以多元能力為導(dǎo)向的大學(xué)英語教材編寫實(shí)踐研究

楊莉芳 孫有中

［摘要］ 作為教學(xué)內(nèi)容的主要載體和教學(xué)必備工具，大學(xué)英語教材直接影響教師如何組織課堂、實(shí)施教學(xué)，學(xué)生加工什么樣的輸入、進(jìn)行什么樣的產(chǎn)出、培養(yǎng)什么樣的能力。為滿足新時(shí)代培養(yǎng)國(guó)際化人才的需求，大學(xué)英語教學(xué)確立了多元能力培養(yǎng)目標(biāo)，這些目標(biāo)應(yīng)通過教材編寫落實(shí)在具體的教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)設(shè)計(jì)上，從而引導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐真正服務(wù)于能力培養(yǎng)。本研究以《新未來大學(xué)英語》教材為例，探討以多元能力為導(dǎo)向的大學(xué)英語教材的編寫，提煉核心原則與策略，以期為教材開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)提供參考。

［關(guān)鍵詞］ 多元能力；大學(xué)英語；英語教材；教材編寫

［中圖分類號(hào)］ H319? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A? ［文獻(xiàn)編號(hào)］ 1002-2643（2024）02-0050-11

A Practical Study on The Writing of Multiple Competence-orientedCollege English Textbooks

YANG Lifang SUN Youzhong

（School of English and International Studies， Beijing Foreign Studies University，Beijing 100089， China）

Abstract： As the main carriers of teaching content and essential tools for teaching， college English textbooks directly affect how teachers organize the classroom and implement teaching， and what kind of input students process， what kind of output they produce， and what kind of competence they cultivate. In order to meet the needs of cultivating international talents in the new era， college English teaching has set up multiple competences as its objectives， which should be put into practice through textbook writing in the design of teaching content and activities， so as to guide the teaching practice to truly serve the cultivation of competences. Taking the textbook Over to You as an example， this study explores the writing of multiple competence-oriented college English textbooks， refining the core principles and strategies， with a view to providing references for textbook development and teaching design.

Key words： multiple competences; college English; English textbooks; textbook writing

1. 引言

英語教學(xué)中教材始終發(fā)揮著關(guān)鍵作用。教材為教與學(xué)的全過程提供系統(tǒng)化的內(nèi)容和框架，因而成為教師的支柱（Allen，2015：249）。近些年，教材的作用在國(guó)內(nèi)日益得到重視。2019 年12 月教育部印發(fā)了《普通高等學(xué)校教材管理辦法》，對(duì)教材編寫、審核、選用、支持保障、檢查監(jiān)督等方面提出了明確要求，以期能切實(shí)提高教材建設(shè)水平。大學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域亦明確了教材的地位，《大學(xué)英語教學(xué)指南（2020版）》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）指出教材是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的根本保證（教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委

員會(huì)，2020）。

研究發(fā)現(xiàn)目前高校英語教材質(zhì)量有待進(jìn)一步提高（李民、王文斌，2018），普遍存在的問題包括：高校英語教師對(duì)教材的認(rèn)可度較低；教材的內(nèi)容設(shè)計(jì)、編寫原則等問題較為明顯，如輸入材料主題與體裁缺乏多樣性、選材的時(shí)代性與趣味性不強(qiáng)、中華文化融入不足、練習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)不夠多元等（張虹等，2021）。這些問題有待通過教材編寫的研究與實(shí)踐進(jìn)行解決。本研究聚焦基于較先進(jìn)外語教學(xué)理念的教材編寫實(shí)踐，從教材編寫的全過程探究教學(xué)目標(biāo)如何通過大學(xué)英語教材有效落地，剖析如何從理念、內(nèi)容與活動(dòng)全面提升教材質(zhì)量。

2.英語教材編寫研究

教材對(duì)英語教學(xué)的作用至關(guān)重要，但教材的編寫卻是一項(xiàng)要求極高的任務(wù)，編寫高質(zhì)量的教材需要結(jié)合教學(xué)、編寫與研究等多維度的能力與專業(yè)素養(yǎng)，可視為應(yīng)用語言學(xué)的終極挑戰(zhàn)（Timmis，2021）。因此催生了關(guān)于教材編寫的研究，主要包括兩個(gè)方向，一是教材的真實(shí)性設(shè)計(jì)，二是服務(wù)于技能教學(xué)的教材編寫。

