職前教師數字教學能力框架與培養(yǎng)路徑研究

龐敬文 許晉 趙麗妹

［摘? 要］? 我國正處于教育數字化轉型階段，教師數字教學能力的高低是衡量轉型成功與否的關鍵。目前，關于數字教學能力培養(yǎng)的研究大多聚焦于在職教師，對職前教師關注度不夠。因此，本研究對已有文獻進行分析歸納，從課前準備、課堂教學、課后提升三個教學環(huán)節(jié)構建職前教師數字教學能力框架，包括數字教學設計、數字課程開發(fā)、數字教學實施、數字教學組織、數字教學評價、數字教學反思與數學教學研究能力7個二級維度，以及35個三級維度。同時，圍繞教學支持和個人發(fā)展視角探討當前學校培養(yǎng)、個人發(fā)展、社會需求三個因素對職前教師數字教學能力習得與發(fā)展的影響，據此提出夯實數字教育教學理論知識、制定明晰的數字職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃、構建數字教學能力提升學習共同體以及實施賽訓一體化培養(yǎng)模式四條培養(yǎng)路徑，為職前教師數字教學能力培養(yǎng)提供理論與實踐思路。

［關鍵詞］? 職前教師；教育數字化；數字教學能力；共同體；賽訓一體化

［中圖分類號］? G434? ［文獻標志碼］? A? ［文章編號］? 1674-6120（2024）07-0073-14

一、問題的提出

在相當長的一段時間內，我國的師范教育與職后培訓是相互分離的，這就導致了培養(yǎng)目標單一、模式僵化，畢業(yè)生實際教學能力與社會需求不匹配等問題［１］?！敖處熃逃碧娲皫煼督逃笔状纬霈F在國務院發(fā)布的《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》中，依據入職與否，分為職前和職后教師教育兩個階段［２］。教育數字化時代對教師的教學能力提出了新的要求，高等師范院校對師范生的教學能力培養(yǎng)應該與時俱進，順應不同時代教師專業(yè)化的發(fā)展潮流［３］。高等師范院校對師范生的培養(yǎng)就是為了使其形成教育和教學能力［４］，因為相對于其他教育資源，招募無法勝任教學工作的勞動力進入教育

收稿日期：2023-11-24；修回日期：2024-01-07

*基金項目：吉林省教育廳“十三五”社會科學研究項目“‘互聯網+時代支持高階思維發(fā)展的智慧課堂構建及應用研究”（編號：JJKH20180039SK）。

作者簡介：龐敬文，女，東北師范大學信息科學與技術學院講師，碩士生導師。研究方向：智慧教育，數字化學習環(huán)境。

許? 晉，男，東北師范大學信息科學與技術學院碩士研究生。研究方向：智慧教育，數字化學習環(huán)境。

趙麗妹，女，大化瑤族自治縣實驗中學教師。研究方向：數字化學習環(huán)境。

引用格式：龐敬文，許晉，趙麗妹.職前教師數字教學能力框架與培養(yǎng)路徑研究［Ｊ］.教育與教學研究，2024（7）：73-86.

Citation format：PANG Jingwen，XU Jin，ZHAO Limei.Study on the Framework and Cultivation Path of the Digital Teaching Competence for Pre-service Teachers［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（7）：73-86.第7期2024年7月??? 龐敬文? 許? 晉? 趙麗妹：職前教師數字教學能力框架與培養(yǎng)路徑研究No.7Jul.2024系統(tǒng)將危及教育質量［５］。因此，為適應數字時代發(fā)展，應以師范生培養(yǎng)作為切入點，從根源上解決教師數字教學能力不足的問題，保障師范生接受良好的教學思維培養(yǎng)與教學技能培訓，確保其在入職后能夠為下一代提供高質量的教育。

師范生培養(yǎng)是師資儲備的關鍵環(huán)節(jié)，師范生的身份特征具有二重性，既是正在接受高等教育的學生，又是將要教書育人的未來教師。對不同身份制定的培養(yǎng)要求是不一樣的，倘若僅僅以師范生為出發(fā)點，學習與發(fā)展都會受限于學生視角；以職前教師的角色為培養(yǎng)目標則可以強調職業(yè)發(fā)展方向。學習、訓練是為了更好地適應未來職業(yè)需求，職前教師在大學校園里的學習都是為了勝任教師的職業(yè)而做的儲備［６］，結合我國高校課程設置及人才培養(yǎng)方案，以及時代賦予職前教師的新角色、新定位，職前教師在報考師范專業(yè)后亟須重新審視教師職業(yè)角色提出的教學能力新要求，從教學專業(yè)的儲備知識、發(fā)展能力、實踐反思角度出發(fā)，才能更好地勝任教師的教學工作。因此，本研究立足于教師教學能力發(fā)展，構建職前教師數字教學能力框架，以期為高等師范院校師范生數字教學能力培養(yǎng)提供參考。

二、職前教師數字教學能力內涵釋義? （一）教育數字化

數字化，是由人們生活的現實空間映射而成的孿生數字空間，開展教育教學活動依靠調用現實空間中的元素實現［７］，具體指計算機通過量化、編碼將復雜多變的人類信息轉化為可度量的文字、圖像、音頻、視頻等數據資源。在教育領域，教育數字化是指通過各類前沿數字技術工具資源的應用，輔助教育教學活動的開展，通過移動互聯網、云服務、大數據等技術的引入，使教育更加智能化、高效化。將數字技術融入學習生活，學生乃至整個社會都可以利用碎片化的時間進行學習。數字化時代是教育行業(yè)往無紙化、信息化方向發(fā)展的階段，如同信息化時代提出的信息化教學能力，教學能力的培養(yǎng)應符合時代發(fā)展特點。進入教育數字化時代，數字信息技術融入教育行業(yè)，發(fā)展數字教學能力是未來教育的總趨勢。

