思辨能力與跨文化能力的融合培養(yǎng)

毛艷楓

［摘要］ 思辨能力和跨文化能力是外語教學(xué)的核心培養(yǎng)目標(biāo)，兩者具有高度重合之處，具備融合培養(yǎng)的可能性。本文通過對(duì)《新未來大學(xué)英語》綜合教程1、2兩個(gè)基礎(chǔ)級(jí)別中有關(guān)思辨能力和跨文化能力培養(yǎng)的任務(wù)設(shè)計(jì)進(jìn)行梳理和分析，發(fā)現(xiàn)了兩種能力融合培養(yǎng)的具體路徑。培養(yǎng)思辨能力和跨文化能力的兩類任務(wù)你中有我、我中有你、相互交疊、循環(huán)互動(dòng)，具體表現(xiàn)為引導(dǎo)學(xué)生在跨文化場景中鍛煉思辨能力，以思辨的方法解決跨文化問題，并自然融入課程思政目標(biāo)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)兩種能力的融合培養(yǎng)，充分體現(xiàn)了跨文化思辨育人的教材編寫理念。由此，大學(xué)英語教師在教學(xué)實(shí)踐過程中應(yīng)學(xué)會(huì)凝練培養(yǎng)目標(biāo)、整合教學(xué)資源、優(yōu)化教學(xué)方法，從而進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)多元能力發(fā)展觀在外語教學(xué)中的有效運(yùn)用。

［關(guān)鍵詞］ 思辨能力；跨文化能力；融合培養(yǎng)；《新未來大學(xué)英語》

［中圖分類號(hào)］ H319? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A? ［文獻(xiàn)編號(hào)］ 1002-2643（2024）02-0072-11

Integrated Cultivation of Critical Thinking and Intercultural CompetenceBased on An Analysis of Task Design in Over to You[JZ）]

MAO Yanfeng

（School of Foreign Languages，Jiangsu University，Zhenjiang 212013 China）

Abstract： Critical thinking and intercultural competence， as the core objectives of foreign language teaching， have a high degree of coincidence with each other， which justifies the possibility of being integrated for cultivation. By sorting out and analyzing the task design related to the cultivation of critical thinking and intercultural competence in Integrated Course 1 and 2 of Over to You， two basic levels， this paper discovers the specific path to the integrated cultivation of the two competences. The two types of tasks respectively aiming to develop critical thinking and intercultural competence overlap and interact with each other in a circulating way. In the tasks， students are guided to apply critical thinking in the intercultural scene and to solve intercultural problems by adopting critical thinking， with the ideological and political goals naturally absorbed into the course， so that the integrated cultivation of the two competencies can be fulfilled. The integrated cultivation echoes the concept of textbooks compilating for “Intercultural Thinking Education”. Accordingly， college English teachers should learn to be concentrated on cultivating goals， integrate teaching resources， and optimize teaching methods， so as to facilitate the development of multiple competences applied in foreign language teaching.

Key words： critical thinking; intercultural competence; integrated cultivation; Over to You

1.引言

新時(shí)代中國高等外語教育肩負(fù)著培養(yǎng)能夠參與全球治理的優(yōu)秀外語人才的重任，而思辨能力與跨文化能力是優(yōu)秀外語人才不可或缺的兩大能力（孫有中， 2015；2016；2017）。《大學(xué)英語教學(xué)指南》（2020版）（以下簡稱《指南》）將此兩大能力列入外語教學(xué)的核心培養(yǎng)目標(biāo)，與語言應(yīng)用能力和自主學(xué)習(xí)能力等共同促進(jìn)外語人才的多元能力發(fā)展。并且，《中國英語能力等級(jí)量表》在各項(xiàng)語言能力描述中也兼顧了思辨能力和跨文化能力的發(fā)展需求（趙榮、趙靜，2019）。

教材是教學(xué)目標(biāo)的基本保證，也是教學(xué)內(nèi)容的主要載體，因此成為培養(yǎng)學(xué)生思辨能力與跨文化能力的關(guān)鍵（李蔭華，2021）。對(duì)教材內(nèi)容，尤其是任務(wù)設(shè)計(jì)的探索性分析和評(píng)估能夠檢驗(yàn)教材的編寫宗旨和理念是否真正得到體現(xiàn)，是否契合人才培養(yǎng)的要求（李蔭華，2021）。