已有較充分的研究表明真實(shí)的材料與任務(wù)是促使學(xué)習(xí)發(fā)生的重要因素，能夠提高語言輸入的效果（Gilmore， 2007）、提升學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)者投入（Tomlinson， 2017）。真實(shí)性的設(shè)計(jì)包括材料真實(shí)性和任務(wù)真實(shí)性（Tomlinson，2017）。材料真實(shí)性的核心內(nèi)涵是輸入材料能夠傳遞意義、符合目標(biāo)語言使用域特征、能為學(xué)習(xí)者所用（Jones，2022）。任務(wù)真實(shí)性則是指教學(xué)活動(dòng)能為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會(huì)使用語言的意義功能，完成真實(shí)的交際溝通（Guariento & Morley，2001）。設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)通常應(yīng)遵循的原則有：能反映輸入文本的溝通目的，與所依托的文本結(jié)合緊密，接近真實(shí)世界的語言使用任務(wù)，能激活學(xué)習(xí)者的目標(biāo)語言知識(shí)與文化，促使學(xué)習(xí)者開展有目的的交流（Mishan，2022）。相關(guān)調(diào)查表明，我國(guó)大學(xué)英語教材的真實(shí)性有待提升，主要問題表現(xiàn)為一方面輸入材料遠(yuǎn)離學(xué)生和實(shí)際生活，且文章改編造成語言質(zhì)量下降，另一方面教材練習(xí)/活動(dòng)類型單一、形式陳舊，缺少真實(shí)交際性的活動(dòng)，練習(xí)/活動(dòng)與輸入材料的結(jié)合不緊密（張虹等，2021：71）。

為了探索更有效的教學(xué)材料，不少研究聚焦針對(duì)聽說讀寫具體技能教學(xué)的教材編寫，試圖歸納出一些編寫原則，主要包括：聽力教學(xué)材料應(yīng)平衡地發(fā)展自下而上和自上而下的聽力策略及元認(rèn)知策略（Siegel，2014）；口語教學(xué)材料應(yīng)涵蓋不同情境和語體下的交際活動(dòng)（Hughes，2002），任務(wù)目標(biāo)匹配學(xué)習(xí)者水平與實(shí)際需要，為產(chǎn)出提供腳手架（Goh，2017）；閱讀教學(xué)材料的輸入材料應(yīng)難度適當(dāng)、能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者興趣，閱讀活動(dòng)匹配輸入文本、促使學(xué)習(xí)者對(duì)文本進(jìn)行深度加工（Macalister，2014）；寫作教學(xué)材料的輸入材料應(yīng)能夠激發(fā)寫作產(chǎn)出，需提供交際目的并分步驟設(shè)計(jì)與組織寫作活動(dòng)引導(dǎo)最終產(chǎn)出（Hyland，2013）。這些原則對(duì)教材編寫有重要參考價(jià)值，但尚缺乏對(duì)原則如何具體落實(shí)于教材編寫實(shí)踐的探討。

基于技能教學(xué)的教材編寫以語言能力為唯一教學(xué)目標(biāo)。然而，在培養(yǎng)國(guó)際化人才的新時(shí)代，我國(guó)英語教學(xué)不應(yīng)囿于語言學(xué)習(xí)，而是要超越語言能力，培養(yǎng)多元能力（孫有中、王卓，2021：11）?！吨改稀芬?guī)定大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)包括英語應(yīng)用能力、思辨能力與跨文化能力等（教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)，2020）。融合多元能力的大學(xué)英語教學(xué)與測(cè)評(píng)研究方興未艾（楊莉芳，2018；2023a），但教材研究欠缺。鑒于此，有必要探究以培養(yǎng)多元能力為目標(biāo)的教材編寫實(shí)踐。

3.多元能力導(dǎo)向的教材編寫

《新未來大學(xué)英語》（綜合教程）（以下簡(jiǎn)稱《新未來》）是一套以多元能力為導(dǎo)向的大學(xué)英語教材，編寫歷經(jīng)三年，其編寫過程主要包括四個(gè)階段：教材理念確立、能力目標(biāo)解析、主題與結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、材料與活動(dòng)編寫，是探索大學(xué)英語新理念、新方法的成果（孫有中、王卓，2021）。本研究以《新未來》為對(duì)象，探討其基于多元能力目標(biāo)的教材編寫過程，為多元能力導(dǎo)向的大學(xué)英語教學(xué)與教材研發(fā)提供參考。