（二）數字教學能力

數字教學能力不是傳統(tǒng)課堂教學能力的簡單再現，而是要求未來教師在數字化環(huán)境下，充分利用數字設備進行面對面、線上和線下的教學［８］，數字教學能力的高低關乎數字化時代的教學活動能否順利開展。將教師數字教學能力劃分不同維度，能夠清晰地呈現教師所要掌握的各種知識和技能。參考行動導向原則的教學六步驟［９］，有學者將教師數字教學能力解構為數字資訊、設計、開發(fā)、實施、評估五個維度［１０］。一些學者認為教師數字教學能力指在數字技術的支持下，實現教學方法、模式、管理的創(chuàng)新以及個人專業(yè)素養(yǎng)的提升和發(fā)展［１１］。還有學者根據國際中文教學的特點將數字教學能力劃分為教學設計、組織、管理、評價、策略和實踐反思能力［１２］。也有學者以教學目標作為出發(fā)點，將教師的數字教學能力劃分為數字教學資源開發(fā)、手段應用、管理、評價四個維度［１３］，或是認為數字教學能力指教師能夠利用數字技術工具和資源支持教學準備，選擇教學方法、策略，創(chuàng)新教學模式，開展教學活動和改進管理與評估全流程的教學活動［１４］。從各位學者劃分的教師數字教學能力維度看，劃分標準不同，能力維度的構成要素也不盡相同。

值得注意的是，上述已有研究均未將教學研究能力的培養(yǎng)納入數字教學能力范圍，在終身學習型社會模式下，教學研究能力高低也是衡量教師數字教學能力的重要標準。另外，當下研究大多聚焦于在職教師，對職前教師的數字教學能力培養(yǎng)研究關注較少。結合數字化時代提出的新要求，本研究認為職前教師數字教學能力內涵指為完成教學任務所應具備的數字技術知識以及在教學實踐中靈活使用數字化教學資源和工具，開展教學活動的綜合能力。

三、職前教師數字教學能力框架構建? 職前教師數字教學能力發(fā)展需要制定明晰的框架，以框架指導實施數字教學能力培育工程。另外，職前教師發(fā)展數字教學能力的最終目的是在入職后能夠更好地適應數字化時代對教師數字教學能力提出的新要求，因此制定職前教師數字教學能力發(fā)展目標時不應低于在職教師能力標準。根據前文內涵定義可知，職前教師具備數字教學能力是為了順利開展教學活動服務，具體到課堂教學，教學活動可以劃分為課前準備、課堂教學、課后提升三個教學環(huán)節(jié)。因此，本研究以三個教學環(huán)節(jié)為一級維度構建職前教師數字教學能力框架，參考已有研究的框架維度劃分思路和完成課堂教學主要涉及的教學能力，從《卓越教師教學能力標準》和《教師數字素養(yǎng)標準》中抽取包括數字教學設計能力、數字課程開發(fā)能力、數字教學實施能力、數字教學組織能力、數字教學評價能力、數字教學反思與數字教學研究能力7個二級維度，以及25個三級維度，如圖1所示。

（一）數字教學設計能力

數字教學設計能力主要指教師利用數字知識和設備進行備課、設計教學活動、對教學過程中的各要素進行最優(yōu)化組合的能力［１５］，涵蓋設計教學目標、內容、方法、模式和策略等。職前教師數字教學設計能力能夠清晰地反映其是否擁有扎實的學科教學理論、知識與技術和使用數字設備工具優(yōu)化課堂教學的意識。課堂教學是一個雙邊活動，教師在自身掌握了豐富的學科專業(yè)理論知識與技術的同時，還需要向學生輸送教學內容，數字教學設計是整個數字課堂教學的預演稿本，如何選擇數字工具輔助課堂教學，從而達到優(yōu)化教學效果的目的就顯得十分重要。因此，數字教學設計隸屬教學環(huán)節(jié)的課前準備階段，是課堂教學的開始，也是成敗的關鍵。首先，優(yōu)秀的教學設計能夠將數字工具完美融入課堂教學環(huán)節(jié)，激發(fā)學生的學習興趣，促進學生在教師和數字技術工具的輔助下獲得創(chuàng)新思維和合作能力的發(fā)展。其次，數字教學設計能力還能夠提高教師的教學效率和工作滿意度，適應數字化時代的教育需求。最后，它還可以作為評價教師數字課堂教學效果優(yōu)劣的分析依據，解決以往評價指標不明確、衡量標準模糊等問題。