《新未來大學(xué)英語》系列教材（以下簡稱《新未來》）適應(yīng)新時(shí)代要求，以跨文化思辨育人為理念（孫有中、王卓，2021），把思辨能力和跨文化能力培養(yǎng)作為核心能力融入偏重語言能力訓(xùn)練的傳統(tǒng)英語教學(xué)中，通過培養(yǎng)學(xué)生的多元能力來落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，為大學(xué)英語教學(xué)中思辨能力和跨文化能力的融合培養(yǎng)提供了一條新的實(shí)踐路徑。《新未來》包含《綜合教程》和《視聽說教程》兩個(gè)分冊(cè)，共設(shè)個(gè)人領(lǐng)域（1）、公共領(lǐng)域（2）、職場領(lǐng)域（3A）和學(xué)術(shù)領(lǐng)域（3B）四個(gè)級(jí)別，前兩個(gè)領(lǐng)域?yàn)榕囵B(yǎng)通用英語能力的基礎(chǔ)級(jí)別，后兩個(gè)銜接的平行級(jí)別主要為滿足學(xué)生的職業(yè)發(fā)展和學(xué)術(shù)深造的需要。本文將選取覆蓋面較廣的基礎(chǔ)級(jí)別的《綜合教程》（1）和（2）作為研究對(duì)象，對(duì)其任務(wù)設(shè)計(jì)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，以探索教材中思辨能力和跨文化能力融合培養(yǎng)的具體路徑，并為大學(xué)英語教學(xué)融合培養(yǎng)這兩種能力提供有益參考。

2.外語教材中的思辨能力和跨文化能力培養(yǎng)

培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力已經(jīng)成為外語教學(xué)的普遍共識(shí)（Ilyas，2015；Sobkowiak，2016；Solihati & Hikmat，2018；文秋芳，2012；孫有中，2015；2016；2017；2019；2020；徐錦芬等，2015；孫有中、王卓，2021）。隨著全球化進(jìn)程加劇，跨文化能力培養(yǎng)已然成為外語教學(xué)的研究熱點(diǎn)（戴曉東，2022；張鐵夫等，2023）。近二十年來，國內(nèi)外學(xué)者紛紛對(duì)這兩種能力的內(nèi)涵進(jìn)行了熱烈討論和多種理論模型研制。Facione（2010）把思辨能力理解為決策前反思并暫緩判斷的能力，由六種必要的認(rèn)知技能（分析、闡釋、推理、評(píng)價(jià)、闡述以及自我調(diào)控）、十余種情感態(tài)度（好奇、自信、開朗、靈活、公正、誠實(shí)、謹(jǐn)慎、好學(xué)、善解人意等）和一系列個(gè)人特質(zhì)組成，其中認(rèn)知技能和情感態(tài)度的大部分內(nèi)容與Deardorff （2006；2009）的金字塔式跨文化能力模型內(nèi)容相仿，如開放、好奇、靈活的態(tài)度，闡述、分析、評(píng)價(jià)等技能，以及移情與善解人意的內(nèi)在結(jié)果等。

Byram（1997）從態(tài)度（好奇、開放）、知識(shí)、闡釋/關(guān)聯(lián)技能、發(fā)現(xiàn)/互動(dòng)技能、批判性文化意識(shí)等五方面構(gòu)建了跨文化能力模型，除了與思辨能力的認(rèn)知技能和情感態(tài)度部分內(nèi)容類似外（文秋芳等，2009；孫有中，2015），最核心的“批判性文化意識(shí)”（批判性地評(píng)價(jià)本國文化和他國文化）與思辨能力的“尊重事實(shí)，謹(jǐn)慎判斷，公正評(píng)價(jià)”要求完全一致（孫有中，2015：1）。沈鞠明和高永晨（2015b）研制的基于中國大學(xué)生跨文化交際能力①的“知行合一”模型，明確突出了思辨（邏輯性和推論性）的重要地位，把它列為知識(shí)系統(tǒng)維度下的三個(gè)關(guān)鍵指標(biāo)之一。