3.1 教材理念確立

《新未來》教材開發(fā)的背景是為響應(yīng)教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育、全面提高人才培養(yǎng)能力的號(hào)召，滿足培養(yǎng)國(guó)家急需的具有中國(guó)情懷和國(guó)際視野的國(guó)際化人才的需求?！吨改稀分赋觯髮W(xué)英語課程在人才培養(yǎng)方面具有不可替代的作用，應(yīng)實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的有機(jī)統(tǒng)一，既提高學(xué)生運(yùn)用語言進(jìn)行交流的能力，也進(jìn)行跨文化教育，注重人的綜合素質(zhì)培養(yǎng)。因此，編寫團(tuán)隊(duì)一方面對(duì)國(guó)際化人才的基本能力素養(yǎng)要求進(jìn)行分析，另一方面對(duì)這些能力素養(yǎng)在英語教學(xué)中的培養(yǎng)途徑進(jìn)行探究，結(jié)合總主編在外語教學(xué)理論與實(shí)踐中的探索成果（孫有中，2016；2017；2019），歸納得出《新未來》多元能力培養(yǎng)模型（見圖1）。模型從課程、教師和學(xué)生著眼，分別提出教育目標(biāo)、教學(xué)原則和學(xué)習(xí)方法。關(guān)于教育目標(biāo)，作為高等教育的重要組成部分，大學(xué)英語課程需要實(shí)現(xiàn)立德樹人的目標(biāo)。高等英語教育的重要功能在于培養(yǎng)能夠代表中國(guó)進(jìn)行有效跨文化國(guó)際溝通的人才，因此大學(xué)英語課程需實(shí)現(xiàn)跨文化教育的目標(biāo)。課程目標(biāo)決定了有效的教學(xué)原則是以能力為導(dǎo)向、以學(xué)習(xí)為中心，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)設(shè)計(jì)以能力培養(yǎng)為綱，對(duì)教學(xué)有效性的評(píng)判以是否令學(xué)習(xí)發(fā)生為標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)方法主要為體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和混合式學(xué)習(xí)，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)能力的有效內(nèi)化，混合式學(xué)習(xí)符合信息化、數(shù)字化時(shí)代學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，代表了大學(xué)英語教育的發(fā)展方向。教育目標(biāo)、教學(xué)原則和學(xué)習(xí)方法圍繞的核心是培養(yǎng)學(xué)生的多元能力和素養(yǎng)，包括溝通能力、跨文化能力、思辨能力、創(chuàng)新能力、研究能力、合作能力、學(xué)習(xí)能力等。

多元能力培養(yǎng)模型為教材編寫提供了基本理論指導(dǎo)，決定了教材從宏觀設(shè)計(jì)到具體編寫的方向。由于模型所包含的要素眾多，為了更加直觀地呈現(xiàn)教材的顯著特色，編寫團(tuán)隊(duì)基于模型提煉出教材的核心理念（見圖2），以樹為示意。樹冠代表了能力目標(biāo)，大學(xué)英語教學(xué)的核心能力目標(biāo)是語言能力，在此基礎(chǔ)上應(yīng)疊加跨文化能力和思辨能力，才能使學(xué)習(xí)者成為真正有效的跨文化溝通者；學(xué)習(xí)能力是必須要培養(yǎng)的元能力，只有具備學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)者才能真正內(nèi)化知識(shí)和各項(xiàng)目標(biāo)能力并將其遷移至未來真實(shí)的溝通任務(wù)中。樹干代表實(shí)現(xiàn)能力目標(biāo)的途徑，即學(xué)生的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和混合式學(xué)習(xí)。整棵樹蓬勃成長(zhǎng)的基底，即開展大學(xué)英語教學(xué)的根本，是立德樹人。

3.2 能力目標(biāo)解析

確立教材理念后，以能力為導(dǎo)向的教材編寫需對(duì)能力目標(biāo)進(jìn)行分析，一方面明確每項(xiàng)能力的內(nèi)涵，另一方面解析能力的子目標(biāo)，從而將能力落地于每單元具體的教學(xué)內(nèi)容與活動(dòng)設(shè)計(jì)。通過對(duì)相關(guān)理論與實(shí)證研究成果進(jìn)行比較分析，編寫團(tuán)隊(duì)厘清了各項(xiàng)能力的內(nèi)涵與子目標(biāo)。下文將以語言能力、思辨能力與跨文化能力為例進(jìn)行探討。

