中小學(xué)師生沖突的根源辨識(shí)、預(yù)防舉措與處理策略

［摘? 要］? “師生沖突"是現(xiàn)代學(xué)校管理的重要事項(xiàng)，中小學(xué)師生沖突的發(fā)生是一種教育之殤。扎根我國傳統(tǒng)文化語境與現(xiàn)代學(xué)校情境可以發(fā)現(xiàn)，“尊師重教"傳統(tǒng)的衰落、“師道尊嚴(yán)"文化的退場(chǎng)、“關(guān)愛后生"美德的失守、“遵紀(jì)守法"規(guī)則的忘卻，導(dǎo)致中小學(xué)師生沖突頻繁發(fā)生。在此背景下，預(yù)防中小學(xué)師生沖突事件發(fā)生，要求政府主導(dǎo)營(yíng)造尊師重教的社會(huì)環(huán)境、教育部門強(qiáng)化師生行為的法治引導(dǎo)、學(xué)校積極創(chuàng)造師道尊嚴(yán)的校園文化、教師主動(dòng)修習(xí)專業(yè)育人的能力素養(yǎng)。與此同時(shí)，處理中小學(xué)師生沖突事件，需要根據(jù)沖突程度進(jìn)行合法的懲戒、建立師生之間平等的協(xié)商對(duì)話、引入第三方介入調(diào)節(jié)師生沖突、運(yùn)用綜合性方式修復(fù)師生關(guān)系。

［關(guān)鍵詞］? 中小學(xué)；教師；學(xué)生；師生沖突；學(xué)校管理

［中圖分類號(hào)］? G635.6；G637? ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］? A? ［文章編號(hào)］? 1674-6120（2024）07-0098-13

師生關(guān)系是教育中最為基礎(chǔ)的關(guān)系，良好師生關(guān)系的建立是中小學(xué)校育人實(shí)踐有序、有效開展和保證教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵一環(huán)。近些年來，“師生沖突"卻成為中小學(xué)校頻繁發(fā)生的教育事件，從而直接影響了學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量，更影響了學(xué)生的健康成長(zhǎng)。例如，2021年5月，廣西一所學(xué)校的學(xué)生在遭遇批評(píng)后踩斷拖把，手持棍棒毆打教師；2022年，接連曝出多起因“居家上學(xué)”的網(wǎng)課紀(jì)律問題引發(fā)的師生公開對(duì)罵新聞；2023年5月，湖南永州一名初二的男生上課期間與女教師互扇耳光，事后女教師的丈夫用螺絲刀捅傷該男生；等等。這些事件均引起網(wǎng)絡(luò)熱議，產(chǎn)生了較大的社會(huì)負(fù)面影響。事實(shí)上，我國一直流傳“尊師重教"“師道尊嚴(yán)"等優(yōu)良傳統(tǒng)，崇尚教師“關(guān)愛后生"、學(xué)生“尊師敬賢"，而師生沖突的產(chǎn)生既嚴(yán)重?fù)p害了學(xué)校教育的公信力和教師職業(yè)聲譽(yù)，又影響了學(xué)校教育質(zhì)量的不斷提高與學(xué)生健康成長(zhǎng)。整體上講，中小學(xué)校教育是整個(gè)教育系統(tǒng)的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)“加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的新時(shí)代，規(guī)避師生沖突的發(fā)生是助力中小學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)性工程。因此，“師生沖突"是現(xiàn)代學(xué)校管理的重要事項(xiàng)， 不能

收稿日期：2023-06-10；修回日期：2023-11-27

*基金項(xiàng)目：2023年度江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大項(xiàng)目“江蘇中小學(xué)推進(jìn)家校社協(xié)同育人的體系布局與長(zhǎng)效機(jī)制研究"（編號(hào)：2023SJZD038）。

作者簡(jiǎn)介：趙冬冬，男，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，博士。研究方向：教育基本理論，教育政策。

引用格式：趙冬冬.中小學(xué)師生沖突的根源辨識(shí)、預(yù)防舉措與處理策略［Ｊ］.教育與教學(xué)研究，2024（7）：98-110.

Citation format：ZHAO Dongdong.The Identification of Root Causes， Preventive Measures and Treatment Strategies of Teacher-student Conflict in Primary and Secondary Schools［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（7）：98-110.第7期2024年7月????? 趙冬冬：中小學(xué)師生沖突的根源辨識(shí)、預(yù)防舉措與處理策略No.7Jul.2024不關(guān)注、不得不重視。圍繞“師生沖突”進(jìn)行學(xué)術(shù)史的梳理發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前相關(guān)研究側(cè)重從理論上分析師生沖突的應(yīng)然原因與實(shí)然對(duì)策，三點(diǎn)不足亟待正視：一是闡述師生沖突屬性及其產(chǎn)生時(shí)，缺少立足傳統(tǒng)與現(xiàn)代教育語境對(duì)其“根"“本"的論證；二是理論上的應(yīng)然分析與實(shí)踐中的實(shí)然應(yīng)對(duì)存在“兩張皮"式的錯(cuò)位；三是構(gòu)想如何“解決沖突"之前缺少對(duì)于如何“預(yù)防沖突"的構(gòu)想。甚至在一定程度上可以說，既有研究對(duì)“師生沖突”的系統(tǒng)化研究較少，不提或淡化提及是一種近乎常態(tài)化的學(xué)術(shù)圖景。鑒于此，面對(duì)近些年來中小學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)頻繁發(fā)生的師生沖突事件，有必要重提“師生沖突"這一論題，在辨識(shí)沖突產(chǎn)生根源的基礎(chǔ)上，探尋沖突事件發(fā)生之前的預(yù)防舉措和發(fā)生之后的處理策略，為規(guī)避中小學(xué)師生沖突提供一些參考或啟益。

一、中小學(xué)師生沖突的根源辨識(shí)