由上不難看出，思辨能力和跨文化能力兩者具有高度重合之處（Deardorff，2006；Bennet，2013；Miller & Tucker，2015; 伊蕊，2014）。從情感維度來看，兩種能力都強(qiáng)調(diào)好奇、開放、靈活以及暫緩判斷的特質(zhì)，而技能維度則都包括了分析、闡釋、評(píng)價(jià)、自我調(diào)整等要求。兩種能力同屬于“外語高階能力的關(guān)鍵要素”，與語言能力一起，三者“相互促進(jìn)，同步提高”（孫有中，2017）。思辨能力與跨文化能力之間交叉重疊的關(guān)系為兩者的融合培養(yǎng)提供了充分的理論依據(jù)和驅(qū)動(dòng)力。然而，國內(nèi)外目前鮮有對(duì)此兩種能力融合培養(yǎng)的研究。

鑒于思辨能力和跨文化能力對(duì)外語教學(xué)至關(guān)重要的作用，國內(nèi)外的外語教材不同程度地把培養(yǎng)這兩種能力納入教材編寫理念，并引起了學(xué)者們的熱烈討論（Elboubekri，2013; Ilyas， 2015; Sobkowiak， 2016; Solihati & Hikmat， 2018;Heggernes， 2021；徐錦芬等，2015；賈蕃、徐曉燕，2023；張鐵夫等，2023）。例如，Elboubekri（2013）通過問卷和開放式會(huì)話調(diào)查了摩洛哥高中英語教師和英語專業(yè)畢業(yè)生，發(fā)現(xiàn)提升思辨能力的策略也能幫助提升跨文化交際能力，如欣賞本族文化身份，尊重他國文化并對(duì)之開放等；此外，培養(yǎng)思辨能力和跨文化能力還可以通過教材中的主題思想、語法材料、語言要素等實(shí)現(xiàn)，但具體如何在教材中實(shí)現(xiàn)，作者并未做深入探討。Sobkowiak（2016）分析對(duì)比了20本波蘭高中英語教材中的跨文化內(nèi)容，檢查其是否涉及描述目的語文化及其他文化、是否引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用思辨方法探究跨文化接觸過程，并思考多元文化如何影響學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)的理解。研究發(fā)現(xiàn)這些教材在培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力方面內(nèi)容設(shè)計(jì)欠缺，需要重新修訂。然而，盡管作者剖析了思辨能力和跨文化能力之間相互交疊的關(guān)系，但并未討論教材是如何呈現(xiàn)培養(yǎng)兩種能力的相關(guān)內(nèi)容，以及如何融合培養(yǎng)這兩種能力。綜上，雖然國內(nèi)外眾多學(xué)者在此領(lǐng)域做出了諸多探索，但目前尚未有研究從思辨能力和跨文化能力融合培養(yǎng)的角度聚焦大學(xué)英語教材，這正是本研究的目的所在。

3.研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問題

為了有效論證《新未來》綜合教程融合培養(yǎng)思辨能力和跨文化能力的合理性與可行性，本研究以《新未來》綜合教程1和2兩個(gè)基礎(chǔ)級(jí)別中直接面向思辨能力和跨文化能力訓(xùn)練的Critical thinking skill及Intercultural skill兩個(gè)模塊為具體研究對(duì)象，試圖回答以下兩個(gè)問題：（1）《新未來》綜合教程中有關(guān)思辨能力與跨文化能力培養(yǎng)的任務(wù)設(shè)計(jì)分別是如何呈現(xiàn)的？（2）《新未來》綜合教程中思辨能力與跨文化能力融合培養(yǎng)的具體路徑是什么？

3.2 研究方法

結(jié)合Facione（2010）和國內(nèi)諸多學(xué)者（文秋芳等，2009；沈鞠明、高永晨，2015a；孫有中，2015）對(duì)思辨能力的理解，本研究把思辨能力解構(gòu)為六種認(rèn)知技能（分析、闡釋、推理、評(píng)價(jià)、闡述、自我調(diào)控）和七種情感態(tài)度（好奇、自信、開放、公正、謹(jǐn)慎、好學(xué)、靈活），以便考查教材中的任務(wù)設(shè)計(jì)。同時(shí)參照Byram （1997） 對(duì)跨文化能力的定義以及Sobkowiak（2016）的十類跨文化任務(wù)，本研究從認(rèn)知（探索外國文化、探索中國文化、對(duì)比中外文化）、情感（保持好奇、開放、尊重、包容的態(tài)度）、技能（觀察非言語交際、闡釋文化表征、互動(dòng)與調(diào)整）等三個(gè)維度十大項(xiàng)內(nèi)容探究教材中培養(yǎng)跨文化能力的任務(wù)設(shè)計(jì)。

