核心素養(yǎng)背景下生物學大單元教學中的提問策略

包麗娜

摘? 要：大單元教學是課程改革背景下興起的一種新型課堂教學模式，與核心素養(yǎng)教育理念相得益彰，給教師的教和學生的學帶來了新思路。課堂提問是非常重要的一個教學環(huán)節(jié)?；诖耍恼铝⒆恪读x務教育生物學課程標準（2022年版）》，從思考課堂問題的有效構建方式到形成問題驅動的教學策略，探索大單元教學中課堂提問的有效方式，培養(yǎng)學生的生命觀念、科學思維、探究實踐、態(tài)度責任方面的核心素養(yǎng)，進而提高生物學課堂教學效率。

關鍵詞：生物學；核心素養(yǎng)；大單元教學；提問策略

核心素養(yǎng)是指學生在接受教育的過程中逐步形成的以適應社會發(fā)展和終身發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。生物學核心素養(yǎng)的形成并非一蹴而就，而是需要學生在生物學課堂教學和實踐活動中逐步形成與發(fā)展，是階段性和連續(xù)性統一的發(fā)展過程。大單元教學是落實《義務教育生物學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》），發(fā)展學生核心素養(yǎng)的有效途徑。教學中的大單元是基于一定的目標與主題所構成的教材與經驗的模塊或單位。教師以大概念或大任務為中心進行分析、整合、重組、開發(fā)，再將大問題分解成若干個小問題，通過每個小問題的解決最終使學生更好地認識大概念。由此可見，問題是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)、實施大單元教學的有力抓手。問題設計得好、應用得當，對于培養(yǎng)學生的學習興趣、激發(fā)學生的思維、挖掘學生的潛能等方面都有重要作用?，F階段制約課堂提問有效性發(fā)展的因素有很多，如缺少對學生學習起點的精準判斷，忽略對《標準》內容的精準解讀，未能考慮生物學知識在實際生活中的應用，等等。這就需要教師站在大單元的視域下，從更高的起點針對重點和難點科學設計問題，讓問題之間形成一個鏈條，環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，讓課堂提問更有效，促進學生自主學習，拓展思維，提高能力。

一、梳理整合教材，設計問題鏈條

大單元教學首先是一種教學思想，其次才是一種教學手段。大單元教學著眼于“大”?！稑藴省吩诮虒W建議中明確指出，要圍繞大概念組織教學內容，使知識結構化。以大概念的核心內涵為綱，將相關的重要概念、次位概念按照其內在邏輯關系編織成網絡化的概念體系。大概念的建立難以一蹴而就，需要從小到大逐步推進。因此，教師要從教學內容中深入挖掘新知識，并以教材為依據，深入研究《標準》，明確單元學習主題，了解核心素養(yǎng)要求，從中構建問題框架，按照教學目標和教學內容開展問題鏈的周密設計，適時整合，把相關的知識融入問題設計中，構建大單元教學。大單元教學的教學內容“大”，它不再是單節(jié)課內容，而是把視野從節(jié)擴大為章，甚至更寬。把整個學段作為一個整體進行大框架的解讀，再從大框架下建立系統內容和授課內容，它注重當下內容和前后知識的聯系。

例如，在教學人教版《義務教育教科書·生物學》（以下統稱“教材”）七年級上冊第三單元第二章“被子植物的一生”時，教師將本單元的核心問題“被子植物生命周期的各個階段”這一大概念進行拆分，拆分之后形成關鍵問題串，結合課時劃分形成種子的萌發(fā)、植株的生長、開花和結果四個課時的三個主任務，并依托教材將探究實踐、自主學習、合作學習相結合，把學生分散的生活經驗整合起來，對關鍵問題串中的問題進行不斷探究，使學生形成生命觀念，培養(yǎng)科學思維。從本單元內容在教材中的地位來看，本單元是在生物的基本特征、生物體的結構層次等知識的基礎上進行探究的。綠色開花植物對生物圈的存在和發(fā)展起著決定性作用，它與生物圈中的動物和生物圈中的微生物共同組成豐富多彩的生物世界。各種生物以其獨特的方式繁衍生息、彼此依存、相互影響，共同維持著生物圈的和諧和穩(wěn)定。因此，學習“被子植物的一生”能幫助學生更好地理解植物體自身結構和功能的關系，既是對“種子植物”這一節(jié)內容的“承上”，又是對綠色植物的三大生理作用、愛護植被，以及生物的生殖和發(fā)育、遺傳變異等知識奠定基礎的“啟下”，促進了學生對大概念的理解與把握，發(fā)展了學生的結構與功能觀、物質與能量觀等生命觀念。