語言教學(xué)與測(cè)評(píng)中最有影響力的語言能力模型當(dāng)屬Bachman（1990）提出的交際語言能力模型，將語言能力定義為語言使用者能夠創(chuàng)造并解釋話語的能力，由語言知識(shí)和策略能力兩部分組成。語言知識(shí)包括組織知識(shí)和語用知識(shí)，組織知識(shí)使人能夠理解、構(gòu)成句子或話語，并將其組織成文本，語用知識(shí)則將句子、話語和文本與意義、語言使用者的意圖以及語境聯(lián)系起來，以便語言使用者創(chuàng)造或解釋語篇（Bachman & Palmer，2010）。在交際語言能力模型中，Bachman將語言知識(shí)和語境、社會(huì)文化因素結(jié)合起來，認(rèn)為語言能力是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念，在動(dòng)態(tài)交際中使用（韓寶成，2000）。這給教材編寫帶來的啟示是，學(xué)生應(yīng)該掌握詞匯、句子結(jié)構(gòu)、語篇組織、功能與社會(huì)語言等各層面的知識(shí)并在溝通任務(wù)中進(jìn)行操練運(yùn)用?！吨袊?guó)英語能力等級(jí)量表》結(jié)合我國(guó)英語教學(xué)與測(cè)評(píng)的實(shí)際需求，將語言能力定義為語言使用者參與特定情境下某一話題的語言活動(dòng)時(shí)體現(xiàn)出的語言理解能力和語言表達(dá)能力（劉建達(dá)、韓寶成，2018）。該定義強(qiáng)調(diào)語言使用的情景化、溝通性特征，且從英語使用者的視角將語言能力解析為理解與表達(dá)意義的能力。因此，可以從口頭溝通中的理解（視聽）和表達(dá)（說）以及書面溝通中的理解（閱讀）和表達(dá)（寫作）等維度分析主要的微技能，作為教材編寫的語言能力目標(biāo)參考。

對(duì)思辨能力內(nèi)涵的理解可以參考《德爾菲報(bào)告》（Facione，1990）、布魯姆教育目標(biāo)分類（Bloom et al.，1956；Anderson & Krathwohl，2001）和Paul & Elder（2006）的三元結(jié)構(gòu)模型。布魯姆教育目標(biāo)分類將思維能力由低到高描述為識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造6個(gè)層級(jí)，低階思維是基礎(chǔ)，要向高階思維發(fā)展。各層級(jí)都有對(duì)應(yīng)的典型認(rèn)知活動(dòng)，如識(shí)記的活動(dòng)有認(rèn)識(shí)、記憶、回憶等；理解的活動(dòng)有領(lǐng)會(huì)意思、舉例、解釋等；應(yīng)用的活動(dòng)有運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問題等；分析的活動(dòng)有比較、區(qū)分、歸類等；評(píng)價(jià)的活動(dòng)有判斷、選擇、論辯等；創(chuàng)造的活動(dòng)有整合、設(shè)計(jì)、建構(gòu)等。上述不同層級(jí)思維能力的典型活動(dòng)為教材內(nèi)容編寫提供了重要參考，尤其有助于有效設(shè)計(jì)以輸入材料為基礎(chǔ)的活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者高階思維能力發(fā)展。同時(shí)，編寫團(tuán)隊(duì)還從文獻(xiàn)中提煉出思辨能力的情感策略與認(rèn)知策略列表，作為編寫思辨能力的顯性和隱形教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)。

關(guān)于跨文化能力已有較多研究，針對(duì)中國(guó)外語教育的具體需求，孫有中（2016）將跨文化能力的核心內(nèi)涵描述為：尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和批判性文化意識(shí)；掌握基本的跨文化研究理論知識(shí)和分析方法；熟悉所學(xué)語言對(duì)象國(guó)的歷史與現(xiàn)狀，理解中外文化的基本特點(diǎn)和異同；能對(duì)不同文化現(xiàn)象、文本和制品進(jìn)行闡釋和評(píng)價(jià)；能得體和有效地進(jìn)行跨文化溝通；能幫助不同語言文化背景的人士進(jìn)行有效的跨文化溝通。其中的核心要素為持有尊重理解不同文化的態(tài)度、掌握不同文化的知識(shí)、能在跨文化交流情境下完成有效溝通。Deardorff（2006）也指出跨文化能力包含態(tài)度、知識(shí)、技能三個(gè)維度的不同要素。因此，編寫團(tuán)隊(duì)在綜合文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上提煉出跨文化能力在態(tài)度、知識(shí)、技能三方面的具體元素，如態(tài)度方面的理解文化多樣性（appreciate cultural diversity）、知識(shí)方面的了解自身文化傳統(tǒng)（understand ones own cultural tradition）、技能方面的能夠識(shí)別并闡明文化的異同點(diǎn)（be able to identify and articulate cultural similarities and differences）等，作為教材設(shè)計(jì)跨文化能力教學(xué)活動(dòng)的參考。