研究采用內(nèi)容分析法，聚焦兩級(jí)教材（不包括線上資源）中的相關(guān)模塊。每級(jí)教材各由六個(gè)單元組成，每個(gè)單元的Section 1和Section 2中都含有Critical thinking skill和Intercultural skill這兩個(gè)模塊，均由相關(guān)技能的內(nèi)容闡述和配套的任務(wù)練習(xí)組成。研究第一步先對(duì)各單元中的Critical thinking skill模塊進(jìn)行分析和編碼。每項(xiàng)任務(wù)中要求學(xué)生用到的一種思辨技能或態(tài)度記錄1次。由于本研究重點(diǎn)關(guān)注思辨技能或態(tài)度的種類在各單元任務(wù)中的分布情況，以獲得思辨維度的覆蓋范圍，并不對(duì)比不同任務(wù)中同一思辨種類出現(xiàn)的頻次差異，因此，對(duì)于同一任務(wù)中多個(gè)分項(xiàng)題目要求用到的同一種類的思辨技能或態(tài)度，僅算作1次。第二步根據(jù)同樣的原則對(duì)各單元Intercultural skill模塊中出現(xiàn)的跨文化任務(wù)類型進(jìn)行編碼。本文作者先對(duì)兩個(gè)模塊中的任務(wù)設(shè)計(jì)進(jìn)行獨(dú)立編碼，然后邀請(qǐng)兩位教齡十年以上的大學(xué)英語教師進(jìn)行核驗(yàn)，整合后形成相關(guān)任務(wù)出現(xiàn)的種類和頻次分布。

4.研究結(jié)果與討論

4.1 《新未來》綜合教程中思辨能力和跨文化能力培養(yǎng)的任務(wù)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)情況

《新未來》綜合教程1和2兩個(gè)基礎(chǔ)級(jí)別中的Critical thinking skill模塊共出現(xiàn)了29處任務(wù)設(shè)計(jì)，任務(wù)涉及思辨能力的認(rèn)知技能和情感態(tài)度兩個(gè)維度的所有內(nèi)容，共97次（見表1）。其中，認(rèn)知技能共61次（總計(jì)1），情感態(tài)度共36次（總計(jì)2）。認(rèn)知技能中“分析”的任務(wù)頻次最多，達(dá)到19次，其次是“評(píng)價(jià)”15次。“推理”的任務(wù)要求出現(xiàn)次數(shù)最少，只有4次。相比之下，情感態(tài)度中要求的各任務(wù)類型頻次相對(duì)一致，除了“自信”的任務(wù)要求只出現(xiàn)了3次，其他態(tài)度的頻次都維持在5和6之間。從以上頻次可以看出，教材中任務(wù)類型與思辨能力維度相符，貫穿所有單元，以各種思維活動(dòng)引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)事物和現(xiàn)象進(jìn)行辨別，分析問題并解決問題，能夠較全面地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力（鄭曉紅，2018）。

與Critical thinking skill模塊一樣，Intercultural skill模塊出現(xiàn)在兩級(jí)教材的各個(gè)單元中，共有30處任務(wù)，涉及跨文化能力的認(rèn)知、情感、技能三個(gè)維度，共53次（見表2）。其中認(rèn)知維度的三項(xiàng)要求出現(xiàn)次數(shù)最多，為23次（總計(jì)1），情感維度17次（總計(jì)2），技能維度13次（總計(jì)3）。認(rèn)知維度中“探索中國文化”的任務(wù)頻次最高，達(dá)到了15次，這反映了《新未來》教材內(nèi)容扎根中國，培養(yǎng)學(xué)生的中國情懷，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)化中華文明思想，增強(qiáng)文化自信（張鐵夫等，2023）。同時(shí)“探索外國文化”和“對(duì)比中外文化”的任務(wù)也分別出現(xiàn)了5次和3次，有助于開拓學(xué)生的國際視野，提高文明互鑒意識(shí)，幫助他們“靈活、有效且有