二、目標結合學情，突出問題導向

教學目標應該考慮整個單元規(guī)劃和課時設計，是建立在《標準》、核心內容、基本學情的深度分析基礎上的再建構。單元教學目標的設計應該注重學情分析，以學生為中心。制訂單元教學目標應該注重兩部分內容：一是學生應該學習到哪些內容；二是通過哪些方式學到這些內容。對學生的學情分析應該包括知識分析、能力分析和動機分析，以及通過學習學生獲得了哪些知識和能力。在課堂教學中，教師要把學生放在重要的位置，教師的“講”要基于學生的“想”。作為教師，在提出問題之前要明確學生的已知和未知，要明確學生之間、班級之間的差距，做到心中有數，才能更好地開展教學活動，想到更有效的教學策略，提出更有效的教學問題?；趯W情，突破學生的知之不透，指向學生的知之深化。

例如，在教學教材七年級上冊第二單元第一章“細胞是生命活動的基本單位”時，拓展融入DNA模型探究和細胞模型等知識，教師可以在課前進行測試，考查學生對DNA和細胞等基礎知識的儲備，進而制訂教學目標。課后，教師可以把大單元中的問題分為必答題和選答題。必答題內容就是根據本節(jié)課的教學目標進行對應性檢測，涵蓋所學基本內容，如DNA的雙螺旋結構，對此類問題不加深、不拓展，學了什么就答什么，讓每名學生都有收獲感。通過必答內容檢測學生對課上所學內容的理解和掌握情況，通過回答問題形成自己的知識體系。選答題面向學有余力的學生，如細胞的有氧呼吸，通過解答此類問題加深學生的理解與記憶。

三、探索跨學科實踐，構建問題框架

大單元教學架構“大”，常常涉及跨學科學習?！稑藴省分袉卧O了“生物學與社會·跨學科實踐”課程內容，旨在強化學科之間的相互關聯，增強課程的綜合性和實踐性。本課程的內容包括模型制作、植物栽培和動物飼養(yǎng)、發(fā)酵食品制作三類跨學科實踐活動。通過本主題的學習，使學生能夠理解科學、技術、工程學、數學等學科之間的相互聯系，并嘗試運用多種學科的知識和方法解決實際問題，帶動學生由淺入深地思考，在課堂中引導學生深度學習，使學生逐步掌握大單元視角下的每一個知識點。

例如，在教學教材八年級上冊第六單元第二章“認識生物的多樣性”時，需要學生認識到生物多樣性的組成包括生物種類的多樣性、基因的多樣性和生態(tài)系統的多樣性三部分。一般來說，學生新知識的構建與其原有知識息息相關。教師通過聯系“生態(tài)系統是由生物成分和非生物成分組成”的概念，以此為基點幫助學生構建新概念。其中非生物因素又與氣溫、降水、地形垂直分布等地理因素息息相關。為此，教師通過年平均氣溫分布圖和降水量分布圖等地理學科知識進行問題導入，找出地理與生物學之間的知識銜接點，不僅引導學生認識生態(tài)系統的多樣性，還能夠培養(yǎng)學生熱愛家鄉(xiāng)、保護生態(tài)環(huán)境的意識。

此外，跨學科實踐要求教師在教學中不再只是著眼于知識點、考點，而是應該將視野放大，把問題引入課外，在學校、自然和社會中尋找問題的答案，才能更好地體現大單元教學思想。

例如，教師以“春種一粒粟，秋收萬顆子”為主題在學生勞動教育試驗田中設計了“觀察被子植物的一生”的單元教學任務，將生物學探究置于真實情境和任務中去。學生在精心呵護植物生長的過程中，對“成長”有了系統的理解，不僅獲得了勞動技能，而且對結構與功能觀、物質與能量觀、穩(wěn)態(tài)與平衡觀等生命觀念有了深刻的理解。更重要的是，在觀察農作物生長的過程中，測量株高和葉片面積，繪制植物生長曲線圖體現了數學思想，科普手冊和海報設計體現了藝術思想，記錄植物的生長過程體現了文學思想，田間栽培管理體現了勞動思想，充分體現了跨學科實踐的教育理念。

四、落實分層教學，優(yōu)化問題目標

隨著大單元教學的不斷推行，教學進度加快、教學知識整合等變化可能會帶來較為明顯的兩極分化現象：優(yōu)等生如魚得水，中等生和學困生則會陷入迷惑困頓之中，基本的學習目標不能達成，甚至還會影響其學習的信心。加強分層教學，把差異變成教育資源，是開展大單元教學的有效途徑。具體來說，教師可以根據學生學習基礎和接受能力的不同，區(qū)別制訂分層教學目標，設置不同層次的學習任務，引導不同層次的學生參與知識的探索，進而使學生在適合自己的學習層次上更好地提升自我。

