系？不同類型或?qū)哟蔚母叩冉逃欠褚裱煌母叩冉逃?guī)律？這些問題不容易回答，但又不得不回答，否則按高等教育規(guī)律辦高等教育就是一句空話，高等教育高質(zhì)量發(fā)展就無異于“無源之水，無本之木”。從該意義上看，高等教育高質(zhì)量發(fā)展問題在根本上是一個如何按高等教育規(guī)律辦高等教育的問題。

教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律為我們理解高等教育規(guī)律以及構(gòu)建高等教育規(guī)律體系打開了切口、提供了基座，但僅僅如此還不夠。從邏輯上說，高等教育是總體性、一般性和特殊性的辯證統(tǒng)一，因而高等教育的運(yùn)行發(fā)展要受到高等教育總體規(guī)律、高等教育一般規(guī)律和高等教育特殊規(guī)律的統(tǒng)攝、規(guī)約和支配，這不僅意味著必須建立以高等教育總體規(guī)律、高等教育一般規(guī)律和高等教育特殊規(guī)律為骨架的高等教育規(guī)律體系，還意味著必須加強(qiáng)高等教育總體規(guī)律、高等教育一般規(guī)律和高等教育特殊規(guī)律之間的對話和互動［8］。這是高等教育規(guī)律的邏輯結(jié)構(gòu)，也是我們應(yīng)有的高等教育規(guī)律生態(tài)觀。

高等教育規(guī)律是高等教育學(xué)領(lǐng)域的一個理論難題。經(jīng)典的高等教育學(xué)教材將高等教育學(xué)視為“一門研究高等教育問題或高等教育現(xiàn)象、揭示高等教育規(guī)律的學(xué)科”，但我們的高等教育學(xué)還沒有系統(tǒng)揭示高等教育規(guī)律，沒有建立起完備的高等教育規(guī)律體系。在高等教育規(guī)律研究上，我們存在兩大內(nèi)在關(guān)聯(lián)的不足：一是“高等教育規(guī)律不足”，二是“不足高等教育規(guī)律”。就前者而言，高等教育規(guī)律是一個“小眾”的議題，研究成果在數(shù)量上相當(dāng)有限，其中不少成果還缺乏高等教育規(guī)律的成色。我們對高等教育總體規(guī)律和高等教育特殊規(guī)律重視不夠、研究不足，以致高等教育規(guī)律體系缺乏處在核心帶的高等教育總體規(guī)律的規(guī)約以及處在外圍帶的高等教育特殊規(guī)律的支撐，身處中間帶的高等教育一般規(guī)律即教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律，如同“一根扁擔(dān)挑著兩個空籮筐”。就后者而言，除了教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律以外，其他關(guān)于高等教育規(guī)律的學(xué)說、思想和觀點(diǎn)，尚未得到廣泛認(rèn)可，其根本原因就在于“不足高等教育規(guī)律”。斯大林在《蘇聯(lián)社會主義經(jīng)濟(jì)問題》中嚴(yán)格區(qū)分了客觀規(guī)律和科學(xué)規(guī)律，認(rèn)為前者是存在于我們身軀外的客觀過程的規(guī)律性，后者是客觀過程的規(guī)律性在我們頭腦中的反映［9］。按照規(guī)律分為科學(xué)研究規(guī)律和客觀規(guī)律的說法，學(xué)界提出的各種高等教育規(guī)律實(shí)乃“高等教育科學(xué)研究規(guī)律”，即一種“逼近高等教育客觀規(guī)律”的高等教育規(guī)律，“不足高等教育規(guī)律”在情理之中。“高等教育規(guī)律不足”與“不足高等教育規(guī)律”，二者既互為表里，也互為條件，還互為結(jié)果：因?yàn)椤案叩冉逃?guī)律不足”，所以“不足高等教育規(guī)律”；因?yàn)椤安蛔愀叩冉逃?guī)律”，所以“高等教育規(guī)律不足”。我們必須走出這種“高等教育規(guī)律不足”與“不足高等教育規(guī)律”并存與交織的困境，建立完備的高等教育規(guī)律體系，導(dǎo)引高等教育高質(zhì)量發(fā)展。為此，有學(xué)者潛心研究高等教育規(guī)律多年，撰寫了一部《高等教育規(guī)律論》［10］。該書為中國高等教育學(xué)自主知識體系構(gòu)建提供了重要的理論支撐，為理解高等教育和改造高等教育提供了重要的認(rèn)識論和方法論，并確證了高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的本體論前提，回應(yīng)了高等教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代命題。

（二）高等教育高質(zhì)量發(fā)展是不拘泥于高等教育規(guī)律的發(fā)展

高等教育既是科學(xué)的又是藝術(shù)的。高等教育是科學(xué)的，意味著高等教育高質(zhì)量發(fā)展必須遵循高等教育規(guī)律；高等教育是藝術(shù)的，意味著高等教育高質(zhì)量發(fā)展不拘泥于高等教育規(guī)律?？茖W(xué)指向“知”，追求符合高等教育事實(shí)的規(guī)律；藝術(shù)指向“行”，探尋指導(dǎo)高等教育實(shí)踐的規(guī)則［11］。前者關(guān)注普遍性、穩(wěn)定性和可控性，后者突出獨(dú)特性、差異性和可變性。20世紀(jì)中后期發(fā)生在教育領(lǐng)域的范式轉(zhuǎn)換，呼吁由探尋普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x［12］，即側(cè)面地表達(dá)了“基于規(guī)律又超越規(guī)律”的思想。種種理論或?qū)嵺`表明，只是遵循規(guī)律或不違背規(guī)律，可能還不足以支撐高等教育的高質(zhì)量發(fā)展，我們還需要一種辯證綜合的思維與行動。