圖1? 職前教師數字教學能力框架

（二）數字課程開發(fā)能力

數字課程開發(fā)能力指教師以教學目標、核心素養(yǎng)等價值標準為導向，結合當地的資源現狀以及時代育人需求，對潛在的課程資源進行分類提取，并通過一定的方式把它們納入課程和教學活動過程的能力。數字課程開發(fā)不僅能夠將物理空間中的課堂、教材等搬到數字網絡空間中，潛移默化地培養(yǎng)學生的數字素養(yǎng)，還可以因地制宜開設地方課程和校本課程，促進學生了解、熱愛自己的家鄉(xiāng)，提高文化認同度，以此達到育人成長的目的。課程開發(fā)是檢驗教師學科教學知識、教學法知識等基本理論功底是否扎實的試金石。我國東西部之間、城鄉(xiāng)之間長期存在教育資源分配不均衡現象，發(fā)達地區(qū)因地域優(yōu)勢，擁有豐富的智力服務獲取途徑，如學術報告、專家進校等，這些資源的有效獲得為實現學生全面發(fā)展提供智力幫輔［１６］，而欠發(fā)達地區(qū)的學校則缺乏相應的智力服務。因此，培養(yǎng)職前教師的數字課程開發(fā)能力，以便在入職后能夠根據當地文化、經濟發(fā)展水平，因地制宜地開設具有科學性和教育性以及體現當地特色的數字化地方課程和校本課程，能夠解決教育資源分配不均衡帶來的智力服務獲取途徑不足問題。

（三）數字教學實施能力

數字教學實施能力指教師運用數字技術和設備完成正常課堂教學所需要具備的專業(yè)能力，既包括課堂管理、語言表達、教學監(jiān)控、教學媒體使用等能力，又包括達成教學目標，實現學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)所需要的特殊能力。這種能力不是在教學中對數字工具的簡單應用，而是在面對復雜多變的環(huán)境時，利用技術有效提升教學效果的能力。在未來社會發(fā)展中，教師數字教學實施能力的高低直接影響著教育教學質量的高低。職前教師的數字教學實施能力培養(yǎng)致力于技術資源的發(fā)掘和使用，數字工具給社會生活帶來便利的同時，也能夠被引入教育領域，從而提高教學效率。從幻燈機引入教育領域發(fā)展到教師淪為幻燈片“放映員”，可以看出，技術工具的使用始終浮于表面。在大學課堂中培養(yǎng)數字教學實施能力，不僅能夠深化職前教師的專業(yè)化知識和技能，還可以挖掘其對于數字化技術工具的使用潛能，充分發(fā)掘技術工具的應用價值潛力，實現在教育領域創(chuàng)造性地發(fā)展應用。

（四）數字教學組織能力

課堂教學效果的優(yōu)劣直接反映了教師數字教學組織能力的高低。數字教學組織能力指在課堂教學中，教師依托數字資源工具管理秩序、組織教學活動，創(chuàng)設適宜的教學情景，從而提高教學效率以達到教學目標的能力。伴隨著數字化教育的日趨成熟，依托海量數據的支撐，數據驅動的教學組織活動已然成為未來的發(fā)展趨勢［１７］。職前教師應能夠利用大數據、云計算、人工智能等新興信息技術工具組織教學活動、管理班級秩序和駕馭課堂。應用數字技術工具輔助教學，可以彌補職前教師由于缺乏教學經驗而無法開展高效的教學組織活動的不足，為學生提供數字化、個性化的教育服務支持，精準提升教育質量，助力專業(yè)發(fā)展和學生健康成長?；诖?，數字教學組織能力要求教師能夠根據課堂教學內容、教學目標以及學生的個體差異合理利用數字技術輔助教學管理，從而優(yōu)化課堂教學效率，促進學生全面發(fā)展。

（五）數字教學評價能力

大數據、人工智能等數字技術工具與教育的深度融合，為教育教學評價改革創(chuàng)新提供了可行途徑［１８］。職前教師數字教學評價能力表現在教師能夠熟練地運用數字技術工具，根據學生的個體差異、不同的教學內容及教學目標的要求，開展數據驅動的評價。教學評價的優(yōu)劣是課堂教學成功與否的關鍵，可以采用線上量表、線上小測驗等數字技術對學生學業(yè)基本情況進行摸底，通過過程性評價，把學生過去的行為表現、成績等與現在進行比較，及時反映學生學習中的情況，促使學生對學習的過程進行積極的反思和總結。另外，教師可以利用線上課堂作業(yè)讓學生即時答題，系統(tǒng)自動評分，再根據分數情況判斷學生對知識點掌握的情況，利用形成性評價，及時了解階段教學成果和學生學習進展、存在的問題，進而及時調整教學方式和進度，引導學生利用評價結果反思和改進自己的學習。在課程評價上，提倡多元評價和綜合考查［１９］，利用數字技術設備記錄學生在課程中的表現活動、作業(yè)成果、合作情況等數據作為評價的重要依據，以多維信息評價學生，提升評價結果的科學性、專業(yè)性和客觀性。

（六）數字教學反思能力

數字教學反思能力指教師以課堂教學活動為反思對象，利用人工智能、大數據等數字設備對自身教學過程中的言語、決策、行為、方法、使用的技術工具以及由此產生的教學結果進行審視、分析、調整的能力。職前教師可以利用智慧錄播系統(tǒng)、教師能力測評系統(tǒng)及班級優(yōu)化大師等軟硬件設施，實現對課堂教學行為的自動跟蹤與記錄、課堂教學過程的無感錄制，從而收集教育數據。將數據與職前教師數字教學能力框架進行對照，反思自身的教學行為是否得當，教學過程中是否關注到每一位學生的成長，所使用的教學資源是否能夠滿足當前信息技術的發(fā)展需求，課堂管理是否能夠讓學生積極參與教學，教學內容是否能夠滿足不同學生的需求等，并且根據教學反思及時調整自己的教學方法和策略，從而加深對教師教學科學性的理解和認識。數字教學反思能力是職前教師快速成長的金鑰匙，它能夠幫助職前教師入職后快速實現從新手型教師向成熟型教師的跨越。