“沖突”是組織中的一種對(duì)立［１］，“是人與人或群體與群體之間為了某種目標(biāo)或價(jià)值觀念而互相斗爭(zhēng)、壓制、破壞以至消滅對(duì)方的方式與過程”［２］。“師生沖突是師生之間由于教育觀念、權(quán)利地位、資源匹配等方面的差異引起的師生雙方視彼此為攻擊對(duì)象，以打敗對(duì)方、滿足己方利益為目的而發(fā)生帶有傷害性質(zhì)的言語或肢體行為的互動(dòng)過程”［３］。它突破師生和諧共處的關(guān)系邊界，打破師生倫理的傳統(tǒng)道德，衍生家校之間、師生之間嚴(yán)重的信任危機(jī)?？梢哉f，中小學(xué)師生沖突的發(fā)生是一種教育之殤。扎根我國傳統(tǒng)文化語境與現(xiàn)代學(xué)校情境可以發(fā)現(xiàn)，“尊師重教”是我國歷代承繼的優(yōu)良教育傳統(tǒng)，它對(duì)教師和學(xué)生交往行為都有潛移默化的規(guī)約作用，近現(xiàn)代這種傳統(tǒng)的“衰落”帶來的直接結(jié)果是二者行為的“異化”。進(jìn)而言之，“尊敬（重）教師”是學(xué)生及其家長(zhǎng)等主體參與學(xué)校教育活動(dòng)的首要行為自覺，“關(guān)愛（護(hù)）學(xué)生”是教師作為師者開展育人實(shí)踐的首要行為選擇，二者是相依相存的關(guān)系，交互助生、存毀與共；而當(dāng)“異化”產(chǎn)生，學(xué)生側(cè)“師道尊嚴(yán)”文化會(huì)退場(chǎng)、教師側(cè)“關(guān)愛后生"美德會(huì)失守，致使師生之間共處共生關(guān)系破裂、對(duì)立關(guān)系形成。在強(qiáng)調(diào)“依法行事（治教）”的當(dāng)代，二者對(duì)于自身行為“合乎法紀(jì)”的忘卻會(huì)衍生不自知、不自覺、不自控的“逾越法紀(jì)”的言行。站在社會(huì)教育大環(huán)境以及對(duì)教師、學(xué)生本體行為倫理與法理角度解構(gòu)、論析“中小學(xué)師生沖突”可以覺知，中小學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)頻繁發(fā)生師生沖突的“根源"至少能夠從四個(gè)方面概述。

（一）“尊師重教"傳統(tǒng)的衰落

“尊師重教"是中華民族文化傳播與傳續(xù)的基因與根脈?？墒牵?dāng)“尊師重教"傳統(tǒng)遇到個(gè)人的現(xiàn)代性張揚(yáng)的時(shí)代，后現(xiàn)代思潮催生人的自主性增長(zhǎng)，去中心化成為時(shí)代的價(jià)值取向之一。這會(huì)導(dǎo)致“尊師重教"傳統(tǒng)逐漸衰落，進(jìn)而衍生家長(zhǎng)時(shí)常將教師視為隨意懲罰孩子的“暴君"，學(xué)生常以刁鉆古怪的問題責(zé)難教師，社會(huì)上普遍不再將教師看作道之代表、禮之化身、德之典范，不斷向教師權(quán)威地位發(fā)起攻擊［４］?！白饚熤亟?傳統(tǒng)的衰落帶來社會(huì)對(duì)于教師、教育產(chǎn)生矮化認(rèn)知，這樣的社會(huì)環(huán)境是滋養(yǎng)師生沖突的“溫室"。

“教書育人"是教師的天職，以“教書"實(shí)現(xiàn)“育人"目的是數(shù)千年來中國教育的基本追求和價(jià)值信奉。現(xiàn)時(shí)期提起“教師"，眾口相傳的是“靈魂的工程師"，言語中充滿對(duì)教師職業(yè)的“尊崇"，可是“教師"在現(xiàn)實(shí)中卻多因“工作累"“工作忙"“薪資低"等原因而遭遇“職業(yè)輕視"，且隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大潮的沖擊，這種“輕視"呈現(xiàn)愈益嚴(yán)重的態(tài)勢(shì)。無論是“教師"還是“教育"，在社會(huì)改革大局中得到“優(yōu)先關(guān)照"都是應(yīng)然之舉，可是實(shí)然本相卻并非如此。例如，以優(yōu)先發(fā)展教育為中心的“重視教育"不僅是國家政策文本的常見術(shù)語，也是學(xué)術(shù)研究中被頻繁提及的語匯。然而，教育作為社會(huì)大系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，在整個(gè)國民體系中與“政治"“經(jīng)濟(jì)"等領(lǐng)域和行業(yè)相比并沒有得到顯著的“特殊照顧"?！白饚?與“重教"一定程度上演化成為“口語化"“術(shù)語化"的政策辭令。受此影響，“尊師重教"傳統(tǒng)逐漸衰落，由此導(dǎo)致中小學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)的“輕師"、“鄙師"、“賤師"乃至“辱師"現(xiàn)象滋生。

（二）“師道尊嚴(yán)"文化的退場(chǎng)

“師道尊嚴(yán)"出自《禮記·學(xué)記》中“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)"，而中華民族數(shù)千年精神文明積淀的優(yōu)秀教育文化精要就是“師道尊嚴(yán)"。傳統(tǒng)意義上的“師道尊嚴(yán)"講求學(xué)生對(duì)于教師“無條件"的尊崇，是單向度缺少平等的“尊師"，而現(xiàn)代意義上的“師道"是建立在“教師愛生、學(xué)生尊師"基礎(chǔ)上雙向平等的“師道"［５］。但是在現(xiàn)實(shí)生活中，由于受到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中拜金主義、工具理性、道德獨(dú)斷論等復(fù)雜因素的影響，損害師道尊嚴(yán)的現(xiàn)象屢屢出現(xiàn)。比如校鬧事件致使教師當(dāng)眾被羞辱、學(xué)生不接受教師的違紀(jì)裁定而掌摑教師、家長(zhǎng)帶人入校連同學(xué)生辱罵毆打教師等等。這些現(xiàn)象并不少見，且無不反映出“師道尊嚴(yán)"文化的退場(chǎng)，學(xué)生（還包括學(xué)生關(guān)涉的家長(zhǎng)等利益相關(guān)者主體）對(duì)于教師職業(yè)和專業(yè)逐漸喪失尊重與敬畏，師生沖突成為“師道尊嚴(yán)"文化退場(chǎng)的衍生品。現(xiàn)如今的中小學(xué)生多崇尚自由，個(gè)性中裹挾著叛逆的習(xí)氣，抗拒集體意愿與教師管理，尤其是少子化時(shí)代長(zhǎng)輩對(duì)于幼子的寵溺助長(zhǎng)了青少年學(xué)生的叛逆習(xí)氣。而且，現(xiàn)代社會(huì)代際之間差異的加劇，尤其是隨著社會(huì)價(jià)值取向的多元化和現(xiàn)代信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，教師不再是知識(shí)的唯一來源和權(quán)威，其知識(shí)占有者的上位形象被顛覆、知識(shí)傳授與解讀的話語權(quán)被限制，教師在學(xué)生心目中的道德與知識(shí)權(quán)威角色被消解，學(xué)生不再是一味地而是有選擇性地接受教師的教育和影響。教師遭遇高道德要求，低社會(huì)地位；高職業(yè)要求，低專業(yè)認(rèn)同；收支比失衡，以謀生為職業(yè)；自我實(shí)現(xiàn)感、道德感低［６］。一些教師妄自菲薄，不僅沒有認(rèn)識(shí)到自身肩負(fù)的歷史使命，沒有確立為人師表的尊嚴(yán)感，還把自己混同于社會(huì)中的普通一員而隨波逐流。因此，社會(huì)中的部分主體傾向于質(zhì)疑、否認(rèn)乃至批評(píng)教師職業(yè)與專業(yè)權(quán)威的合法性，尤其是學(xué)生在“師道尊嚴(yán)"文化退場(chǎng)的環(huán)境中會(huì)選擇堅(jiān)持自身獨(dú)特的行為取向與價(jià)值立場(chǎng)，日常教育生活中不斷彰顯個(gè)性、追求自主（自由），主觀故意忽視或者輕視“師道尊嚴(yán)”的傳世教育文化，與教師發(fā)生沖突。