高等教育規(guī)律兼具決定性與選擇性，其中決定性意味著高等教育是科學(xué)的，選擇性意味著高等教育是藝術(shù)的。長期以來，高等教育規(guī)律被視為一種確定性規(guī)律，具有純粹客觀性、必然性和普遍性，忽略了高等教育作為一種復(fù)雜性社會實(shí)踐活動，實(shí)乃有序與無序、確定性與不確定性的有機(jī)結(jié)合；高等教育中沒有嚴(yán)格的必然性，只有彈性的必然性；高等教育規(guī)律是一種統(tǒng)計(jì)學(xué)規(guī)律，而非動力學(xué)規(guī)律［13］。規(guī)律是事物各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，是事物發(fā)展的必然趨勢，但這種聯(lián)系或趨勢并不完全是線性的，更可能是概率性的、非線性的，概率性是對必然性的豐富［14］。高等教育規(guī)律是客觀存在的，我們不能改變高等教育規(guī)律本身，但可以改變高等教育規(guī)律運(yùn)行的條件和過程，以達(dá)到改變高等教育規(guī)律運(yùn)行結(jié)果的目的。這意味著在高等教育規(guī)律之內(nèi)，人的主體選擇性仍存在發(fā)揮作用的空間。遵循規(guī)律又不拘泥于規(guī)律，高等教育才能夠持續(xù)地在原有發(fā)展水平上挑頭前進(jìn)。從該意義上看，高等教育高質(zhì)量發(fā)展是建立在高等教育規(guī)律基礎(chǔ)上的科學(xué)性與藝術(shù)性的統(tǒng)一、普遍性與特殊性的統(tǒng)一、客觀規(guī)律性與主觀能動性的統(tǒng)一。

二、高等教育高質(zhì)量發(fā)展高在何處

這是一個價(jià)值論問題。我們有必要以高等教育規(guī)律尤其是教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律為指導(dǎo)，以高等教育價(jià)值的釋放和實(shí)現(xiàn)為衡量尺度，求解高等教育高質(zhì)量發(fā)展到底高在何處。

（一）高等教育高質(zhì)量發(fā)展在根本上高在高質(zhì)量的人才培養(yǎng)

與教育內(nèi)外部關(guān)系相對應(yīng)，高等教育價(jià)值也可以分為高等教育內(nèi)部價(jià)值與高等教育外部價(jià)值，前者即高等教育的個體價(jià)值，后者即高等教育的社會價(jià)值。根據(jù)“教育外部關(guān)系規(guī)律要通過教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律來實(shí)現(xiàn)、高等教育的社會價(jià)值要通過高等教育的個體價(jià)值來實(shí)現(xiàn)”的邏輯，不難推知高等教育高質(zhì)量發(fā)展最終要落腳到人的發(fā)展或人才培養(yǎng)。誠然，人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)共同構(gòu)成高等學(xué)校的基本職能，三者在結(jié)構(gòu)耦合中優(yōu)化高等教育的功能與價(jià)值釋放，但三者在高等教育生態(tài)系統(tǒng)中占據(jù)不同的生態(tài)位，人才培養(yǎng)是高等教育的立身之本。這意味著高等教育高質(zhì)量發(fā)展在根本上高在“高質(zhì)量的人才培養(yǎng)”。高質(zhì)量人才培養(yǎng)既是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的原點(diǎn)或出發(fā)點(diǎn)，也是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的回歸點(diǎn)或歸宿。

人才培養(yǎng)在高等教育高質(zhì)量發(fā)展中的根性意義源自高等教育質(zhì)的規(guī)定性或內(nèi)在規(guī)定性。從語義上說，高等教育高質(zhì)量發(fā)展是高等教育的高質(zhì)量發(fā)展，是高質(zhì)量的高等教育發(fā)展，離開了高等教育，質(zhì)量再高也不是高等教育高質(zhì)量發(fā)展，而是其他事物高質(zhì)量發(fā)展。這就涉及高等教育的本質(zhì)或高等教育的質(zhì)的規(guī)定性。一直以來我們習(xí)慣將高等教育界定為“建立在中等教育基礎(chǔ)之上的專門性教育”。這種界定已經(jīng)被普遍接受但還需要進(jìn)一步詮釋。從教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的視角看，高等教育存在三重本體論意蘊(yùn)：一是作為原因的高等教育，即高等教育作為改變其他事物的力量而存在；二是作為結(jié)果的高等教育，即高等教育作為其他事物的生成物而存在；三是作為過程的高等教育，即高等教育在改變自身與其他事物的雙向互動中演化發(fā)展。顯然，高等教育高質(zhì)量發(fā)展中的“高等教育”兼具這三重本體論意蘊(yùn)，即作為“原因—過程—結(jié)果”螺旋相依的三聯(lián)體而存在。

反觀現(xiàn)實(shí)，我們的高等教育實(shí)踐也好、高等教育研究也罷，更多的是強(qiáng)調(diào)“作為結(jié)果的高等教育”，即高等教育作為其他事物的生成物而存在，故而聚焦于高等教育條件或高等教育環(huán)境的高質(zhì)量，沒有將主要精力投入到高等教育自身的建設(shè)上來。這些年來，我國高等教育領(lǐng)域的“211工程”“985工程”“C9聯(lián)盟”“111計(jì)劃”“2011計(jì)劃”等，以及眼下加緊推進(jìn)的“雙一流”建設(shè)工程，都反映了政府、社會和大學(xué)對高等教育條件或高等教育環(huán)境的關(guān)注。最根本的問題在于，一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)必須服務(wù)于一流人才培養(yǎng)，一流大學(xué)和一流學(xué)科優(yōu)勢必須轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)優(yōu)勢，否則，形形色色的“工程計(jì)劃”就會如同豪華住宅無人居住，只能充當(dāng)一種裝飾的擺設(shè)，或作為一種“炫富的資本”。將高等教育的高質(zhì)量發(fā)展化約為一種盲目的求大求全或求新求異，或以排名、指標(biāo)、軟硬件設(shè)施、新校區(qū)擴(kuò)建等來丈量，無疑也是聚焦高等教育條件或高等教育環(huán)境的極端表現(xiàn)?！八^大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也。”著迷于物質(zhì)屬性的高等教育條件或高等教育環(huán)境的建設(shè)，不懂得將主要精力投入到精神屬性的高等教育自身的建設(shè)，無異于沒有抓住高等教育高質(zhì)量發(fā)展的主要矛盾，或者抓住了主要矛盾又沒有抓住這些矛盾的主要方面。高等教育條件或高等教育環(huán)境處在高等教育高質(zhì)量發(fā)展的外圍帶，是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的外因；高等教育自身的高質(zhì)量，才是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的核心帶及內(nèi)因。