（七）數字教學研究能力

數字教學研究能力指教師通過研究課程標準、教材、教法、考試、評價及利用數字化教學設備輔助，將教學過程中遇到的問題變成課題，通過一系列探究活動，解決在教育教學過程中的現實難題的能力。數字教學研究不僅是教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇，也是教育發(fā)展的根基。相較于其他研究者，教師常年扎根于課堂教學，對人才培養(yǎng)的研究具有先天的優(yōu)勢。由于教育問題具有復雜性，教師應該利用自己的專業(yè)知識及專業(yè)技能，將理論和實踐結合起來，提高教學研究能力。因此，要在職前教師培養(yǎng)階段就加大開展研究型教師培養(yǎng)、培訓力度，促進職前教師在反復的實踐與研究反思中把握教學規(guī)律、探尋解決教學問題的方法，以及各種數字技術工具的教育潛力和價值，逐步優(yōu)化教學效果，實現專業(yè)成長。

四、職前教師數字教學能力影響因素? 近年來，新進教師數字教學能力與崗位要求不匹配的問題一直困擾著用人單位。本研究通過對職前教師和用人單位（包括中小學和各級各類培訓機構）的調查訪問以及對已有文獻的綜合分析，將職前教師的數字教學能力影響因素歸結為：學校培養(yǎng)、個人發(fā)展、社會需求。由圖2可知，學校教育培養(yǎng)職前教師的數字教學能力，職前教師進入社會后一方面根據社會需求和終身學習理念提升自身的數字教學能力，另一方面也會培養(yǎng)出更高素質的新的職前教師進入高等師范院校，教師和新的職前教師的數字教學能力的不斷發(fā)展又會促使社會對數字教學能力需求的進一步提升，進而反饋到學校，迫使學校教育調整人才培養(yǎng)方案，繼續(xù)為社會輸送擁有合格數字教學能力的職前教師。這三個因素相輔相成，每個因素之間都是雙向作用，互相制約與促進，不斷影響職前教師數字教學能力的發(fā)展與完善。當前，這三個因素雖然促進了職前教師數字教學能力的發(fā)展，但是也對其發(fā)展有所制約，這主要體現在三個方面。

圖2? 職前教師數字教學能力影響因素

（一）學校課程考核方式和數字基礎設施建設不能滿足職前教師數字教學能力發(fā)展需求

從理論層面看，職前教師對數字教育教學理論知識的理解程度不深。職前教師的數字教育教學理論知識大多來自高等師范院校的專業(yè)教育類課程的學習，這類課程的考核方式多數以期末考試為主。他們在保障課堂出勤、按時提交作業(yè)后便可以高枕無憂等到期末，通過突擊復習考試內容就可以取得高分。然而，卷面分數只能夠檢測職前教師對數字教育教學理論知識的記憶程度，不利于考查數字教學理論知識的理解深度以及數字教學能力的增長情況。另外，職前教師的學習沒有融入課堂教學，與教師缺乏溝通交流，整個課堂變成了教師一人的“獨角戲”，產生的后果便是職前教師沒有充分的時間將所學的數字教育教學理論知識內化為自己的認知。

從實踐層面看，數字教學能力的實訓機會較少。實訓是強化數字教學能力的關鍵環(huán)節(jié)，然而現在的大學教育對數字教學能力的訓練不夠重視。一方面，受限于經濟發(fā)展水平制約，教育資源投入水平與實際需求還存在差距，不同地區(qū)、不同高校的數字化基礎設施建設水平參差不齊，導致部分職前教師只能夠通過課堂觀摩、視頻資料等方式了解數字教學設備的使用方式和技巧，缺少親自動手實訓的機會。另一方面，現行的主流考核方式不注重能力考查或者缺乏相應的實訓機制，導致職前教師習得數字教育教學理論知識后，缺乏動力主動將理論知識應用于教學實踐以增長教學技能。

（二）職業(yè)發(fā)展認知的滯后性限制了職前教師數字教學能力的提升

首先，職前教師長期生活在校園里，對自身專業(yè)發(fā)展及未來工作崗位不明了，對數字教學能力的發(fā)展需求不敏感，極易錯失數字教學能力習得與發(fā)展的關鍵時期。職前教師缺乏清晰的職業(yè)規(guī)劃是造成這種局面的根本原因。自身學習的積極性是影響數字教學能力發(fā)展的首要因素，職前教師數字教學能力的提高是一個厚積薄發(fā)的過程，如果沒有一個遠景目標的持續(xù)牽引，學習積極性非常容易被外界的各種因素干擾。

其次，職前教師普遍缺乏自學能力也是一個重要的原因。數字化時代為教育帶來了新的發(fā)展契機，海量的知識被制作成數字資源搬上了各種學習平臺，如知網、MOOC、國家中小學智慧教育平臺等，這些數字化技術工具為知識的獲取和加工帶來了便利性。職前教師的學習雖然不再受時間和空間的限制，利用碎片化的時間就可以在任何地方學習，但是在進入大學前很少有學校注重培養(yǎng)學生的自學能力，以至于部分師范生進入大學后失去了教師和家長的監(jiān)管，暴露出自我約束力差、自學能力低等缺陷。