（三）“關(guān)愛后生"美德的失守

“教師"的概念初見于《禮記·文王世子》中“師也者，教之以事而喻諸德也"，這一論述傳遞出“教師"教人“修己善行"“進(jìn)德修業(yè)"的角色定位。對(duì)于“教師"的稱謂多種多樣，比如“夫子"“山長(zhǎng)"“西賓"“教諭"“師保"，而其隱喻多為“春蠶"“蠟燭"“園丁"“春雨"等等。教師的語謂演變及其多元隱喻透射出教師職業(yè)存在的美好意向與想象。相對(duì)于學(xué)生來講，教師是“年齡"意義上的“長(zhǎng)者"、“學(xué)識(shí)"意義上的“師者"、“見識(shí)"意義上的“前輩"，學(xué)生是教師的“后生晚輩"，作為長(zhǎng)者、師者、前輩，長(zhǎng)久以來教師職業(yè)被賦予“關(guān)愛后生"的美德要求與規(guī)范?？墒牵鐣?huì)價(jià)值取向的日益多元引起教育活動(dòng)中學(xué)生主體地位日漸確立和鞏固，中小學(xué)教師在育人生活中逐漸體驗(yàn)不到為人師者的“尊崇"與“成就"，無法將學(xué)生視作由自身知識(shí)與人格滋養(yǎng)和塑造的“后生"，無法堅(jiān)守“關(guān)愛后生"的師者美德，而學(xué)生因“被關(guān)愛”的缺失衍生主體地位的旁落、心理歸屬感的消減等會(huì)與教師抗?fàn)帉?dǎo)致沖突發(fā)生［７］。

現(xiàn)時(shí)期諸多社會(huì)建設(shè)事項(xiàng)中，育人是最主要的任務(wù)，而育人任務(wù)的完成離不開教師對(duì)學(xué)生的“關(guān)愛"。其中，教師作為道德實(shí)踐者，是介于學(xué)生和學(xué)校之間、勾連學(xué)生與學(xué)校公共關(guān)系的紐帶和載體，存有對(duì)學(xué)生與學(xué)校的職責(zé)，不僅要向?qū)W生傳遞專業(yè)知識(shí)，還要契合學(xué)校的安排，很難在利益關(guān)系交錯(cuò)的學(xué)校情境中實(shí)現(xiàn)各教育主體對(duì)教師職業(yè)期待的滿足。在此背景下，犧牲學(xué)生利益而滿足學(xué)校制度安排成為一部分中小學(xué)教師育人決策的常規(guī)選項(xiàng)。一些中小學(xué)教師缺少與學(xué)生平等相待的心態(tài)和姿態(tài)，對(duì)待學(xué)生或有意或無意地拔高自身地位，缺少“彎下腰來做教育"的心態(tài)和姿態(tài)，與學(xué)生平等對(duì)話、共處意識(shí)欠缺，對(duì)學(xué)生事務(wù)慣常根據(jù)長(zhǎng)者立場(chǎng)的經(jīng)驗(yàn)簡(jiǎn)化處理，遇到問題傾向以語言訓(xùn)斥或者“打手板"等迅捷方式解決，導(dǎo)致師生矛盾衍生甚或加劇，進(jìn)而產(chǎn)生師生沖突。

（四）“遵紀(jì)守法"規(guī)則的忘卻

自春秋戰(zhàn)國時(shí)期“法治"思想在我國萌生以來，任一時(shí)期的社會(huì)建設(shè)都將對(duì)于法律的遵守視作關(guān)鍵環(huán)節(jié)，守法的普遍程度是檢驗(yàn)社會(huì)“法治"“文明"的要件［８］?！白窦o(jì)守法"是各主體參與教育實(shí)踐的基本原則，但個(gè)人主義、本位主義思想在教師與學(xué)生主體內(nèi)部“生根發(fā)芽"導(dǎo)致其約束自身言行的規(guī)則意識(shí)淡薄，相應(yīng)衍生“遵紀(jì)守法"規(guī)則的忘卻，致使教師與學(xué)生之間共識(shí)達(dá)成難度提高、沖突產(chǎn)生的可能性增大。例如，四川眉山市一所中學(xué)初三學(xué)生因被教師罰站而懷恨在心，隨后緊握磚頭從教師背后擊打其頭部9次致其死亡［９］。這是典型的違紀(jì)違法的中小學(xué)師生沖突事件。與之類同，師生沖突事件中教師當(dāng)眾掌摑學(xué)生致傷事件也是屢見報(bào)端。顯而易見，“遵紀(jì)守法"是公民信守的基本行為規(guī)則，教師和學(xué)生作為教育的實(shí)踐主體更應(yīng)該信從“遵紀(jì)守法"的規(guī)則，反之則雙方會(huì)產(chǎn)生不計(jì)后果的沖突事件。

一些中小學(xué)教師將“教師"視為“一般社會(huì)人"而非“教育職業(yè)人"，對(duì)于學(xué)生違紀(jì)問題訴諸身體或心理重懲；一些學(xué)生不明確身為學(xué)生的行為邊界，遇到問題較為感性沖動(dòng)，輕則與教師爭(zhēng)辯，重則對(duì)教師謾罵甚或毆打［３］。此外，法治教育在中小學(xué)校很大程度上處于缺位狀態(tài)，雖然“道德與法治”作為必修課，但是“重道德"而“輕法治"現(xiàn)象并不少見。即便一些中小學(xué)校配置“法制副校長(zhǎng)"，其作用也多未達(dá)預(yù)期，只是學(xué)校為體現(xiàn)前沿性辦學(xué)智慧的“應(yīng)急之舉"，校園“普法"成效低微，中小學(xué)師生并未接受系統(tǒng)性法治教育。這樣的背景下，中小學(xué)校師生忘卻“遵紀(jì)守法"規(guī)則，交往過程中隨心所欲地張揚(yáng)個(gè)性，產(chǎn)生分歧、產(chǎn)生矛盾時(shí)行為選擇超越法律邊界，以暴戾的言行替代理性的交往，沖突中行為不計(jì)后果，只考慮個(gè)人利益得失，采取極端手段而罔顧法紀(jì)?？梢哉f，制度虛設(shè)讓師生缺少法治意識(shí)和觀念，而“遵紀(jì)守法"規(guī)則的忘卻導(dǎo)致師生沖突頻繁發(fā)生。