從終極關(guān)懷來看，高等教育高質(zhì)量發(fā)展是高等教育自身的高質(zhì)量發(fā)展，而非高等教育條件或高等教育環(huán)境的高質(zhì)量發(fā)展。高等教育條件或高等教育環(huán)境的高質(zhì)量發(fā)展固然重要，但如果只有高等教育條件或高等教育環(huán)境的高質(zhì)量發(fā)展而沒有高等教育自身的高質(zhì)量發(fā)展，那就是沒有終極關(guān)懷的高等教育高質(zhì)量發(fā)展，就是失去了靈魂的高等教育高質(zhì)量發(fā)展。近些年來，我們的高等教育條件和高等教育環(huán)境越來越好，高等教育自身的問題卻未被妥善觀照，我們必須回到高等教育自身。

回到高等教育自身就是要回到人才培養(yǎng)。人才培養(yǎng)具有時(shí)空性，亦即區(qū)域性和階段性，集中表現(xiàn)為人文社會規(guī)定性和歷史規(guī)定性。具體而言，人才培養(yǎng)的目標(biāo)與要求始終跟隨時(shí)代在變，每個時(shí)代基于自身的經(jīng)濟(jì)、政治、文化條件，所需要的人才規(guī)格不同，從總體上看，夯實(shí)知識基礎(chǔ)、訓(xùn)練綜合能力、強(qiáng)化學(xué)科交叉、信息技術(shù)賦能、注重團(tuán)隊(duì)協(xié)作、拓寬國際視野等是當(dāng)今高等教育人才培養(yǎng)的要件；即便同一個時(shí)代，不同層次或類型的高等教育，在人才規(guī)格上也是分層分類的，因而有學(xué)術(shù)型人才、應(yīng)用型人才、技術(shù)技能型人才等不同規(guī)格。但不管時(shí)代如何演變，也不管高等教育如何分層分類發(fā)展，人才培養(yǎng)立足于人的生命和幸福這一“底層邏輯”是不能變的。如所周知，教育的本真價(jià)值在于“服務(wù)于人的生命發(fā)展和幸福生存”［15］，任何教育行動都不能違背這個宗旨，如若不然，高質(zhì)量人才培養(yǎng)就是侈談。高質(zhì)量人才培養(yǎng)絕不是抽象的、千人一面的人才培養(yǎng)，“教育高質(zhì)量發(fā)展的主體是鮮活的生命個體，是處于社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中的個人。促使其發(fā)生實(shí)質(zhì)性的發(fā)展是教育高質(zhì)量發(fā)展的本質(zhì)體現(xiàn)”［16］。

（二）激發(fā)學(xué)生發(fā)展的內(nèi)生動力是高質(zhì)量人才培養(yǎng)的根本

人才培養(yǎng)是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的根本，而成長發(fā)展又是人才培養(yǎng)的根本，我們必須將人才培養(yǎng)潛力轉(zhuǎn)化為人才自主發(fā)展的實(shí)力，這一切又根基于學(xué)生發(fā)展的內(nèi)生動力。

高等教育高質(zhì)量發(fā)展需要改良高等教育條件，改善高等教育環(huán)境，改進(jìn)高等教育自身，但歸根結(jié)底需要改進(jìn)高等教育自身，最后落腳到人才培養(yǎng)。而人才培養(yǎng)需要在教上下功夫，在教育內(nèi)容和教育形式上下功夫，在學(xué)上下功夫，但歸根結(jié)底需要在學(xué)上下功夫，尤其是在學(xué)生的發(fā)展意識和學(xué)習(xí)能力上下功夫。我們可以將高等教育高質(zhì)量發(fā)展比喻為一顆“洋蔥”，層層剝開，會發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的內(nèi)生動力處在最深處和最里層的位置。從某種意義上看，內(nèi)生動力是人才發(fā)展的“熱量之源”。復(fù)雜性科學(xué)大師埃德加·莫蘭指出：“正如熱量已成為物理變化中的一個重要概念，在社會變化和文化變化中，我們也必須給熱量留出一個重要位置。”［17］在物理學(xué)中，熱量是系統(tǒng)內(nèi)分子運(yùn)動所產(chǎn)生的能量，一切熱量的增長都與分子運(yùn)動的加大加快有關(guān)［18］。放到教育中看，這種熱量加大加快的“分子運(yùn)動”表現(xiàn)為一種廣泛而持續(xù)的對話，既包括學(xué)生與各種外部因素的矛盾、沖突與對話，也包括學(xué)生應(yīng)對外部因素而產(chǎn)生的內(nèi)部矛盾、沖突與對話。教育熱量和教育對話造成教育的湍流區(qū)，是孕生高質(zhì)量課程教學(xué)的漩渦，教育意義通過教育對話而獲得［19］。學(xué)生發(fā)展的內(nèi)生動力不足或缺失，教育對話就無從建立，教育熱量就無從產(chǎn)生，教育過程就會出現(xiàn)斷層，人才培養(yǎng)就猶如“沙上建塔”，而單靠外在的高等教育條件或高等教育環(huán)境建設(shè)不足以撐起高等教育高質(zhì)量發(fā)展的大廈。我們最忌諱“金玉其外敗絮其中”的高等教育，那種美學(xué)意義的“形象工程”偏離了高等教育高質(zhì)量發(fā)展的航道。