仍以“認識生物的多樣性”為例，教師通過“疊疊高”游戲引導學生探索生物多樣性之間的相互關系。游戲中的一塊積木代表一種生物，兩名學生一組，哪名學生抽積木時塔倒塌，則對方獲勝。隨后，教師提出問題：你喜歡的生物消失了，對生態(tài)系統有影響嗎？物種多樣性和生態(tài)系統多樣性之間的關系是什么？這個游戲難度較低，可以讓學困生完成。通過提高學困生的課堂參與度，加深其對大單元知識的理解，培養(yǎng)其生命觀念和探究實踐的核心素養(yǎng)。對于中等生和優(yōu)等生，教師則要注重培養(yǎng)其自學、自練、自行總結的能力，如設計“除了教材中所列的生物類群，還包括哪些類群？”等問題，引導學生進行分析、匯報、總結，進而實現學習目標。

五、巧用小組合作，促進問題生成

在大單元教學中，小組活動是必不可少的學習方式。學生可以通過小組合作的力量提出問題、分析問題、解決問題，能從教師看不見的角度團結協作，更好地組織構建學習，培養(yǎng)了學生創(chuàng)設生活情境解決問題的能力。

例如，在教學教材八年級上冊第五單元第四章第五節(jié)“酵母菌的發(fā)酵實驗”中，教師以生活中的發(fā)面問題為著手點，讓學生進行小組討論。小組成員相互展示自己在假期發(fā)面的照片并交流，在交流的過程中涌現了很多問題，提出了各自在發(fā)面做饅頭過程中遇到的困惑。有的學生說和媽媽一起做饅頭，為了使發(fā)酵更快，和成面團后，將面團放入了熱水鍋中加熱，一段時間后取出，結果蒸出的饅頭沒有媽媽做的松軟多孔。有的學生說發(fā)面的時候加入的水太少，結果饅頭特別硬。有的學生說水加多了結果饅頭不成形了。還有的學生說酵母加多了，蒸出來的饅頭有點酸。學生的疑問代替了教師的發(fā)問，經過教師的點撥，在小組討論中明確了是酵母菌的發(fā)酵作用導致了問題的出現，為接下來的“酵母菌的發(fā)酵實驗”的演示及后續(xù)教學打下了良好的基礎。

六、探索“教—學—評”一致性，挖掘問題載體

《標準》不僅優(yōu)化了課程內容結構，增強了內容與育人功能之間的聯系，還添加了大量課堂教學、評價案例，并注重做到“教—學—評”一致性。生物學課程重視以評價促進學生的學習與發(fā)展，要求教師從各個角度對學生的學業(yè)成就進行分析與評價。

針對整個單元的學習，教師要思考如何通過設置問題達成教學評價的有效性。如何制訂課上課下持續(xù)性的評價；如何針對多個子任務的學習，制訂與學習目標、素養(yǎng)導向相契合的評價問題；在評價內容中如何體現對核心問題的架構，科學思維的體現，科學探究能力的培養(yǎng)，以及科學認識與自然觀、科學觀形成等多維度的問題；如何通過不同的問題使教師評價、自我評價、生生互評等方式得以實現。課下，如何通過課時作業(yè)、實踐性作業(yè)、單元型作業(yè)檢測學習效果，以多元化的形式督促學生在課下繼續(xù)學習，都是教師在日后需要不斷深入思考與探究的。

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是近年來課程改革下的重要教學任務，這對教師的教學能力提出了新的考驗和挑戰(zhàn)。在新形勢下，需要教師認真研讀《標準》，立足學情，引導學生參與到大單元教學中來，設計出適合大單元教學的提問策略，優(yōu)化提問方式。通過問題引導探求新知，落實大單元中的“教—學—評”一致性，激發(fā)學生對生物學的學習興趣，提高學生理解知識的能力。

另外，問題的有效性為教師提供了一個嶄新的教學思路。在進行大單元教學時，教師可以從問題的設計入手，聚焦大概念和基本問題，不斷思考適合學生學情的大單元教學策略。通過深入挖掘教材內在聯系，尋找大單元教學下的因材施教策略，注重小組合作學習，積極探索如何設置評價問題等途徑開展教學，促進學生形成科學思維，培養(yǎng)學生利用教材知識解決問題的能力，為學生個體的成長、核心素養(yǎng)的發(fā)展提出新思路。

參考文獻：

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