二、中小學(xué)師生沖突的預(yù)防舉措

我國教育風(fēng)險(xiǎn)治理秉持“重應(yīng)急、輕預(yù)防"的“失衡"觀念，“預(yù)防為主"的行動(dòng)宣言尚未得到關(guān)注［１０］。師生關(guān)系建立抑或維系問題“預(yù)防"重于“處理"，即中小學(xué)師生沖突事件尚未發(fā)生之前進(jìn)行事前預(yù)防是減少甚或杜絕沖突的關(guān)鍵一環(huán)。其中，前述的“尊師重教"“師道尊嚴(yán)"“關(guān)愛后生"“遵紀(jì)守法"等內(nèi)容，初步展現(xiàn)了中小學(xué)師生沖突事件之所以產(chǎn)生，來自外部環(huán)境、學(xué)生側(cè)、教師側(cè)以及師生雙側(cè)本體等不同維度的關(guān)鍵致因。因此，立足中小學(xué)師生沖突產(chǎn)生根源的探析，預(yù)防師生沖突有必要從這些“關(guān)鍵致因”的化解層面下功夫，發(fā)揮政府、學(xué)校、教師和教育部門的主體優(yōu)勢(shì)，在回應(yīng)沖突產(chǎn)生根源的基礎(chǔ)上布局預(yù)防舉措。

（一）政府主導(dǎo)營(yíng)造尊師重教的社會(huì)環(huán)境

教師是立教之本、興教之源，是教育過程的主導(dǎo)和靈魂，而教育的供給側(cè)是政府。面對(duì)尊師重教傳統(tǒng)的衰落，預(yù)防中小學(xué)師生沖突有必要站在教師的立場(chǎng)上，由中央政府統(tǒng)籌、地方政府協(xié)作，建構(gòu)不同層級(jí)政府間對(duì)于“教師隊(duì)伍”建設(shè)的工作聯(lián)動(dòng)，讓教師職業(yè)有尊嚴(yán)、教師和教育被信任，以及多途徑社會(huì)輿論引導(dǎo)、營(yíng)造尊師重教的社會(huì)環(huán)境。

第一，立足教師本位，保障教師職業(yè)尊嚴(yán)?！白饑?yán)"是主體精神“被尊重"賦予的“他者認(rèn)同感"，社會(huì)不尊重教師和教育導(dǎo)致教師尊嚴(yán)感喪失將滋生師生沖突。要預(yù)防師生沖突亟待立足教師本位，保障教師職業(yè)尊嚴(yán)，以“尊嚴(yán)感"的賦予讓教師安心從教［１１］。一方面，要減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)，依法、依規(guī)保障教師從教的權(quán)益，合理核定教師工作量，反對(duì)形式主義和官僚主義，保護(hù)教師人身安全，保障教師能夠熱心、舒心、靜心投入教書育人工作。另一方面，要把教師隊(duì)伍建設(shè)作為教育財(cái)政重點(diǎn)投入領(lǐng)域予以優(yōu)先保障，核定績(jī)效工資總量時(shí)確保中小學(xué)教師平均工資收入水平不低于或高于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均工資水平，關(guān)心教師身心健康，加大教師榮譽(yù)制度建設(shè)，使教師真正具有職業(yè)幸福感［６］。

第二，在家校協(xié)同育人中增進(jìn)家長(zhǎng)以及社會(huì)對(duì)教師和教育的信任。“尊師重教"既是一種教育傳統(tǒng)，也是一種教育文化，它存在于日常學(xué)校教育生活中，以潛移默化的方式影響學(xué)生、教師的言行?！笆奈濉币?guī)劃、黨的二十大報(bào)告都提及協(xié)同育人，即便“家校社”協(xié)同育人占據(jù)“主流”位置，但是家庭與學(xué)校協(xié)同才是提高育人質(zhì)量、塑造教育形象最具現(xiàn)實(shí)性的舉措。因此，營(yíng)造尊師重教的社會(huì)環(huán)境亟待地方政府主導(dǎo)、地方教育局配合、地方教育學(xué)院（教育發(fā)展中心）擔(dān)當(dāng)重任，引導(dǎo)、指導(dǎo)甚或要求學(xué)校在家校協(xié)同育人中優(yōu)化協(xié)同育人體系與結(jié)構(gòu)，增進(jìn)家長(zhǎng)以及社會(huì)對(duì)教師和教育（尤其是學(xué)校教育）的信任。一方面，要讓學(xué)校成為搭建家庭與學(xué)校、家長(zhǎng)與教師互動(dòng)平臺(tái)的“主力軍"，依托三級(jí)家委會(huì)、校園開放日、校長(zhǎng)接待日、教師家訪、家長(zhǎng)微信群等力推家校雙主體育人合作［１２］，消除師生沖突引起的家長(zhǎng)對(duì)教師、教育的“污名化印象"及部分教師的“角色傲慢"。另一方面，要借助于信息技術(shù)手段搭建家庭與學(xué)校、學(xué)校與社會(huì)的互動(dòng)平臺(tái)，通過親民化的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)向社會(huì)推介家校協(xié)同育人的實(shí)事新聞，增進(jìn)社會(huì)、家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育、教師育人實(shí)況的了解，營(yíng)造尊師重教的社會(huì)環(huán)境。

第三，深化先進(jìn)教師典型人物事跡宣傳。信息化時(shí)代個(gè)體的認(rèn)知與價(jià)值取向往往被輿論牽引，輿論引導(dǎo)是政府和社會(huì)通過影響人的認(rèn)知與價(jià)值取向來塑造社會(huì)環(huán)境的重要手段，而營(yíng)造尊師重教的社會(huì)環(huán)境迫切需要持續(xù)深化先進(jìn)教師典型人物事跡宣傳，通過宣傳方式與手段的創(chuàng)新，塑造中小學(xué)教師與教育正確的社會(huì)形象。一方面，注重宣傳造勢(shì)，立足輿論牽引人的價(jià)值認(rèn)同來引導(dǎo)社會(huì)理解教育發(fā)展的優(yōu)異成績(jī)、教師育人的實(shí)際境遇以及教師職業(yè)發(fā)展訴求與實(shí)踐。例如，以不夸張、不煽情、不做作的形式還原華坪女子高級(jí)中學(xué)張桂梅、二郎廟小學(xué)張鵬程等先進(jìn)教師典型人物事跡，讓社會(huì)了解師者甘為人梯、無私奉獻(xiàn)以及師生濃情意切共處的感人場(chǎng)景。另一方面，先進(jìn)教師典型人物事跡的宣傳形式要多樣、宣傳內(nèi)容要客觀、宣傳語言要“接地氣"、宣傳平臺(tái)要“大眾化"，讓社會(huì)大眾能夠“近距離"感受典型教師人物事跡的感染力，深化社會(huì)對(duì)于尊師重教傳統(tǒng)的認(rèn)知和理解。

（二）教育部門強(qiáng)化師生行為的法治引導(dǎo)