最后，大學教師和學生之間除了上課之外交流不多，原因在于高校教師同時兼顧教學和指導學生的任務，受限于精力與時間，教師無法對每一個學生給予及時且有針對性的指導。學生雖渴望與指導教師交流，以獲得自身專業(yè)技能的提升，但受限于“關系圍墻”，交流反饋困難，從而造成了信息堵塞，制約了職前教師數字教學能力的習得與發(fā)展。

（三）社會需求與學校教育相隔離導致職前教師數字教學能力培養(yǎng)脫節(jié)

社會需求體現在各級各類教育機構的招聘要求上，最具代表性的應屬中小學的崗位要求。職前教師數字教學能力發(fā)展應以社會需求為導向，然而近些年來，由于數字技術的飛速發(fā)展帶動了整個社會對掌握數字教學能力教師的需求量急劇擴大，而學校教育沒能根據社會需求對培養(yǎng)方式及時作出調整，這就導致了職前教師的數字教學能力與用人單位需求不匹配現象頻繁發(fā)生。中小學一線教師與高等師范院校教師之間除了項目合作、培養(yǎng)研訓之外鮮有交集，中小學發(fā)現新入職的教師數字教學能力不能滿足數字化教學的需求后，只能報告給教育專家或者教育管理者，教育專家或者教育管理者經過研討、協(xié)商后，再傳遞給高等師范院校，高校教師根據相關要求作出修改后反饋給一線中小學。這樣的反饋模式在高校教師和一線中小學教師之間產生了中間層，反饋過程環(huán)節(jié)越多越容易產生成效衰減。

五、職前教師數字教學能力培養(yǎng)路徑? 職前教師數字教學能力培養(yǎng)是適應未來教育發(fā)展的必然要求，需要設置數字理論課程和實踐訓練，以此不斷形塑數字教學能力。如前所述，學校培養(yǎng)、個人發(fā)展、社會需求三方面都影響著職前教師數字教學能力發(fā)展，而最終落實職前教師數字教學能力培養(yǎng)的關鍵是學校培養(yǎng)環(huán)節(jié)?；诖?，應以高等師范院校培養(yǎng)為主線，個人發(fā)展和社會需求為輔線，從夯實職前教師數字教育教學理論知識、制定明晰的職業(yè)生涯數字能力發(fā)展規(guī)劃、構建職前教師數字教學能力提升學習共同體，以及實施“賽訓一體化”數字教學能力培養(yǎng)模式四個方面探索教師數字教學能力的培養(yǎng)路徑。

（一）夯實職前教師數字教育教學理論知識

技能習得必須以扎實的理論知識為支撐，數字教育教學理論知識是將數字技術工具應用于教學后，對人的全面發(fā)展以及教育教學活動進行觀察研究、科學評價、凝練總結形成的理論觀點和思想的總和，是經過實踐檢驗的開展數字教育教學活動的智慧結晶，能夠充分體現數字技術工具服務于教學活動的適切性、服務性和發(fā)展性。

1.實施以數字教學能力提升為導向的課程考核方式

《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》指出要堅持基本知識考核與實踐應用考核相結合。卷面考試方式單一，不適用于檢測職前教師數字教學能力的增長狀況，因此可在期末考試前增加能力考核環(huán)節(jié)，采用“能力考核+理論檢測”雙軌制考核方式，改變通過死記硬背就可以取得高分的傳統(tǒng)考核方式。能力考核可以根據真實生活情境設計考核內容，充分挖掘生活情境的教育價值，培養(yǎng)職前教師數字教學應用能力。例如，高校教師可以以研究課題的形式開展教學，通過小組匯報、小組競賽的形式考核職前教師的數字教學能力，弱化期末考試的分數占比，將學習的主動權歸還職前教師，促進他們在使用數字技術工具搜集、分析、總結、闡述相關資料過程中逐步形成自己的認知架構及教育觀念。這可以通過鼓勵創(chuàng)新教學、主動探索各種數字資源工具當中蘊含的教育潛力，將數字教育教學理論知識應用于教學實踐從而促進職前教師數字教學能力的發(fā)展。

2.加快數字基礎設施建設，推動數字教學能力的應用實踐發(fā)展

政府應加大數字基礎設施及相關資源的投資力度，為數字教學能力的發(fā)展提供保障［14］，確保職前教師在學習數字教育教學理論知識后能夠及時獲得實踐的機會。數字基礎設施分為硬件和軟件設施，硬件設施包括智慧教室、智能多媒體、標準化微機室等，軟件設施主要有智能錄播系統(tǒng)、班級管理大師、數字教學平臺等。職前教師應利用數字系統(tǒng)加強技術支持教學的實踐技能訓練，將理論應用于實踐促進數字教學能力的增長。例如，政府在保證硬件設施完備的前提下，應主導開發(fā)當地的數字教學平臺，實現與國家中小學智慧教育平臺互聯。職前教師應利用數字系統(tǒng)加強技術支持教學的實踐技能訓練，將理論應用于實踐促進數字教學能力的增長。數字系統(tǒng)不僅能夠存儲大量的學習資源供學習者隨時隨地獲取，還可以將學習者的學習行為數據存儲在數據庫中，經過量化、統(tǒng)計、分析生成學習者個人的學習行為畫像，將學習行為可視化，從而為實施個性化學習提供有效的數據支持。