學(xué)生發(fā)展的內(nèi)生動力不足或缺失是當(dāng)今大學(xué)較為普遍的現(xiàn)象。事實(shí)上，不只是學(xué)生存在學(xué)習(xí)動力或發(fā)展動力不足的情況，教師也存在教學(xué)動力不足的問題。當(dāng)今社會，不少的大學(xué)教師，其主要精力難以投入到教學(xué)上，經(jīng)常被各種指標(biāo)裹挾著前行，尤其是以科研為核心的評價(jià)制度成為大學(xué)教師精力投入的指揮棒?！秾W(xué)記》有云：“學(xué)學(xué)半?！币爰ぐl(fā)學(xué)生發(fā)展的內(nèi)生動力，必須超前激發(fā)教師教學(xué)及其發(fā)展的內(nèi)生動力。教師教的動力或發(fā)展動力，在某種程度上能夠感化和帶動學(xué)生學(xué)的動力或發(fā)展動力。這也是為什么教師的學(xué)應(yīng)走在教的前面，教師的教應(yīng)走在學(xué)生學(xué)的前面。不過，教師的教學(xué)行為相對于學(xué)生發(fā)展而言仍然是一種外部驅(qū)動力，而非學(xué)生發(fā)展的內(nèi)生動力。區(qū)別于外生動力的外鑠性，內(nèi)生動力是內(nèi)發(fā)性的，這也是為什么稱之為“內(nèi)生”動力。學(xué)校要做的就是為學(xué)生成長發(fā)展創(chuàng)造良好的環(huán)境，為學(xué)生成長發(fā)展提供一種特殊的“培養(yǎng)基”，讓學(xué)生自主自覺成長發(fā)展。

我們需要辯證審視內(nèi)生動力與外生動力的關(guān)系：內(nèi)生動力“動能更足”“續(xù)航更久”，能夠突破學(xué)校一次性教育的桎梏，是個體終身成長的“源頭活水”；但內(nèi)生動力也需要“外在激活力”［20］。在內(nèi)生動力與外生動力之間建立對話機(jī)制，是破解學(xué)生發(fā)展內(nèi)生動力困境的可行邏輯。這意味著學(xué)生發(fā)展內(nèi)生動力的不足不僅需要從內(nèi)生動力本身切入，還可以且需要靠外生動力的改造、轉(zhuǎn)化或內(nèi)化來實(shí)現(xiàn)。也就是說，既要從內(nèi)部激發(fā)學(xué)生發(fā)展的自覺性和主動性，也要從外部進(jìn)行必要的引導(dǎo)、規(guī)約乃至強(qiáng)制，遵循內(nèi)發(fā)外鑠兩重性邏輯，最終并攏和歸順于內(nèi)生機(jī)制。這也意味著將促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的“發(fā)動機(jī)”從外在條件、環(huán)境和教師身上轉(zhuǎn)移到學(xué)生自己身上，這正是高質(zhì)量人才培養(yǎng)的歸宿或回歸點(diǎn)。

三、高等教育高質(zhì)量發(fā)展如何實(shí)現(xiàn)

這是一個認(rèn)識論問題。正如高等教育高質(zhì)量發(fā)展在本體論上遵循和反映規(guī)律，在價(jià)值論上突出起關(guān)鍵作用的高等教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律，在認(rèn)識論上，高等教育高質(zhì)量發(fā)展同樣繞不開規(guī)律。從系統(tǒng)科學(xué)的視角看，高等教育既在關(guān)系中“自成系統(tǒng)”，又在關(guān)系中“互成系統(tǒng)”，還在關(guān)系中“生成演化”［21］，我們稱之為“高等教育總體規(guī)律”。這意味著高等教育高質(zhì)量發(fā)展是在高等教育關(guān)系或系統(tǒng)關(guān)聯(lián)中整體生成的。用王建華教授的話說，“高等教育高質(zhì)量發(fā)展要取得更廣泛的成就需要建設(shè)高質(zhì)量的高等教育體系而不是重點(diǎn)建設(shè)某些院?；?qū)W科”。只有遵循高等教育總體規(guī)律、高等教育一般規(guī)律和高等教育特殊規(guī)律，處理好高等教育內(nèi)部關(guān)系（諸如要素與要素、類型與類型、層次與層次、子系統(tǒng)與子系統(tǒng)、子系統(tǒng)與母系統(tǒng)等之間的關(guān)系），以及高等教育外部關(guān)系（諸如高等教育與經(jīng)濟(jì)、政治、文化、科技、地理、生態(tài)等之間的關(guān)系），抓住高等教育具體問題的主要矛盾和關(guān)鍵所在，才能真正實(shí)現(xiàn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展。從該意義上說，高等教育高質(zhì)量發(fā)展的螺旋式上升過程，亦即一個不斷建立新的高等教育關(guān)系或廢除舊的高等教育關(guān)系的過程。

高等教育既是以要素為基石的構(gòu)成論的，也是以過程為基石的生成論的，二者不是“非此即彼”的關(guān)系。從邏輯上看，沒有構(gòu)成，那么生成什么？沒有生成，那么又如何構(gòu)成？二者具有邏輯上的伴生性和相互定義性。高等教育是歷史的產(chǎn)物，誕生后的高等教育始終在時(shí)空中，始終被時(shí)空所包圍。這決定了高等教育高質(zhì)量發(fā)展是高等教育基本要素與高等教育過程單元整體生成的結(jié)晶，任何組分或環(huán)節(jié)出現(xiàn)缺失或斷裂，都可能影響高等教育的整體質(zhì)量。高等教育基本要素的整體生成是空間性的，涉及學(xué)科、專業(yè)、課程、教學(xué)、管理、治理等諸多變量，其中穿插著理念、思想、制度、文化、結(jié)構(gòu)、規(guī)模、公平、效益、國際化、現(xiàn)代化等諸多觀測點(diǎn)，高等教育高質(zhì)量發(fā)展是一系列變量及其觀測點(diǎn)的“復(fù)合函數(shù)”；高等教育過程單元的整體生成是時(shí)間性的，它暗示高等教育高質(zhì)量發(fā)展不是“一次性行動”的結(jié)果，而是“歷史性積累”的果實(shí)，表現(xiàn)為高等教育在演進(jìn)過程中的廣義迭代、自我復(fù)制和借鑒吸取。