懂法與守法是主體存在于社會(huì)的“底線"，無論教師還是學(xué)生都應(yīng)該敬畏法律且顯現(xiàn)于言行。教育部門是學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)主體，對(duì)于學(xué)?；顒?dòng)及學(xué)校主體行為可以產(chǎn)生直接規(guī)約和影響。因此，對(duì)于預(yù)防師生沖突，教育部門要強(qiáng)化師生行為的法治引導(dǎo)，引入法治思維約束師生言行，對(duì)教育現(xiàn)場(chǎng)中的師生沖突隱患進(jìn)行化解。

第一，推動(dòng)“依法治?！边M(jìn)人心。依法治校是在學(xué)校管理中體現(xiàn)法治精神，并以法律為最高權(quán)威，讓法與政策、法與學(xué)校規(guī)章制度有機(jī)統(tǒng)一［１３］，是現(xiàn)代學(xué)校治理理念與實(shí)踐的核心要義，推動(dòng)依法治校是預(yù)防師生沖突的必要選擇。教育部門應(yīng)進(jìn)行學(xué)校監(jiān)管的頂層設(shè)計(jì)，主張學(xué)校要以依法治校為原則，嚴(yán)格按照學(xué)校章程和相關(guān)制度設(shè)計(jì)規(guī)約教師與學(xué)生，推動(dòng)依法治校進(jìn)入師生意識(shí)深處。其中，考察與考核教師不僅要關(guān)注教師的教學(xué)水平，更要關(guān)注教師的道德素養(yǎng)水平和管理學(xué)生的言行，同時(shí)要將對(duì)學(xué)生管理行為的規(guī)范納入監(jiān)察范圍，立足監(jiān)察結(jié)果給予二者相應(yīng)獎(jiǎng)懲，以此實(shí)現(xiàn)真正意義的依法治校。

第二，助力法治培訓(xùn)進(jìn)校園。“遵紀(jì)守法"以主體對(duì)“為何守法"和“如何守法"的理解為前提，法治培訓(xùn)可以幫助師生及時(shí)理解記憶、遷移內(nèi)化和具體使用法治知識(shí)與常識(shí)，培養(yǎng)師生遵紀(jì)守法的意識(shí)與行為。教育部門可以協(xié)調(diào)或邀請(qǐng)地區(qū)法院、檢察院、轄區(qū)派出所、法律事務(wù)所等單位的專業(yè)人員進(jìn)入校園，向教師、學(xué)生介紹人身傷害、造謠誹謗等事件的法律邊界與違法后果，重點(diǎn)從法治的視角闡述師生沖突的守法與違法。同時(shí)，要求學(xué)校求真務(wù)實(shí)，完善法治培訓(xùn)服務(wù)系統(tǒng)，關(guān)注對(duì)師生法治知識(shí)學(xué)習(xí)效果的考核，拒絕對(duì)于法治培訓(xùn)形式化與表面化的敷衍與應(yīng)付。此外，在系列法治培訓(xùn)后，征求學(xué)校、教師、家長(zhǎng)以及學(xué)生關(guān)于教師管理學(xué)生行為與學(xué)生日常行為要求的意見，指導(dǎo)學(xué)校制定教師與學(xué)生校園行為規(guī)范，在法治意義上讓師生明晰言行邊界。

第三，強(qiáng)調(diào)法治課程進(jìn)課堂。課程是育人的載體，法治課程是我國中小學(xué)課程建設(shè)的短板，培養(yǎng)學(xué)生的法治觀亟待教育部門要引導(dǎo)學(xué)校強(qiáng)調(diào)法治課程進(jìn)課堂，讓學(xué)生了解法律邊界以及違法、抗法的后果，培養(yǎng)學(xué)生的遵紀(jì)意識(shí)和守法觀念。一方面，法治課程建設(shè)當(dāng)以憲法教育為核心，重點(diǎn)融入與學(xué)生生活密切相關(guān)的法律知識(shí)，教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生“愿說理"“敢說理"“會(huì)說理"“說好理"，盡可能廣泛地對(duì)諸種違法理由進(jìn)行審辨［１４］。另一方面，法治課程建設(shè)與實(shí)施要借助于校外教育資源，緊密結(jié)合校外實(shí)踐活動(dòng)，創(chuàng)造條件讓學(xué)生近距離感受法律的威嚴(yán)以實(shí)現(xiàn)“嚇阻向善"（scared straight）。如組織學(xué)生觀看法治影視劇、課堂引入網(wǎng)絡(luò)熱議的違法案例讓學(xué)生分析討論，必要條件下可以讓服刑人員進(jìn)入虛擬課堂“現(xiàn)身說法”，使學(xué)生明確違法的后果與守法的意義。

（三）學(xué)校積極創(chuàng)造師道尊嚴(yán)的校園文化

校園文化是學(xué)校內(nèi)部各主體內(nèi)在的精神氣質(zhì)、外在的精神風(fēng)貌以及由此展現(xiàn)迥異于眾的文化氛圍與文化風(fēng)格。教育大計(jì)，“師道尊嚴(yán)"理應(yīng)為先，缺少師道尊嚴(yán)的文化濡染則師生言行就背離倫理道德。因此，融入真實(shí)的學(xué)校生活情境，作為學(xué)?！邦I(lǐng)頭羊”“代言人”的校長(zhǎng)需擔(dān)當(dāng)重任。預(yù)防中小學(xué)師生沖突的發(fā)生亟待校長(zhǎng)主動(dòng)作為，充分意識(shí)到“師生沖突”衍生的負(fù)面影響，規(guī)范教師、學(xué)生言行，依托校園活動(dòng)創(chuàng)設(shè)師道尊嚴(yán)校園文化，打造現(xiàn)代意義上賦予師道尊嚴(yán)文化的校園文化圖景。

第一，強(qiáng)化教師的言行規(guī)范。師生沖突的關(guān)鍵致因之一是學(xué)生眼中教師言行與自身預(yù)期教師職業(yè)不匹配引起學(xué)生對(duì)教師本人不認(rèn)可、不接受所衍生對(duì)立抗?fàn)幍慕Y(jié)果，預(yù)防師生沖突需要學(xué)校強(qiáng)化教師的言行規(guī)范。一方面，校長(zhǎng)要站在體制的高位幫助教師紓解監(jiān)管體系對(duì)教師的“苛責(zé)”，規(guī)避制度性要求對(duì)教師專業(yè)自主的“逼壓"，營(yíng)造給予教師“面子”的學(xué)校場(chǎng)域文化環(huán)境，以監(jiān)管體系的優(yōu)化助力教師專業(yè)且理性地踐履職責(zé)。另一方面，校長(zhǎng)要引導(dǎo)教師立足本職工作，明確師者的使命擔(dān)當(dāng)，以“走心"“盡心"“有心"的態(tài)度與行為及時(shí)了解其所在班級(jí)學(xué)生的心理變化以及生活中的悲喜遭遇，規(guī)避用成人思維框定學(xué)生行為的認(rèn)知取向，主動(dòng)與學(xué)生進(jìn)行平等交流與溝通，在達(dá)成教育共識(shí)的基礎(chǔ)上鞏固師生友誼。此外，當(dāng)教師出現(xiàn)育人過錯(cuò)時(shí)，及時(shí)地彌補(bǔ)既必要且必需，比如校長(zhǎng)或分管德育副校長(zhǎng)可以協(xié)調(diào)甚或要求教師向不諳世事的學(xué)生解釋做出特定選擇的緣由，化解師生之間的潛在沖突。