（二）制定明晰的職業(yè)生涯數字能力發(fā)展規(guī)劃

職業(yè)生涯數字能力發(fā)展規(guī)劃是一盞指路明燈，為職前教師的學習發(fā)展提供指引，當發(fā)現所學內容對未來職業(yè)發(fā)展有所幫助時，職前教師能夠獲得強烈的學習動機。因此，高等師范院校可以從幫助職前教師制定明晰的職業(yè)生涯數字能力發(fā)展規(guī)劃和創(chuàng)建“線上+線下”混合式數字學習空間入手，激勵職前教師提升自身的數字教學能力。

1.以職業(yè)生涯數字能力發(fā)展規(guī)劃為牽引，提升數字教學能力

為適應數字化時代發(fā)展需要，可以在“大學生職業(yè)生涯規(guī)劃”課程中加入職業(yè)生涯數字能力發(fā)展規(guī)劃模塊，聘請行業(yè)專家和中小學教師共同授課，幫助職前教師制定明晰的職業(yè)生涯數字能力發(fā)展規(guī)劃，激發(fā)其數字教學能力的學習動力。教育專家雖然擁有豐富的教育及教學理論知識，對大學生的職業(yè)發(fā)展有著充足的研究經驗，但是缺乏身處中小學的一線教學實踐，容易割裂職前教師的職業(yè)認同感；中小學一線教師雖然能夠以親身經歷講述中小學數字課堂中需要的教學知識和技能，但是講述的內容大多缺乏系統(tǒng)性、連貫性。教育專家與中小學一線教師共同授課，既可以幫助職前教師在思想層面構建職業(yè)生涯數字能力發(fā)展規(guī)劃，也能關注到職前教師在實踐層面的認知發(fā)展，通過研究合作分別從專業(yè)理論視角與專業(yè)實踐視角出發(fā)對職前教師職業(yè)生涯數字能力發(fā)展規(guī)劃進行科學、客觀地分解，喚起職前教師對教師職業(yè)的情感體驗，增強對教師職業(yè)的認同感和責任感，為職前教師習得和提升數字教學能力需要學習哪些知識、掌握哪些工具的使用技巧，以及怎樣高效學習指明方向。

2.創(chuàng)建“線上+線下”混合式數字學習空間，提供數字教學能力自主學習平臺

職前教師制定了明晰的職業(yè)生涯數字能力發(fā)展規(guī)劃后，其提升數字教學能力的動機將得到極大的增強，因此數字教學能力的習得與發(fā)展不應該僅僅停留在課堂教學上，還可以充分利用互聯網，為職前教師創(chuàng)建“線上+線下”混合式數字學習空間，提供自主學習以及與他人合作學習的機會?；ヂ摼W不發(fā)達國家的教師都認為使用互聯網可以提高學習質量，特別是在滿足教師和學生的信息需求方面［２0］。因此，高校教師可以利用互聯網在數字學習平臺上發(fā)布學習任務，提供“教學視頻+教學材料+教學活動”的數字化課程資源［２1］，職前教師通過觀看平臺上的教學資源進行自主學習，并且將學習過程中遇到的問題反饋給教師，教師將問題歸納整理后把共性的問題和晦澀難懂的知識點以研究課題的形式重新分配給各學習小組。職前教師在自主探究及與他人合作中能促進知識內化和深度學習的發(fā)生，從而獲得智力增長。對于一些簡單的問題，可以由平臺上的AI助手及時解答。另外，職前教師利用數字學習平臺進行學習，不僅能夠獲得知識、技能的提升，還能夠熟練掌握數字學習平臺等工具的使用技巧，以及樹立主動利用數字技術工具優(yōu)化教學效果的觀念。

（三）構建職前教師數字教學能力提升學習共同體

共同體能夠促進成員間的交流與合作，實現優(yōu)勢互補。在教師教育中，共同體中的及時反饋有助于職前教師教學效能感的提高［２2］，教學效能感的提升又能夠間接促進數字教學能力的增長。因此，通過學習共同體既可以打破“關系圍墻”，又可以解決由于反饋不便引起的成效衰減問題，為職前教師、中小學一線教師、高校教師三者搭建溝通的橋梁。

1.以增長數字教學能力為驅動，構建校園學習共同體

共同目標是構筑共同體的前提條件，它能夠將異質性的人群連接成一個共同體，喚起人們對共同體內建立新事物的創(chuàng)造力和熱情［２3］。高校教師是以提升職前教師的知識儲備和技能為授課目的，職前教師的學習目的是增長知識和技能，提高自身競爭力，以滿足未來職業(yè)發(fā)展的需要，兩者目標一致，因此可以將提升數字教學能力作為共同目標，在高校指導教師、職前教師之間構建技能學習小組、教學技能競賽輔導小組、導師制學習小組等形式的數字教學能力提升學習共同體。職前教師在共同體的工作環(huán)境中參與實踐活動，共享知識技能，通過對教師工作的觀察和反思，以及與同伴及指導教師分享行動和見解進行學習。在學習共同體中，職前教師同伴之間的討論交流有助于批判性思維的養(yǎng)成，充分挖掘數字技術工具潛在的教育價值，在教師的指導下，還能夠進一步增強學習動機和學業(yè)成就感。