綜上所述，高等教育高質(zhì)量發(fā)展既是歷史的，也是邏輯的，更是現(xiàn)實(shí)的。之所以要強(qiáng)調(diào)它“更是現(xiàn)實(shí)的”，是因?yàn)樵诓煌瑫r(shí)空背景下，高等教育高質(zhì)量發(fā)展面臨的主要矛盾或矛盾的主要方面不同。一方面，高等教育高質(zhì)量發(fā)展要遵循高等教育整體生成規(guī)律；另一方面，又要抓住具體問題的主要矛盾和這些矛盾的主要方面。從當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，落實(shí)和推進(jìn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)著力解決好以下三個內(nèi)在關(guān)聯(lián)的具體問題。

（一）高等教育高質(zhì)量發(fā)展要向大學(xué)課程教學(xué)討質(zhì)量

高等教育高質(zhì)量發(fā)展與高等教育強(qiáng)國建設(shè)同理同源、同質(zhì)同構(gòu)和同向同行，從生成整體論的視角考察，“高等教育強(qiáng)國的生成元是大學(xué)，大學(xué)的生成元是學(xué)科，學(xué)科的生成元是課程”［22］，由是觀之，課程教學(xué)在高等教育高質(zhì)量發(fā)展中具有基礎(chǔ)性地位，是高等教育人才培養(yǎng)的支點(diǎn)。這意味著高等教育高質(zhì)量發(fā)展要向大學(xué)課程教學(xué)討質(zhì)量，沒有高質(zhì)量的大學(xué)課程教學(xué)，高質(zhì)量的人才培養(yǎng)就無從談起。

如前所述，高等教育高質(zhì)量發(fā)展高在高質(zhì)量的人才培養(yǎng)，而高質(zhì)量人才培養(yǎng)的根本又在于激發(fā)學(xué)生發(fā)展的內(nèi)生動力。后者推動學(xué)生不斷地從眼下的、此在的“自我”，走向?qū)淼?、彼在的“非我”，或者說，從這個“我”走向那個“我”。該過程正是自我教育或自我發(fā)展的本質(zhì)，也理應(yīng)是大學(xué)課程教學(xué)的質(zhì)量承諾。為提升課程教學(xué)質(zhì)量，大學(xué)推出過一系列建設(shè)工程或改革項(xiàng)目，以“金課”建設(shè)為最。然而因追求“立竿見影”，催生了一批名不副實(shí)的“金課”，還帶出了一批“水課”。有學(xué)者表示，由于“科研成為教師的自留地，認(rèn)認(rèn)真真去種，教學(xué)成為公家田，稀里糊涂耕耘”，“金課”建設(shè)存在明顯的空心化現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)業(yè)質(zhì)量陷入“低水平均衡陷阱”［23］。無論是名不副實(shí)的“金課”還是名副其實(shí)的“水課”，它們中的絕大多數(shù)可能不是絕對的“壞課”，但絕對難以稱得上“好課”；不至于引發(fā)學(xué)生的“反方向退行”，卻也容易“原地踏步”；“食之無味，棄之可惜”的雞肋化是其顯著特征。嚴(yán)格來講，它們是一批低質(zhì)量的課，或者說“質(zhì)量不高”的課。這些課的存在，是導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)中內(nèi)生動力不足的重要“前置性因素”。

高等教育高質(zhì)量發(fā)展要向真正的“金課”討質(zhì)量，而絕不是向名不副實(shí)的“金課”討質(zhì)量。真正的“金課”，意味著傳授有良知的知識、推行有人文的科學(xué)、澆灌有思想的崇拜、滲透有獨(dú)立的精神、談?wù)撚姓鎸?shí)的歷史、宣揚(yáng)有人性的政治；意味著從根本上清除“掛羊頭賣狗肉”的課，杜絕基礎(chǔ)課不基礎(chǔ)、通識課不通識、專業(yè)課不專業(yè)、方向課不方向、選修課不選修等諸如此類的問題；意味著打造一批高效的、長遠(yuǎn)的、務(wù)實(shí)的、學(xué)生體驗(yàn)深刻的課，一批講究藝術(shù)、獨(dú)具風(fēng)格與特色且依托研究的課，一批扎實(shí)、豐實(shí)、充實(shí)、平實(shí)的課，一批既有知識生產(chǎn)又有智慧生成、既注重教學(xué)內(nèi)容又兼顧教學(xué)方法、“照本宣科”（此處并非貶義詞）與反思質(zhì)疑并進(jìn)、現(xiàn)代反映論與后現(xiàn)代闡釋學(xué)在其中共同起作用的課……最重要的是，真正堅(jiān)持真、善、美的課，真正把促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和學(xué)生的自我發(fā)展放在首位的課，真正激發(fā)學(xué)生發(fā)展內(nèi)生動力的課。為此，高校教師必須超越轉(zhuǎn)述、移植或搬運(yùn)層面的課程教學(xué)，打破“單口相聲”，不再做單純的“教育者”，而是同時(shí)做一個“善學(xué)者”，一個善于學(xué)習(xí)、創(chuàng)造和開拓的具有教育家精神的教師。

（二）高等教育高質(zhì)量發(fā)展要借培養(yǎng)模式改革提質(zhì)量

人才培養(yǎng)模式改革是高質(zhì)量人才培養(yǎng)的必由之路，也是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的重要抓手。從總體上看，我們過去的人才培養(yǎng)主要以培養(yǎng)目標(biāo)的專識性、培養(yǎng)過程的同質(zhì)化、培養(yǎng)結(jié)果的窄口徑為特征，學(xué)生的輸入與輸出均發(fā)生在界限嚴(yán)格的專業(yè)教育通道。未來的人才培養(yǎng)將以通專結(jié)合、求同存異、寬窄有度為主要特征，同時(shí)更強(qiáng)調(diào)扎實(shí)的基礎(chǔ)、開闊的視野、知識的交叉、切身的實(shí)踐，總而言之，將從“分界”走向“破界”。