第二，注重學(xué)生的言行干預(yù)。學(xué)生一般在師生沖突中因身體弱小而處于“行為弱勢(shì)、情緒強(qiáng)勢(shì)"的一方，預(yù)防師生沖突要注重對(duì)學(xué)生言行的干預(yù)。一方面，校長(zhǎng)要求班主任重點(diǎn)關(guān)照班級(jí)中性格較為孤僻或者個(gè)性較強(qiáng)的學(xué)生的言行規(guī)范，尤其關(guān)注曾經(jīng)與教師有過或者存在矛盾的學(xué)生，對(duì)班級(jí)特殊學(xué)生個(gè)體或群體行為規(guī)范有基本預(yù)判，為學(xué)科教師進(jìn)行課堂教學(xué)與管理提供參考。另一方面，校長(zhǎng)或分管德育副校長(zhǎng)要求心理室連同班主任引導(dǎo)學(xué)生辯證看待教師行為，對(duì)于教師超出師德限度的行為及其相關(guān)言論要克制情緒，在理解自身“為什么受批評(píng)"以及“為什么受這樣的批評(píng)"之后，針對(duì)教師言行在必要的情況下直接或者通過家長(zhǎng)向?qū)W校抑或教育主管部門提出申辯，在規(guī)避沖突的前提下維護(hù)自身正當(dāng)權(quán)益。

第三，開展尊師愛生的校園活動(dòng)。尊師愛生是校園文化的主體，當(dāng)學(xué)生不再尊重教師、教師不再關(guān)愛學(xué)生，師生之間發(fā)生沖突也就自然而然。開展尊師愛生的校園活動(dòng)是預(yù)防師生沖突的關(guān)鍵步驟，校長(zhǎng)及學(xué)校中層領(lǐng)導(dǎo)需擔(dān)當(dāng)重要角色。一方面，立足新時(shí)代倡導(dǎo)傳統(tǒng)文化進(jìn)校園的時(shí)機(jī)開展“師道"教育，立足區(qū)域傳統(tǒng)文化開設(shè)“師道"大講堂，營(yíng)造關(guān)注“師道尊嚴(yán)"文化的學(xué)校氛圍，規(guī)避校園內(nèi)“輕師"“鄙師"“辱師"事件發(fā)生。另一方面，創(chuàng)設(shè)校園“微型教師節(jié)"“關(guān)愛學(xué)生節(jié)"，系統(tǒng)開展“尊師"“敬師"“愛生"“惠生"等主題活動(dòng)，營(yíng)造“生尊師、師愛生"的環(huán)境。同時(shí)，基于學(xué)生興趣建立帶有學(xué)校文化風(fēng)格的集體活動(dòng)常規(guī)，邀請(qǐng)教師參與學(xué)生活動(dòng)，為和諧師生關(guān)系建立創(chuàng)設(shè)可能。

（四）教師主動(dòng)修習(xí)專業(yè)育人的能力素養(yǎng)

“師者，所以傳道授業(yè)解惑也"?！皞鞯?“授業(yè)"“解惑"構(gòu)成教師的責(zé)任本體，指向現(xiàn)代教育語境中教師以“教書"的形式來實(shí)現(xiàn)“傳道"“授業(yè)"“解惑”以達(dá)成“育人"的目標(biāo)。教師是師生沖突的主要參與者，更多情境下是師生沖突的“發(fā)起者”，即便沖突的產(chǎn)生是一種教師與學(xué)生的“雙向行為”，但是通常的教育場(chǎng)景中教師在其中多占據(jù)“主導(dǎo)”位置［３］。這決定了預(yù)防中小學(xué)師生沖突迫切需要教師主動(dòng)修習(xí)專業(yè)育人的能力素養(yǎng)，以自身能力素養(yǎng)的提升降低師生沖突事件發(fā)生的可能。

第一，規(guī)范教師專業(yè)育人的職業(yè)言行。教師行為的特殊性不僅要求其能其所會(huì)，更要求其能知、能思其所行。中小學(xué)生思維活躍敏感、個(gè)性張揚(yáng)不拘，尤其關(guān)注外界施予己身的評(píng)價(jià)，這決定了預(yù)防師生沖突要規(guī)范教師專業(yè)育人的職業(yè)言行。首先，教師要規(guī)范日常用語，切忌用諷刺、挖苦等方式去批評(píng)、指責(zé)學(xué)生，或者因?qū)W生違紀(jì)就給學(xué)生下結(jié)論、貼標(biāo)簽，規(guī)避用“傻"“笨"“呆"“丑"等侮辱性話語給學(xué)生言行定性。其次，教師要把握師生間的距離，在學(xué)生面前需要注意自身的言行，自覺做到嚴(yán)而有度、嚴(yán)而有方、寬嚴(yán)相濟(jì)，善于走近學(xué)生、傾聽學(xué)生、了解學(xué)生，與學(xué)生平等交流、對(duì)話、溝通，關(guān)愛學(xué)生的同時(shí)維護(hù)師者在學(xué)生面前應(yīng)有的威嚴(yán)。再次，教師要審慎進(jìn)行教育懲戒，懲戒方式選擇要立足學(xué)生心智性格特點(diǎn)，以發(fā)展的眼光審視學(xué)生違紀(jì)行為的發(fā)生頻次及其造成的后果，杜絕“情緒化"“泄私憤"等以學(xué)生成長(zhǎng)為代價(jià)的教育懲戒。最后，教師要充分意識(shí)到，教育要讓每個(gè)人都有人生出彩的機(jī)會(huì)，這涉及每個(gè)普通人，不只是拔尖創(chuàng)新人才或者優(yōu)秀杰出人才，也包括千千萬萬的普通人［１５］，平等對(duì)待所有學(xué)生是教師職業(yè)必須要堅(jiān)持的原則與操守。

第二，豐富教師專業(yè)育人的知識(shí)結(jié)構(gòu)。扎實(shí)的學(xué)識(shí)是教師安身立命的根本，預(yù)防師生沖突需要豐富教師專業(yè)育人的知識(shí)結(jié)構(gòu)，塑造師者職業(yè)與專業(yè)權(quán)威。一是豐富學(xué)科知識(shí)，包括教育教學(xué)知識(shí)以及學(xué)科專業(yè)知識(shí)。教師只有基于學(xué)生的發(fā)展專業(yè)知識(shí)，才能給予學(xué)生有針對(duì)性的、科學(xué)的學(xué)業(yè)指導(dǎo)，獲得在學(xué)生面前的權(quán)威地位。二是豐富學(xué)生成長(zhǎng)知識(shí)，主動(dòng)了解學(xué)生世界觀、人生觀、價(jià)值觀形成的過程及其教育方法，明確學(xué)生思維能力、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力發(fā)展的過程與特點(diǎn)，了解學(xué)生群體文化特點(diǎn)與行為方式等，以便有效施教和監(jiān)管。三是及時(shí)更新知識(shí)儲(chǔ)備，緊跟時(shí)代步伐審視自身的知識(shí)觀、認(rèn)知觀，將專業(yè)育人知識(shí)作為個(gè)體形成師者思想與觀點(diǎn)的基礎(chǔ)，以此提高個(gè)體學(xué)識(shí)修養(yǎng)。