2.以職業(yè)發(fā)展需求為導向，構建實習共同體

職前教師的課堂學習和實踐只是習得了數字教學能力，教育實習才是數字教學能力實踐和發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)。在實習過程中，職前教師完全置身于真實而全面的教學場景，不再是被動地接收和學習間接經驗，而是主動參與教育教學實踐活動。由高校指導教師、實習學校指導教師、職前教師三者構建數字教學能力提升學習共同體，實習學校教師身處教學一線，了解基礎教育現狀對教師數字教學能力的最新要求，在為職前教師提供實際操作層面指導的同時還可以作為被觀察、被模仿的對象；高校教師擁有扎實的數字教學知識，可從理論架構和思維邏輯等方面給予科學性指導；共同體中的及時反饋能為職前教師提供強有力的學習動機，在兩位教師的指導下，職前教師可以快速提高數字教學能力。另外，高校教師通過共同體中的溝通交流可以及時獲取基礎教育現狀和變革走向，從而更好地保障人才培養(yǎng)方案既滿足教師職業(yè)發(fā)展的質量要求，又符合基礎教育發(fā)展的現實需要［２4］。

（四）實施“賽訓一體化”數字教學能力培養(yǎng)模式

“賽訓一體化”指以學科競賽項目為牽引，依據賽項內容把專業(yè)學習與技能訓練相融合，圍繞國家人才培養(yǎng)標準而展開的訓練和實踐活動［２5］。數字教學能力雖不能以直觀的形態(tài)被觀測，但能通過競賽得以體現。因此，高等師范院校應通過舉辦多種教學技能競賽，以賽促學，實施“賽訓一體化”的培養(yǎng)模式，通過備賽過程的研訓，提高職前教師教學技能訓練的熱情，增添訓練特色。

1.構建結構合理的數字教學能力賽訓體系

結構合理的賽訓體系能夠將數字教學能力培養(yǎng)效果最大化。目前，高等師范院校的賽訓體系大多以“挑戰(zhàn)杯”和“大學生創(chuàng)新創(chuàng)意大賽”項目為競賽牽引，由學院發(fā)布參賽通知，學生組隊后在指導教師帶領下，通過合作完成競賽作品，經過學院初選、學校復選后參加省級競賽。這種模式的競賽隊伍沒有細化到班級，一方面沒有讓所有學生都參與，只有少部分學生從中獲益；另一方面由于信息差致使部分學生錯過了報名時間。因此，可以建立四級組織管理體系，即班級負責組織動員以及初賽、學院預賽、學校復賽，最后推薦決勝出的作品參加省里的決賽。這樣的賽訓體系能夠面向每一位職前教師，以競賽的形式激發(fā)職前教師數字教學能力的訓練熱情，形成“以訓促學、以學提能”的教學技能訓練特色，切實促進數字教學能力的提升。即使是在比賽過程中被淘汰，參與者也能通過與他人分享自己的經驗從而對數字教學能力獲得更好的理解。

2.制定數字教學能力評估量表

師范院校的評優(yōu)評獎制度普遍以學生的綜合成績?yōu)橹鳎瑢W生通過努力學習和參加各種教學技能競賽提高綜合成績。這樣的考核制度過于宏觀，只看到獲得的分數和證書，不利于評估職前教師數字教學能力增長情況。因此，可以在高校教師、校外顧問、中小學教師、職前教師的合作下，依據職前教師數字教學能力框架制定評估量表。通過量表測量職前教師學習表現、記錄學習行為，發(fā)現暴露的問題，便于教育者及時動態(tài)制定教學決策提升學習成效。職前教師依據量表上的能力要求對自身數字教學能力發(fā)展情況展開自評與互評，可以對薄弱方面展開有針對性的訓練。依據量表便可以將數字教學能力增長情況納入綜合成績考查范圍，以此引導職前教師有意識地訓練自身的數字教學能力。

3.建立可持續(xù)發(fā)展的激勵制度

“賽訓一體化”教學模式雖然能夠激發(fā)職前教師發(fā)展數字教學能力的主動性，但是個人能力增長得到的收益具有長期性、潛伏性以及滯后性，需要在求職過程中或者入職后才能顯現。此外，職前教師多以小組合作形式參加比賽，作品的優(yōu)劣只反映團隊合作的緊密性和整體能力水平，獎勵也是以小組為單位，并不能直觀地觀測到組內成員的數字教學能力增長情況。因此，需要建立一套完備的激勵制度以保證“賽訓一體化”教學模式的持續(xù)發(fā)展。師范院?？梢砸园嗉墳閱挝?，由指導教師和學生推選出的學生代表共同擔任評審委員，負責班級初賽以及依據量表對職前教師的數字教學能力發(fā)展情況作出動態(tài)評估。也就是說，不僅需要給參賽小組提供激勵，還需要根據個人能力增長情況給予適當的獎勵。

參考文獻：

［１］曲鐵華，郝秀秀.我國職前教師教育改革的演進歷程、影響因素及特征（1978—2014）［Ｊ］.當代教育與文化，2016（4）：74-80.

［2］張元龍.對教師教育有關概念的認識［Ｊ］.教師教育研究，2011（1）：7-11.

［3］丁鋼，李梅.中國高等師范院校師范生培養(yǎng)狀況調查與政策分析報告［Ｊ］.教育研究，2014（11）：95-106.