在培養(yǎng)各項(xiàng)能力的過程中也應(yīng)同時(shí)達(dá)成育人目標(biāo)。由于外語課程包含大量有關(guān)對(duì)象國(guó)文化以及世界多元文化的信息輸入，為跨文化比較與反思提供了豐富的資源，因此從跨文化視角展開外語教學(xué)，就會(huì)使外語學(xué)習(xí)成為培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)、價(jià)值取向、國(guó)際視野、文化自信乃至人類命運(yùn)共同體意識(shí)的課程思政過程（孫有中，2020）。編寫團(tuán)隊(duì)亦結(jié)合大學(xué)英語教學(xué)特點(diǎn)，從價(jià)值觀、文化素養(yǎng)、道德修養(yǎng)等育人方面為教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)做準(zhǔn)備。

3.3 主題與結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)

能力培養(yǎng)須以內(nèi)容為依托，在對(duì)能力目標(biāo)進(jìn)行解析后，即進(jìn)入主題與結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)階段。根據(jù)大學(xué)英語教學(xué)工具性和人文性有機(jī)統(tǒng)一的要求，參照大學(xué)生從進(jìn)大學(xué)后到畢業(yè)的各階段不同的發(fā)展重點(diǎn)，編寫團(tuán)隊(duì)設(shè)立了四冊(cè)教材的主題，分別為青年文化、社會(huì)生活、職場(chǎng)經(jīng)緯、學(xué)術(shù)視野，對(duì)應(yīng)個(gè)人成長(zhǎng)、公共社會(huì)、職場(chǎng)發(fā)展與學(xué)術(shù)深造幾個(gè)領(lǐng)域的英語學(xué)習(xí)，涉及的話題圍繞人與自我、人與社會(huì)、人與自然、人與未來的相關(guān)內(nèi)容。通過對(duì)不同語域的語言學(xué)習(xí)，凸顯大學(xué)英語的工具性；通過對(duì)話題的知識(shí)學(xué)習(xí)與深入探討，凸顯大學(xué)英語的人文性。

在單元結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)上，一方面采用體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的范式，創(chuàng)造真實(shí)的交際情境，搭建腳手架逐步幫助學(xué)生達(dá)成產(chǎn)出，實(shí)現(xiàn)有效溝通能力的培養(yǎng)；另一方面通過基于輸入材料的深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)綜合能力的培養(yǎng)。教材每單元包括六個(gè)板塊（見圖3）。Objective板塊呈現(xiàn)本單元的教學(xué)目標(biāo)，包括能完成的溝通任務(wù)和能力目標(biāo)。Warming up板塊通常包括兩項(xiàng)小活動(dòng)，激活學(xué)生關(guān)于本單元話題的已有知識(shí)和思考，為接下來的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。Section 1板塊以情景劇的形式展開學(xué)習(xí)，劇中有四名角色（兩名中國(guó)大學(xué)生、兩名外國(guó)留學(xué)生），學(xué)生跟隨角色體驗(yàn)劇情發(fā)展、完成交際任務(wù)。情景劇包括兩個(gè)Episodes，每個(gè)Episode都包含對(duì)輸入材料的學(xué)習(xí)和完成階段性的小產(chǎn)出任務(wù)（Over to you），學(xué)生在此基礎(chǔ)上完成大的交際任務(wù)（Project）。Section 2板塊是兩篇課文的學(xué)習(xí)，包括培養(yǎng)閱讀能力、思辨能力、跨文化能力等的相關(guān)任務(wù)。Self-reflection板塊是對(duì)單元學(xué)習(xí)的自我反思，評(píng)價(jià)本單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成情況，總結(jié)收獲，分析進(jìn)一步學(xué)習(xí)的目標(biāo)和內(nèi)容。針對(duì)每單元的主體學(xué)習(xí)板塊Section 1和Section 2，均確立有能力目標(biāo)（溝通能力/閱讀能力、思辨能力、跨文化能力）、語言學(xué)習(xí)目標(biāo)（詞匯詞組、搭配、句子結(jié)構(gòu)等）以及各項(xiàng)產(chǎn)出任務(wù)。