第三，提高教師專業(yè)育人的道德修養(yǎng)?！皫煹聻橄取槿藥煴?是我國尊師重教傳統(tǒng)對(duì)教師的期望與要求，提高專業(yè)育人的道德修養(yǎng)才能履行師者職責(zé)，規(guī)避與學(xué)生之間發(fā)生沖突。一方面，教師人格要正，有人格才有吸引力，自覺作為學(xué)、為人的表率才能得到學(xué)生敬重。這要求教師堅(jiān)守為人師者的道德底線，以“四有好老師"的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范自身專業(yè)育人實(shí)踐、以“四個(gè)引路人"的標(biāo)準(zhǔn)確定自身專業(yè)育人職責(zé)，恪守積極樂觀、健康向上的育人態(tài)度和有道德、有品位的育人行動(dòng)原則。另一方面，“親其師"才能“信其道"，否則，為師者“執(zhí)德不弘，信道不篤"。這要求政府主導(dǎo)、教育部門參與、學(xué)校強(qiáng)化師德建設(shè)與師風(fēng)監(jiān)管，及時(shí)清退師德不合格的教師，幫助學(xué)校營(yíng)造良好的道德氛圍。

三、中小學(xué)師生沖突的處理策略

師生沖突事件發(fā)生之后及時(shí)處理既是化解沖突消極影響的關(guān)鍵，也是預(yù)防沖突再次發(fā)生的良機(jī)。其中，“有理"是處理師生沖突的內(nèi)核，“理”的理順與運(yùn)用關(guān)鍵在校長(zhǎng)、核心在教師。立足中小學(xué)師生沖突的發(fā)生根源及預(yù)防舉措，處理中小學(xué)師生沖突有必要融入時(shí)下的教育情境，注重沖突事件發(fā)生之中及發(fā)生之后的過程性、及時(shí)性處置。面對(duì)沖突事件的發(fā)生，有必要逐一從“法理"“事理"“公理"“情理"的角度切入，在“有理"的基礎(chǔ)上及時(shí)、有序地處理師生沖突。

（一）尊重法理：根據(jù)沖突程度進(jìn)行合法的懲戒

法律是規(guī)范公民社會(huì)生存行為、打造社會(huì)主體交往秩序的根本性法則，任何人都不能以任何理由逾越法紀(jì)，超越法紀(jì)的任何行為都要受到合法的懲戒。在依法治國、依法治校背景下，在尊重法理的基礎(chǔ)上，處理師生沖突的方案才能讓沖突各方信服。由此，要根據(jù)師生沖突的嚴(yán)重程度，參考社會(huì)治安綜合治理觀念，在師生沖突發(fā)生之后裁決沖突的責(zé)任劃分與懲處標(biāo)準(zhǔn)，及時(shí)處置嚴(yán)防教育輿情的衍生及惡化蔓延。其中，現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)及其治理理念的踐履要求“校鬧"不能成為地方教育行政部門、學(xué)校裁決師生沖突的依據(jù)，處理師生沖突必須破除“誰鬧誰有理"抑或“誰有關(guān)系誰有理"的“妥協(xié)式"陳規(guī)，堅(jiān)持遵從法治原則的以事論事的行動(dòng)法則，保障教師與學(xué)生公正、平等的學(xué)校環(huán)境。此外，根據(jù)沖突程度進(jìn)行合法的懲戒是尊重法理的選擇。無論是教師還是學(xué)生，如果沖突中對(duì)于對(duì)方的傷害程度已經(jīng)違法，就必須付諸法理解決，既給予沖突雙方合法的懲戒，又給予潛在的沖突主體一定的警戒示范。

（二）注重事理：建立師生之間平等的協(xié)商對(duì)話

“真正有品質(zhì)的教育、真正品質(zhì)優(yōu)良的教育，不能不是平等的教育"［１６］。師生關(guān)系問題的處理離不開雙方在平等基礎(chǔ)上互相尊重的對(duì)話交流。其中，處置沖突的核心要素之一是建立交流，師生雙方交流對(duì)話的過程是揭示事理的過程，處理師生沖突要注重事理，從交流出發(fā)建立師生之間平等的協(xié)商對(duì)話，借以實(shí)現(xiàn)雙方的利益平衡。首先，沖突由雙方參與，事發(fā)原因理當(dāng)從雙方身上進(jìn)行探尋，沖突過后在彼此心性平穩(wěn)的情景下，通過平等的對(duì)話溝通，還原事件的發(fā)生場(chǎng)景，找到?jīng)_突產(chǎn)生的根源所在。其次，作為教師，理當(dāng)先反思在沖突中采取的行為是否符合教師職業(yè)道德規(guī)范，考慮教師行為的主觀動(dòng)機(jī)。同時(shí)，對(duì)于學(xué)生的行為及其動(dòng)機(jī)也要做出客觀理性的評(píng)判，重點(diǎn)審視師生沖突對(duì)彼此造成的身體與心理傷害程度，關(guān)注是否超出法律規(guī)定的范圍和要求等，以此作為處理師生沖突的基本原則甚或底線依據(jù)。再次，師生間的協(xié)商對(duì)話要重點(diǎn)關(guān)注沖突產(chǎn)生的原因、沖突的過程、哪方遭受傷害較嚴(yán)重等因素，在對(duì)三者的權(quán)衡中決定由哪方道歉、賠償，甚至承擔(dān)法律責(zé)任。最后，協(xié)商對(duì)話獲得處理方案之后，要關(guān)注后續(xù)追蹤，謹(jǐn)防教師或者學(xué)生“言實(shí)不一"導(dǎo)致沖突再現(xiàn)。