破界既是由社會需求的復(fù)雜性決定的，也是由人的復(fù)雜性及其發(fā)展需求決定的?！叭祟惔嬖谕瑫r(shí)是物理的、生物的、心理的、文化的、社會的、歷史的。但是人類本性的這種復(fù)雜的統(tǒng)一性在教育中由于學(xué)科的劃分被完全瓦解了?！保?4］破界的意義，正是為了彌合這種瓦解、離析或分裂。破界首先意味著學(xué)科的破界，即從互相隔絕的傳統(tǒng)學(xué)科，走向傳統(tǒng)學(xué)科與交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科、橫斷學(xué)科等的互生共長，從封閉的學(xué)科走向開放的學(xué)域，走向多學(xué)科、跨學(xué)科、超學(xué)科。這有助于實(shí)現(xiàn)應(yīng)用情境中的知識生產(chǎn)與知識分銷，于社會發(fā)展而言更具有現(xiàn)實(shí)意義，同時(shí)也將真正促進(jìn)學(xué)生的全面和諧發(fā)展。學(xué)院是學(xué)科的組織化載體，破界也意味著學(xué)院的破界，即打破學(xué)院之間的分隔，在保障各自專業(yè)教學(xué)與管理秩序的前提下，創(chuàng)設(shè)全校性或?qū)W域性書院，為不同學(xué)院的學(xué)生相互學(xué)習(xí)和切磋提供場所和契機(jī)，使“引領(lǐng)社會發(fā)展的人才同時(shí)具有學(xué)術(shù)能力和社會融合能力”［25］。國內(nèi)外不少大學(xué)將書院作為學(xué)生大學(xué)之旅的第一站，甚至貫穿本科教育的始終。它彌補(bǔ)了現(xiàn)代大學(xué)以學(xué)科和專業(yè)為中心培養(yǎng)學(xué)生的缺陷［26］，符合人才成長規(guī)律。當(dāng)然，書院無法取代學(xué)院，學(xué)院也無法取代學(xué)科，彼此相互補(bǔ)充才是健康的育人生態(tài)。學(xué)科和學(xué)院的破界都是空間上的破界，除此之外，破界還意味著時(shí)間上的學(xué)段的破界，諸如打通本科與研究生教育階段，采取本科教育和研究生教育貫通的人才培養(yǎng)模式。如此，可以規(guī)避或減少時(shí)間的重復(fù)、虛耗和浪擲，更加高效地、連續(xù)性地培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才。這種模式既尊重學(xué)生的差異性，通過開辟一條新的教育路徑實(shí)現(xiàn)人才分流，為有志于學(xué)術(shù)的學(xué)生提供適切的培養(yǎng)方案；又能夠?yàn)閷W(xué)生主體性的發(fā)揮提供平臺，將學(xué)生發(fā)展的內(nèi)生動力調(diào)動和維持在較高的水平。教學(xué)場域的破界同樣是值得關(guān)注的方面。后疫情時(shí)代，數(shù)智化賦能的線上線下混合式教學(xué)已經(jīng)從改革創(chuàng)新的“新熱點(diǎn)”轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃虒W(xué)的“新常態(tài)”［27］，由桌椅板凳組建的實(shí)體課堂不再占據(jù)壟斷地位，打通教學(xué)的實(shí)體場域與虛擬場域，成為高校教學(xué)改革的大勢所趨。

高校人才培養(yǎng)模式改革既需要“破界”，也需要“協(xié)同”。破界主要是從物理層面來講，協(xié)同則將內(nèi)在關(guān)聯(lián)的育人要素加以整合，釋放育人合力。二者都遵循整體生成規(guī)律?？平倘诤鲜歉咝f(xié)同育人的應(yīng)有之義。科教融合可以從多層面來理解，宏觀戰(zhàn)略層面可以理解為科技與教育的融合，高校內(nèi)部層面可以理解為科研與教學(xué)的融合。黨的二十大報(bào)告旗幟鮮明地指出，“教育、科技、人才是全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐”［28］。高校是教育、科技、人才的集散地，要牢牢把握教育、科技、人才一體推進(jìn)的內(nèi)在規(guī)律性，充分發(fā)揮高校基礎(chǔ)研究主力軍作用，背靠科研平臺，釋放教育能量，優(yōu)化人才發(fā)展空間?？蒲信c教學(xué)的融合是科技與教育的融合在微觀層面的投射?？蒲信c教學(xué)實(shí)乃一種相互纏繞、相互包含、相輔相成的雙螺旋體。過去，我們采取的科教分離方式，既屏蔽了前者的育人屬性，也屏蔽了后者的學(xué)術(shù)屬性?？蒲匈x予教學(xué)以內(nèi)容，保障教學(xué)的高深性；教學(xué)回饋給科研以真問題、素材庫，激發(fā)反思與靈感。二者在正哺、反哺、互哺中形成運(yùn)動的圓環(huán)。正如雅斯貝爾斯所言，“科研與教學(xué)的結(jié)合是大學(xué)至高無上而不可放棄的基本原則”；“最好的科研人員也是最優(yōu)秀的教師。他能夠獨(dú)立地引導(dǎo)學(xué)生接觸到真實(shí)的求知過程，接觸到科學(xué)的精神。他自身便是活靈活現(xiàn)的科學(xué)，在與他的溝通中，可以看到科學(xué)存在的原初形態(tài)；他在學(xué)生心中喚起了同樣的激情”［29］。所謂“同樣的激情”，即學(xué)生發(fā)展內(nèi)生動力的示現(xiàn)。

產(chǎn)教融合也是不可或缺的協(xié)同育人機(jī)制。如果說科教融合的主要矛盾在于引導(dǎo)學(xué)生探求真理，那么產(chǎn)教融合的主要矛盾就在于推動學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐。以校企合作為基本形式的產(chǎn)教融合育人，是一種知行統(tǒng)一、理論與實(shí)踐結(jié)合的育人機(jī)制，內(nèi)含高質(zhì)量人才培養(yǎng)的要義。我國高校產(chǎn)教融合經(jīng)過長期發(fā)展已經(jīng)具備較好的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，在主體、過程、內(nèi)容、方法上表現(xiàn)出高度的協(xié)同特征［30］，但也需要繼續(xù)深化“四鏈”有機(jī)銜接的機(jī)制改革，為人才涌現(xiàn)提供更豐沃的土壤。