3.4 材料與活動(dòng)編寫

確定單元結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)后，即進(jìn)入材料與活動(dòng)編寫階段，這一階段的主要任務(wù)是編寫輸入材料、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，二者交織進(jìn)行。首先，根據(jù)每單元的主題設(shè)計(jì)主產(chǎn)出任務(wù)，主產(chǎn)出任務(wù)是Section 1的起點(diǎn)和落腳點(diǎn)，直接決定了Section 1的相關(guān)輸入材料與階段性活動(dòng)的編寫。其次，在圍繞主產(chǎn)出任務(wù)編寫Section 1的材料與活動(dòng)的過程中，也可能根據(jù)編寫情況對(duì)主產(chǎn)出任務(wù)進(jìn)行微調(diào)。然后編寫Section 2的輸入材料與相關(guān)教學(xué)活動(dòng)。

教材輸入材料的編寫須匹配Section 1和Section 2的不同教學(xué)功能。Section 1是以情景劇的方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，這部分的輸入材料服務(wù)于產(chǎn)出任務(wù)，學(xué)生通過對(duì)輸入材料的學(xué)習(xí)，積累語言、內(nèi)容和溝通等方面的資源，應(yīng)用于產(chǎn)出。因此，Section 1的輸入材料應(yīng)緊扣產(chǎn)出任務(wù)的需求，凸顯交際情境，體現(xiàn)真實(shí)性，根據(jù)溝通特點(diǎn)，選擇音頻、視頻、文本、圖表等豐富類型。這部分的輸入材料，每一個(gè)體量相對(duì)較小，適合即時(shí)處理、即學(xué)即用，也符合數(shù)字時(shí)代碎片化閱讀特點(diǎn)，有助于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。Section 2的輸入材料主要為兩篇與單元主題相關(guān)的課文，Text A用于深度閱讀，Text B用于泛讀。課文的內(nèi)容體現(xiàn)時(shí)代性和思想性，注重中外多元文化視角。每單元最后的Wisdom of China是教材的特色板塊，呈現(xiàn)與單元主題相關(guān)的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化，篇幅精煉，內(nèi)容豐富，能夠幫助學(xué)生領(lǐng)悟中國(guó)智慧，堅(jiān)定文化自信，講好中國(guó)故事。

基于輸入材料還需設(shè)計(jì)相關(guān)教學(xué)活動(dòng)，這些教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)是實(shí)現(xiàn)多元能力培養(yǎng)的關(guān)鍵?；顒?dòng)設(shè)計(jì)的基本思路是融合式教學(xué)，體現(xiàn)為多元能力融合、輸入產(chǎn)出融合、形式功能融合、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)融合、教學(xué)育人融合。我們將以《新未來》綜合教程3A冊(cè)（職場(chǎng)篇）第五單元為例進(jìn)行探討。該冊(cè)在培養(yǎng)通用英語的基礎(chǔ)上旨在促進(jìn)職場(chǎng)英語能力發(fā)展，每單元主題與產(chǎn)出任務(wù)均為職場(chǎng)情境下的溝通。第五單元的主題為“Changing with the times”，關(guān)注順應(yīng)時(shí)代變化的企業(yè)發(fā)展，主產(chǎn)出任務(wù)是為某企業(yè)撰寫未來發(fā)展計(jì)劃。Section 1的輸入材料包括Episode 1的閱讀文本“The death of a newspaper”——報(bào)道因未能跟隨數(shù)字化時(shí)代變化而破產(chǎn)的一家報(bào)紙，Episode 1的視頻材料——情景劇的兩位主角為一家公司進(jìn)行SWOT分析（企業(yè)戰(zhàn)略分析，通過對(duì)被分析對(duì)象的優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)、機(jī)會(huì)和威脅等加以綜合評(píng)估與分析得出企業(yè)發(fā)展策略），Episode 2的音頻材料——情景劇的一位主角訪談兩家公司負(fù)責(zé)人獲知他們?nèi)绾螒?yīng)對(duì)變化，Episode 2的閱讀材料——一份未來發(fā)展提案。圍繞上述輸入材料，編寫團(tuán)隊(duì)進(jìn)行Section 1的具體活動(dòng)設(shè)計(jì)。