（三）看重公理：引入第三方介入調(diào)節(jié)師生沖突

“沖突是人們生活的常態(tài)，任何環(huán)境都無法避免沖突的產(chǎn)生"［１７］。沖突產(chǎn)生是人的適應(yīng)性的完美受到了限制，繼而選擇對(duì)抗作為達(dá)到有用真理的最佳機(jī)制［１８］。可是，主體“自認(rèn)為"的“有用真理"并不一定是真理，有用真理的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)是存有“公理"指向。無論教師還是學(xué)校都是教育共同體中的平等參與者，處理師生沖突要“看重公理"，使其成為貫穿沖突事件處置全過程的指導(dǎo)性原則，立足引入第三方介入調(diào)解達(dá)成師生之間、家校之間的共識(shí)形成。其中，“第三方"可以是當(dāng)事學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教育主管部門或者地方司法機(jī)構(gòu)。第三方介入調(diào)節(jié)沖突有兩種形式：正式干預(yù)與非正式干預(yù)。正式干預(yù)的第三方充當(dāng)裁決人的角色，將沖突雙方置于特定的條例框架范圍內(nèi)，對(duì)雙方進(jìn)行公正的“審判"。這里可以通過法律途徑解決，借助于司法部門裁決，還當(dāng)事雙方以公道。與之不同，非正式干預(yù)的第三方充當(dāng)調(diào)解人的角色，對(duì)于沖突當(dāng)事人的爭(zhēng)端提出一些勸告或者解決問題的指導(dǎo)性意見，通過引導(dǎo)雙方進(jìn)行直接談判，促使師生之間由離散走向聚合、由對(duì)抗走向?qū)υ?，回歸到?jīng)_突事件本身，審視全過程，并對(duì)沖突事件及其關(guān)涉的各種影響進(jìn)行預(yù)判，從而使師生沖突事件得以處理。

（四）珍重情理：運(yùn)用綜合性方式修復(fù)師生關(guān)系

教師與學(xué)生是“情感共同體"。師生雙方本質(zhì)上都是沖突的受害者，教師喪失的是為人師者的尊嚴(yán)甚或崗位，學(xué)生喪失的是教師的管教，更可能因此厭學(xué)、輟學(xué)。因此，處理師生沖突需要珍重情理，聚焦對(duì)于師生心理的寬慰與未來發(fā)展的關(guān)照，運(yùn)用綜合性方式修復(fù)師生關(guān)系，喚醒主體“自我良知"，落實(shí)“修復(fù)性正義"，消解師生之間心理和情緒等內(nèi)因方面的對(duì)立。第一，教育部門秉持公正的教育觀，不能為平息輿論壓力有意懲罰教師，要注重對(duì)沖突真相的還原，規(guī)避“犧牲"教師以保全學(xué)校聲譽(yù)的“短視"做法，引導(dǎo)教師凸顯師者“胸懷肚量"，維系學(xué)校、班級(jí)育人秩序，規(guī)避與學(xué)生“記仇"抑或“穿小鞋"等非專業(yè)言行，力爭(zhēng)實(shí)現(xiàn)“大事化小"以讓師生重歸于好。第二，學(xué)校設(shè)立心理咨詢室，連同班主任、班委會(huì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行沖突之后的心理干預(yù)，培育感性、沖動(dòng)、魯莽的學(xué)生獲得平穩(wěn)心態(tài)與向善之心，引導(dǎo)學(xué)生反省自身言行的同時(shí)理解、接受教師批評(píng)，重塑學(xué)生對(duì)教師的尊重，助力師生關(guān)系修復(fù)。第三，家委會(huì)介入調(diào)節(jié)家長(zhǎng)與教師因沖突產(chǎn)生的隔閡，平息家長(zhǎng)過激的言行，及時(shí)向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)反映家長(zhǎng)訴求，委托校領(lǐng)導(dǎo)主動(dòng)與當(dāng)事教師座談，在學(xué)校改革、教師發(fā)展和學(xué)生成長(zhǎng)的三方利益關(guān)系權(quán)衡中做好教師的安撫與引導(dǎo)，家校協(xié)同力爭(zhēng)讓遭遇沖突的師生關(guān)系重修舊好。

總之，師生沖突是現(xiàn)代中小學(xué)校管理領(lǐng)域的常見問題，它一方面消解的是學(xué)生對(duì)教師權(quán)威、地位、職業(yè)以及專業(yè)合法性的認(rèn)可，另一方面消解的是教師對(duì)學(xué)生受教育地位、角色、身份正當(dāng)性的接受。立足中小學(xué)師生沖突產(chǎn)生根源的論析能夠發(fā)現(xiàn)，沖突發(fā)生之前要維系并密切師生關(guān)系，發(fā)揮政府、學(xué)校、教師和教育部門的主體優(yōu)勢(shì)，規(guī)范師生言行，營(yíng)造尊師重教環(huán)境，規(guī)避師生沖突事件的發(fā)生甚或事態(tài)的蔓延；沖突發(fā)生之后要進(jìn)行及時(shí)的過程性處置，聚焦平息事態(tài)予以療治，在“有理”的層面上下功夫處理沖突事件，還師生公正。這二者理應(yīng)成為相伴相生、常態(tài)共存的辦學(xué)路向與選擇。此外，“效法古訓(xùn)"不等同于“文化復(fù)古"，強(qiáng)調(diào)“尊師重教"“師道尊嚴(yán)"等文化范疇也并非意在“教育復(fù)古"，更不是想以傳統(tǒng)的教育規(guī)范評(píng)價(jià)乃至框定現(xiàn)代的教育行動(dòng)，而意在立足現(xiàn)代社會(huì)的現(xiàn)代教育、現(xiàn)代學(xué)校、現(xiàn)代人本體具有的現(xiàn)代性特征，與教育文化傳統(tǒng)精髓交相融通，革除教育、學(xué)校、教師、學(xué)生的“戾氣"與“張揚(yáng)"，汲取教育文化傳統(tǒng)的精髓，鞏固與改善現(xiàn)代學(xué)校師生關(guān)系，進(jìn)而從“根"“本"上辨識(shí)、預(yù)防與處理中小學(xué)師生沖突。

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（責(zé)任編輯：陳明慧）

The Identification of Root Causes，Preventive Measures and Treatment Strategies

of Teacher-student Conflict in Primary and Secondary Schools

ZHAO Dongdong

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing， Jiangsu， 210097， China）

Abstract：″Teacher-student conflict″ is an important event in modern school management，and the occurrence of teacher-student conflict in primary and secondary schools is a serious educational tragedy.Rooted in China′s traditional cultural context and modern school situation，it can be found that the decline of the tradition of ″respecting teachers and valuing education″，the abandonment of the culture of ″teachers′ dignity″，the failure of the virtue of ″caring for younger generation″ and the forgetfulness of the rules of ″observing discipline and law″ lead to frequent conflicts between teachers and students in primary and secondary schools.In this context，teacher-student conflict prevention in primary and secondary schools requires the government to take the lead in creating a social environment of respecting teachers and valuing education， the education department to strengthen the legal guidance for teachers and students′ behaviors，the school to actively create a campus culture of teachers′ dignity，and teachers take the initiative to cultivate their professional abilities and qualities for educating individuals.At the same time， dealing with the teacher-student conflict needs legal punishment according to the degree of conflict， establishing equal consultation and dialogue between teachers and students，introducing third-party intervention to mediate the teacher-student conflict，and employing comprehensive methods to restore teacher-student relationships.

Key words：primary and secondary school;teacher;student;teacher-student conflict;school management