科教融合、產(chǎn)教融合表現(xiàn)為一種“兩兩互系”，在此基礎(chǔ)上還要走向“三方互系”，走向產(chǎn)學(xué)研協(xié)同育人，通過產(chǎn)業(yè)、科研、教學(xué)的全方位聯(lián)動，助力實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的人才培養(yǎng)。另外，在全球化進(jìn)程日益加快的今天，國際間的合作辦學(xué)也是高校協(xié)同育人改革的重要組成部分。高質(zhì)量的中外合作辦學(xué)事關(guān)我國參與全球教育治理以及構(gòu)建人類命運(yùn)共同體之大局，是高等教育義不容辭的責(zé)任、使命、承諾和擔(dān)當(dāng)，是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的必要條件和必然要求。

（三）高等教育高質(zhì)量發(fā)展要靠管理機(jī)制改革促質(zhì)量

高校人才培養(yǎng)模式改革呼喚人才培養(yǎng)管理機(jī)制改革同步推進(jìn)，更有效地為高質(zhì)量人才培養(yǎng)保駕護(hù)航。為此，高校應(yīng)樹立科學(xué)的人才培養(yǎng)質(zhì)量觀念，建立全面的人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行全程的人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控，從領(lǐng)導(dǎo)決策、組織保障、制度建設(shè)、過程監(jiān)督、考核評價(jià)、反饋渠道等方面架設(shè)環(huán)抱式的管理圍欄。

管理機(jī)制改革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，離不開諸要素的協(xié)同聯(lián)動。與此同時(shí)，特定現(xiàn)實(shí)條件下的改革，也存在重點(diǎn)、要點(diǎn)、難點(diǎn)和痛點(diǎn)。這要求我們兼顧整體的同時(shí)，抓住主要矛盾和矛盾的主要方面。從當(dāng)前來看，圍繞激勵和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展內(nèi)生動力的聚焦點(diǎn)，改革的重點(diǎn)、要點(diǎn)主要在于如何實(shí)現(xiàn)面向未來的院系專業(yè)重構(gòu)、如何激勵和促進(jìn)教師回歸教學(xué)，改革的難點(diǎn)、痛點(diǎn)主要在于如何破解教師教學(xué)“分身乏術(shù)”的難題，平衡科研與教學(xué)的關(guān)系。為此，高校首先應(yīng)轉(zhuǎn)變互相模仿、盲目追求潮流專業(yè)與課程設(shè)置的現(xiàn)狀［31］，從自身優(yōu)勢和特色出發(fā)，以學(xué)生、學(xué)科、社會的三角模型為質(zhì)量坐標(biāo)，打造科學(xué)合理的院系結(jié)構(gòu)、專業(yè)布局和課程秩序。其次，要補(bǔ)足教師教學(xué)激勵方面的缺失，建立完備的教師教學(xué)激勵機(jī)制，而不是將教師置于單純的科研指揮棒下。對此，我們應(yīng)考慮若干關(guān)鍵問題，包括如何合理精準(zhǔn)評教，教學(xué)成效如何與考核晉升掛鉤，以何種方式或途徑進(jìn)行激勵，等等。教學(xué)激勵不僅面向助教和講師，還面向教授和副教授。由于時(shí)間和精力被大量的非教學(xué)因素?cái)D壓，“教授不教”“教授不重教”等現(xiàn)象一直在大學(xué)存在，這造成了教育資源的浪費(fèi)，影響了本科生接受最佳的教育。管理的終極意義就在于實(shí)現(xiàn)資源的合理配置，尤其是將最優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源用在人才培養(yǎng)上，因而執(zhí)行“無本科生教學(xué)工作一票否決制”［32］是有道理的，至少可以確保高水平的教授、副教授走上本科講臺。除了外在激勵，教師要以立德樹人的崇高使命來規(guī)約和重塑自己的思想和言行，在使命感、責(zé)任感、成就感的感召下重建教學(xué)的內(nèi)生動力。充分認(rèn)識科研與教學(xué)的互動發(fā)展關(guān)系，統(tǒng)籌規(guī)劃和系統(tǒng)設(shè)計(jì)這兩項(xiàng)工作，將在無形中激發(fā)教學(xué)的積極性和主動性。不過在此過程中，我們應(yīng)避免走向另一個極端，尤其要避免“因人設(shè)課”的亂象。

從管理的角度而言，學(xué)業(yè)成就評價(jià)機(jī)制是激發(fā)學(xué)生發(fā)展內(nèi)生動力的“特殊培養(yǎng)基”，是喚醒學(xué)生發(fā)展內(nèi)生動力的“關(guān)鍵著力點(diǎn)”。傳統(tǒng)的評學(xué)主要以考試成績“論英雄”，甚至將學(xué)生分為“三六九等”，存在以大批“邊緣化”學(xué)生的“失敗”來換取和襯托少數(shù)學(xué)生的“成功”的負(fù)面影響，這不利于學(xué)生發(fā)展內(nèi)生動力的激發(fā)，也有損豐富而生動的教育內(nèi)涵以及健康和諧的教育生態(tài)。每個學(xué)生本來就是“不一樣的煙火”，各自綻放不一樣的絢爛，教育應(yīng)在尊重差異的基礎(chǔ)上走個性化發(fā)展道路，注重學(xué)生的多元發(fā)展與進(jìn)步［33］。正如閻光才教授所言，“如果把教育質(zhì)量都納入到一個評價(jià)體系下，就可能存在致命的風(fēng)險(xiǎn)。這就好像一個人把所有的雞蛋都放在一個籃子內(nèi)，風(fēng)險(xiǎn)最大”［34］。事實(shí)上，不但以考試成績?yōu)橹笓]棒的考評機(jī)制本身存在問題，考評內(nèi)容和手段也不能很好地反映考試成績。教育評價(jià)亟待回歸學(xué)生發(fā)展本位，建立一種多元化的、發(fā)展性的、充分尊重學(xué)生個性和差異性的評價(jià)機(jī)制。

【參考文獻(xiàn)】

［１］劉國瑞.新發(fā)展格局與高等教育高質(zhì)量發(fā)展［J］.清華大學(xué)教育研究，2021（01）：25-32.