首先，關(guān)于多元能力融合的設(shè)計(jì)。培養(yǎng)多元能力時(shí)，并不是切割教學(xué)時(shí)間分配至每一項(xiàng)能力，而是根據(jù)各項(xiàng)能力的特點(diǎn)將其融合地設(shè)計(jì)在教學(xué)活動(dòng)中。在英語教學(xué)情境下，任何用英語完成的活動(dòng)本身都服務(wù)于語言學(xué)習(xí)，當(dāng)語言學(xué)習(xí)融合思辨能力、跨文化能力及育人等各項(xiàng)目標(biāo)時(shí)，既可以隱性，也可以顯性。圖4的活動(dòng)體現(xiàn)了思辨能力與語言能力隱性融合的設(shè)計(jì)?；陂喿x材料（未來發(fā)展提案），學(xué)生需要完成的閱讀練習(xí)首先是總結(jié)材料各部分的主要內(nèi)容，然后回答問題，這些問題包括提取信息以及分析事件原因，最后對(duì)提案進(jìn)行評(píng)價(jià)。從語言能力教學(xué)來看，閱讀活動(dòng)匹配輸入文本，且能促使學(xué)習(xí)者對(duì)文本進(jìn)行深度加工（Macalister，2014）。與此同時(shí)，三項(xiàng)練習(xí)依次對(duì)應(yīng)布魯姆教育目標(biāo)分類六個(gè)層級(jí)中的理解、分析和評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生從低階思維向高階思維發(fā)展，符合思辨能力的發(fā)展路徑，從而實(shí)現(xiàn)思辨能力與語言能力的融合發(fā)展。語言學(xué)習(xí)也可以與其他能力進(jìn)行顯性融合。圖5所示的活動(dòng)基于Episode 2音頻材料（訪談）。受訪企業(yè)家Ms. Akano談及在不同國(guó)家企業(yè)工作所面對(duì)的不同企業(yè)文化，教材由此設(shè)計(jì)了關(guān)于跨文化能力的教學(xué)活動(dòng)：通過技能框的形式提供對(duì)跨文化能力的顯性教學(xué)，學(xué)生再運(yùn)用所學(xué)對(duì)輸入材料中的現(xiàn)象進(jìn)行分析，并將此能力遷移至自己的產(chǎn)出任務(wù)中。

第二，關(guān)于輸入產(chǎn)出融合的設(shè)計(jì)。Section 1的教學(xué)以產(chǎn)出為導(dǎo)向，學(xué)生通過對(duì)輸入材料的學(xué)習(xí)逐步實(shí)現(xiàn)能力培養(yǎng)、完成產(chǎn)出任務(wù)。因此基于輸入材料所設(shè)計(jì)的練習(xí)活動(dòng)是連接輸入與產(chǎn)出的渠道，也是融合輸入與產(chǎn)出的關(guān)鍵。例如基于Episode 1視頻材料（SWOT分析討論）所設(shè)計(jì)的一項(xiàng)練習(xí)活動(dòng)，學(xué)生需要理解視頻中兩位主角的討論內(nèi)容然后根據(jù)這些內(nèi)容填空完成SWOT分析表。此項(xiàng)練習(xí)符合輸入材料的溝通情境，體現(xiàn)了真實(shí)性設(shè)計(jì)。同時(shí)，將內(nèi)容歸納在SWOT四個(gè)方面，有助于學(xué)生內(nèi)化SWOT分析的框架，從而為之后的階段性產(chǎn)出任務(wù)（完成自己的SWOT分析）搭建有效的腳手架。

第三，關(guān)于形式功能融合的設(shè)計(jì)。在教材編寫的第二階段即能力目標(biāo)解析階段，編寫團(tuán)隊(duì)厘清語言能力的內(nèi)涵是運(yùn)用語言理解和表達(dá)意義、進(jìn)行溝通，因此教材中所有語言練習(xí)都遵循形式與功能相融合的設(shè)計(jì)。具體體現(xiàn)為，一是對(duì)詞匯短語搭配的學(xué)習(xí)都通過使用語言來開展，如用詞匯和短語的正確形式填空完成句子，運(yùn)用目標(biāo)詞匯短語將中文文段翻譯成英文；二是所有語言練習(xí)中呈現(xiàn)的句子和文段都圍繞本單元主題，符合職場(chǎng)英語語體特征，可供相關(guān)話題和任務(wù)的產(chǎn)出使用。