［4］國家教委師范教育司.高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱（試行）［ＥＢ/OL］.（1999-03-17）［2022-12-02］.https：//www.doc88.com/p-2992999516469.html.

［5］DARLING-HAMMOND L.Constructing 21st-Century Teacher Education［Ｊ］.Journal of Teacher Education，2006（3）：300-314.

［6］張琳.師范生信息化教學能力培養(yǎng)研究［Ｄ］.上海：華東師范大學，2019.

［7］李永智.教育數字化轉型的構想與實踐探索［Ｊ］.人民教育，2022（7）：13-21.

［8］劉清堂，吳莉霞，張思，等.教師數字化能力標準模型構建研究［Ｊ］.中國電化教育，2015（5）：14-19.

［9］姜大源.工作過程系統(tǒng)化課程的結構邏輯［Ｊ］.教育與職業(yè)，2017（13）：5-12.

［10］薛棟，武加霞.職業(yè)教育教師數字教學能力：參考框架、發(fā)展脈絡與提升策略：基于2010—2019年全國職業(yè)院校教師信息化教學能力比賽（1）的分析［Ｊ］.職業(yè)技術教育，2021（12）：41-48.

［１1］吳軍其，任飛翔，李猛.教師數字能力：內涵、演進路徑與框架構建［Ｊ］.黑龍江高教研究，2021（9）：83-90.

［１2］李曉東，劉玉屏，袁萍．國際中文教師數字能力模型構建研究［Ｊ］.民族教育研究，2022（4）：153-160．

［１3］吳金航，譚濤.教師數字教學能力：價值意蘊、結構要素及培育路徑［Ｊ］.教育與教學研究，2023（7）：92-104.

［１4］羅生全，鄭欣蕊.教師數字能力研究的現實圖景與未來展望［Ｊ］.現代教育管理，2023（8）：19-30.

［１5］沈.論教學創(chuàng)新［Ｊ］.四川教育學院學報，2003（8）：8-10.

［１6］郭紹青，華曉雨.教育數字化轉型助推城鄉(xiāng)教育公平的路徑研究［Ｊ］.國家教育行政學院學報，2023（4）：37-46，95.

［１7］顧小清.教育信息化步入數字化轉型時代［Ｊ］.中小學信息技術教育，2022（4）：5-9.

［１8］吳砥，桂徐君，周馳，等.教師數字素養(yǎng)：內涵、標準與評價［Ｊ］.電化教育研究，2023（8）：108-114，128.

［１9］孫剛成，徐藝心.綜合實踐課程的生長型評價：邏輯與路徑［Ｊ］.教育與教學研究，2021（8）：43-56.

［20］THU M T，PENH P.ICT Skills and Challenges Faced by High School Teachers of Inle Lake Located in the Nyaungshwe Township of Shan State in Myanmar［Ｊ］.Green Learn，2022（2）：29-37.

［21］余勝泉，汪凡淙.數字化課程資源的特征、分類與管理［Ｊ］.大學與學科，2022（4）：66-81.

［22］CLARK S，NEWBERRY M.Are We Building Preservice Teacher Self-efficacy？A Large-scale Study Examining Teacher Education Experiences［Ｊ］.Asia-Pacific Journal of Teacher Education，2019（1）：32-47.

［23］朱桂琴.論教師職前實踐教學共同體的發(fā)展趨向及建構［Ｊ］.國家教育行政學院學報，2016（11）：76-81.

［24］陳時見，劉鳳妮.師范生教育實習的目標定位與實踐路徑［Ｊ］.教師教育研究，2022（2）：15-21.

［25］武一婷.賽訓體系與大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)：以廣東的實踐探索為例［Ｊ］.中國青年社會科學，2020（1）：128-133.

（責任編輯：張? 蕾）

Study on the Framework and Cultivation Path of

the Digital Teaching Competence for Pre-service Teachers

PANGJingwen1 ?XU Jin1? ZHAO Limei2

（1.Northeast Normal University， Changchun， Jilin， 130117， China;

2.Dahua Yao Autonomous County Experimental Middle School， Guangxi， Hechi， 530899， China）

Abstract：China is in the stage of digital transformation in education， and the level of teachers′ digital teaching competence is the key to measuring the success of the transformation.Currently，most of the research on the cultivation of digital teaching competence focuses on in-service teachers，with insufficient attention given to pre-service teachers.Therefore，this article analyzes and summarizes the existing literature，and constructs a framework of pre-service teachers′ digital teaching competence from the three teaching links of pre-class preparation， in-class teaching and post-class enhancement;it includes seven secondary dimensions：digital teaching design，digital course development，digital teaching implementation，digital teaching organization，digital teaching evaluation，digital teaching reflection，and digital teaching research abilities，along with 25 tertiary dimensions.Simultaneously，this article explores the impact of three factors-school cultivation，personal development，and societal demands-on the acquisition and development of pre-service teachers′ digital teaching competence from the perspectives of teaching support and personal development;Based on the influencing factors，four cultivation paths are proposed：strengthening the theoretical knowledge of digital education and teaching，formulating a clear digital career development plan，constructing a learning community for improving digital teaching competence，and implementing the ″competition and training integration″ cultivation mode，to provide theoretical and practical ideas for the cultivation of digital teaching competence of pre-service teachers.

Key words：pre-service teachers;digitization of education;digital teaching competence;the community;competition and training integration