［2］王建華.什么是高等教育高質(zhì)量發(fā)展［J］.中國高教研究，2021（06）：15-22.

［3］林苗羽，王建華.高等教育高質(zhì)量發(fā)展：“共同利益”的視角［J］.中國高教研究，2022（02）：6-12.

［4］陳斌.高等教育高質(zhì)量發(fā)展：價(jià)值意蘊(yùn)、現(xiàn)實(shí)境遇與推進(jìn)策略［J］.重慶高教研究，2022（01）：34-45.

［5］鐘曉敏.新時(shí)代高等教育高質(zhì)量發(fā)展論析［J］.中國高教研究，2020（05）：90-94.

［6］張晉，王嘉毅.高等教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代內(nèi)涵與實(shí)踐路徑［J］.中國高教研究，2021（09）：25-30.

［7］杜玉波.適應(yīng)新發(fā)展格局需要 推進(jìn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展［J］.中國高教研究，2020（12）：1-4.

［8］李梟鷹.高等教育關(guān)系是什么——關(guān)于潘懋元教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的本體論探問［J］.江蘇高教，2022（08）：15-23.

［9］瞿葆奎，鄭金洲.教育基本理論之研究（1978-1995）［M］.福州：福建教育出版社，1998：233-234.

［10］張德祥，李梟鷹，韓延明.學(xué)生心中的大先生（緬懷潘懋元先生筆談）［J］.現(xiàn)代教育管理， 2023（11）：26-43.

［11］程亮.教育學(xué)：科學(xué)抑或藝術(shù)［J］.教育研究，2005（07）：12-19.

［12］鐘啟泉，張華.在東西方對話中尋求教育意義［M］//（美）小威廉姆 E.多爾.后現(xiàn)代課程觀.王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：1.

［13］唐德海，李梟鷹.論教育規(guī)律與似規(guī)律現(xiàn)象［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2007（02）：8-13+52.

［14］袁振國.教育規(guī)律與教育規(guī)律研究［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2020（09）：1-15.

［15］劉云生.經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段：教育怎么辦［J］.教育發(fā)展研究，2018（11）：1-10.

［16］劉旭東，屈塬.論教育質(zhì)量話語創(chuàng)新與教育高質(zhì)量發(fā)展［J］.國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2023（05）：57-65.

［17］（法）埃德加·莫蘭.方法：思想觀念［M］.秦海鷹，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2002：22-23.

［18］（法）埃德加·莫蘭.方法：天然之天性［M］.吳泓渺，馮學(xué)俊，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2002：12.

［19］（美）小威廉姆 E.多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］.王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：240.

［20］顧海燕.鄉(xiāng)村文化振興的內(nèi)生動力與外在激活力——日常生活方式的文化治理視角［J］.云南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2020（01）：52-57.

［21］李梟鷹.教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律的元研究［J］.中國高教研究，2016（11）：12-17.

［22］李梟鷹.論高等教育強(qiáng)國的整體生成［J］.江蘇高教，2019（09）：8-14.

［23］湯智，計(jì)偉榮.金課：范式特征、建設(shè)困局與突圍路徑［J］.中國高教研究，2020（11）：54-59.

［24］（法）埃德加·莫蘭.復(fù)雜性理論與教育問題［M］.陳一壯，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2004：7.

［25］郭俊.書院制教育模式的興起及其發(fā)展思考［J］.高等教育研究，2013（08）：76-83.

［26］范雙利，彭遠(yuǎn)威.論現(xiàn)代大學(xué)書院制的建設(shè)［J］.高教探索，2014（06）：11-16.

［27］金石，王璐露，宛敏.線上線下混合式教學(xué)的反思與策略優(yōu)化［J］.中國大學(xué)教學(xué)， 2022（11）：72-77.

［28］習(xí)近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家而團(tuán)結(jié)奮斗——在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會上的報(bào)告［M］.北京：人民出版社，2022：33.

［29］（德）卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.童可依，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店， 2021：158-159.

［30］單春艷，曾慧玲，李作章.深化我國高校產(chǎn)教融合的要素驅(qū)動、主要特征與機(jī)制創(chuàng)新［J］.黑龍江高教研究，2022（11）：31-37.

［31］翟艷榮.多維視角下高校管理機(jī)制的現(xiàn)實(shí)困境與應(yīng)然選擇［J］.中國成人教育， 2019（09）：26-29.

［32］黃健陵.推進(jìn)教授為本科生上課制度關(guān)鍵在落實(shí)［J］.中國大學(xué)教學(xué)，2015（04）：61-64.

［33］周繼良，吳肖，匡永楊.高校學(xué)生學(xué)業(yè)增值評價(jià)：基本屬性、現(xiàn)實(shí)困境與實(shí)踐理路［J］.現(xiàn)代教育管理，2021（12）：9-18.

［34］閻光才.關(guān)于教育評價(jià)及其風(fēng)險(xiǎn)［J］.教育科學(xué)研究，2010（04）：17-20.

基金項(xiàng)目：全國教育科學(xué)規(guī)劃國家一般課題“全日制教育碩士研究生實(shí)踐能力提升路徑研究”（BIA230202）。

\"Three Reflections\" on the High-quality Development of Higher Education

Li Xiaoying， Guo Xinwei

Abstract： The high-quality development of higher education must answer three fundamental questions： how to define the high-quality development of higher education， how to identify the high-quality development of higher education， and how to realize the high-quality development of higher education. The high quality development of higher education follows but is not confined to the laws of higher education. The high-quality development of higher education is fundamentally based on high-quality talent training， and stimulating the endogenous motivation of students is the basis of high-quality talent training. The high-quality development of higher education needs to ensure the quality of university courses teaching， boost the quality through the reform of training mode， and promote the quality through the reform of management mechanism.

Key words： higher education; high-quality development; reflection

（責(zé)任編輯" 楊國興）