第四，關(guān)于學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)融合的設(shè)計(jì)。評(píng)價(jià)不僅是促進(jìn)學(xué)習(xí)的重要手段，也是發(fā)展思辨能力和學(xué)習(xí)能力的必要環(huán)節(jié)，優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者往往是反思型學(xué)習(xí)者。因此，教材在活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，遵循學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)相融合的思路，對(duì)所有的產(chǎn)出任務(wù)做到逢產(chǎn)出必評(píng)價(jià)，符合大學(xué)英語教學(xué)評(píng)一體化的發(fā)展要求（楊莉芳，2023b）。針對(duì)Episode 1和Episode 2的兩項(xiàng)階段性產(chǎn)出任務(wù)以及單元主產(chǎn)出任務(wù)，教師用書都提供了詳細(xì)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，供教師組織學(xué)生開展自評(píng)和互評(píng)。在單元學(xué)習(xí)最后的自我反思板塊，一方面通過列表的形式請(qǐng)學(xué)生對(duì)照本單元的產(chǎn)出任務(wù)與所培養(yǎng)的各項(xiàng)能力，對(duì)自己的學(xué)習(xí)情況作出評(píng)價(jià)；另一方面通過開放式問題引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)收獲、反思不足、擬定未來學(xué)習(xí)計(jì)劃。評(píng)價(jià)與反思既有利于學(xué)生內(nèi)化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)從而更好地明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，也有助于學(xué)生提升學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高計(jì)劃行動(dòng)與實(shí)施行動(dòng)的有效性。

第五，關(guān)于教學(xué)育人融合的設(shè)計(jì)。思政育人的目標(biāo)，不應(yīng)變成與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的生硬說教，而是要在知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)的過程中有機(jī)融入思政教育元素，達(dá)到潤(rùn)物無聲、鹽溶于水的效果（孫有中，2020）。因此，在活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)有機(jī)融入育人目標(biāo)。例如，語言練習(xí)的文段翻譯，內(nèi)容都與中國(guó)有關(guān)，其中一段介紹中國(guó)高鐵的發(fā)展與意義，另一段運(yùn)用老子“禍福相依”的辯證思想來分析企業(yè)面臨機(jī)遇與風(fēng)險(xiǎn)時(shí)應(yīng)采取的策略，有助于學(xué)生更好地理解中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化發(fā)展，增強(qiáng)文化自信，培養(yǎng)講好中國(guó)故事的能力。

4.結(jié)語

本研究以《新未來》教材為例，探討了基于多元能力目標(biāo)的大學(xué)英語教材的編寫實(shí)踐。對(duì)學(xué)界已有的教材編寫研究的回顧表明，盡管關(guān)于教材的真實(shí)性設(shè)計(jì)與基于技能教學(xué)的編寫原則仍具有參考價(jià)值，但針對(duì)中國(guó)大學(xué)英語教學(xué)的目標(biāo)要求，亟須探討多元能力培養(yǎng)如何通過教材編寫予以實(shí)現(xiàn)?！缎挛磥怼芬远嘣芰ε囵B(yǎng)為導(dǎo)向，教材的編寫主要?dú)v經(jīng)教材理念確立、能力目標(biāo)解析、主題與結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、材料與活動(dòng)編寫四個(gè)階段。理念的確立決定了后續(xù)設(shè)計(jì)的宗旨；對(duì)各項(xiàng)能力內(nèi)涵與要素的解析為教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)提供了依據(jù)；主題與結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)為教材具體內(nèi)容的編寫提供了框架，建立了內(nèi)部邏輯；最終材料與活動(dòng)的編寫是實(shí)現(xiàn)能力培養(yǎng)的關(guān)鍵。

這一教材編寫實(shí)踐為大學(xué)英語教材開發(fā)與教學(xué)發(fā)展帶來的啟示包括，第一，大學(xué)英語教學(xué)服務(wù)于能力培養(yǎng)，能力目標(biāo)應(yīng)是教材編寫與教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)與落腳點(diǎn)，從相對(duì)宏觀的主題與結(jié)構(gòu)到具體的教學(xué)內(nèi)容與活動(dòng)，每一項(xiàng)設(shè)計(jì)決策都應(yīng)始終錨定能力目標(biāo)。能力目標(biāo)的內(nèi)涵與發(fā)展路徑?jīng)Q定了教學(xué)內(nèi)容的選擇與活動(dòng)的設(shè)計(jì)，能力目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況是評(píng)價(jià)教學(xué)有效性的根本標(biāo)準(zhǔn)。第二，為在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)多元能力目標(biāo)，活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)采用融合式教學(xué)的基本思路，語言教學(xué)不是孤立進(jìn)行，而是有機(jī)地融合思辨能力、跨文化能力、育人等目標(biāo)，應(yīng)在具體活動(dòng)中適切地融合各項(xiàng)能力子目標(biāo)。本研究的分析暫以紙質(zhì)教材為例，在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的大背景下，大學(xué)英語教材開發(fā)將在以能力為綱的基礎(chǔ)上進(jìn)一步探索如何通過深度融合信息技術(shù)與外語教學(xué)（楊莉芳，2024），提升教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)外語教學(xué)的賦能增效。

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（責(zé)任編輯：孫炬）