原則地開展跨文化溝通……發(fā)出中國聲音、講好中國故事”（文秋芳，2022：12）。情感維度中的“反思基本假設(shè)、價(jià)值觀和信念”任務(wù)多達(dá)10次，與“保持好奇、開放、尊重、包容的態(tài)度”（4次）和“暫緩判斷”（3次）等任務(wù)共同提示學(xué)生不要由于知識(shí)短缺和偏見等因素影響自己對(duì)不同文化的正確理解和客觀評(píng)價(jià)。技能維度也設(shè)置了相應(yīng)的跨文化場景，指導(dǎo)學(xué)生“闡釋文化表征”（5次）并進(jìn)行跨文化互動(dòng)和適應(yīng)調(diào)整（7次）。與其他任務(wù)類型相比，“觀察非言語交際”任務(wù)只出現(xiàn)了1次，但通過emoji表情理解、時(shí)間觀以及身勢語等三個(gè)分項(xiàng)練習(xí)提示學(xué)生非言語交際在跨文化交際中的重要性。

4.2 《新未來》綜合教程中思辨能力和跨文化能力融合培養(yǎng)的具體路徑

由表1和表2可見，《新未來》綜合教程并未孤立地訓(xùn)練學(xué)生的思辨能力和跨文化能力，而是互相借助對(duì)方，你中有我、我中有你、相互交疊，引導(dǎo)學(xué)生在跨文化場景中鍛煉思辨能力，并以思辨的方法解決跨文化問題。具體路徑可以用圖1表示。由圖1可見，思辨能力和跨文化能力具有大部分重疊之處，兩者之間的界限較為模糊（用虛線表示）。思辨能力的認(rèn)知技能和情感態(tài)度這兩個(gè)緯度與跨文化能力的認(rèn)知、情感、技能這三個(gè)緯度之間各有交集和互動(dòng)，并不斷循環(huán)。同時(shí)，自然融入課程思政目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語課程的人文性特點(diǎn)，充分體現(xiàn)了跨文化思辨育人的教材編寫理念。

從針對(duì)培養(yǎng)思辨能力的Critical thinking skill模塊來看（見表1），其中設(shè)立了多個(gè)

跨文化場景或提出文化現(xiàn)象，讓學(xué)生在討論跨文化現(xiàn)象的過程中有意識(shí)地運(yùn)用思辨手段

處理問題。例如，綜合教程1第三單元Section 1中Critical thinking skill的主題是評(píng)價(jià)前先制定標(biāo)準(zhǔn)（Making an evaluation by setting criteria）。學(xué)生在了解完知識(shí)框內(nèi)有關(guān)制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的三個(gè)原則（direct and easy to judge；measurable and not open to interpretation; to categorize the criteria）后，需要以小組討論的形式對(duì)教材中提供的宮保雞丁英文食譜進(jìn)行評(píng)價(jià)。任務(wù)設(shè)置了如下問題作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：

Recipe name

1. Does it give an idea of the major ingredients or cooking methods？

2. Is it easy to pronounce for speakers of other languages？

Ingredients list

1. Are all ingredients listed？

2. Are the ingredients easy to find？

3. Does the list mention how each ingredient is prepared or how much is used （e.g. chopped， 4 cloves）？

4. Does the list provide alternatives if the ingredients are not available or difficult to find？

Direction

1. Is every step given necessary？

2. Are the instructions clear for every step？

3. Besides rough timings， is there any explanation about how to tell if the food is cooked？

4. Are reasons given for the steps， where necessary？

這一系列問題要求學(xué)生通過分析、評(píng)價(jià)等思辨技能，以開放、自信、公正、靈活的態(tài)度對(duì)教材中提供的宮保雞丁食譜從食譜名稱、烹飪?cè)稀⑴腼儾襟E三個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。這一以思辨能力培養(yǎng)為目標(biāo)的任務(wù)同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生探索中國飲食文化，以目的語人群能夠理解和接受的方式傳播中國飲食文化，從而也一定程度上實(shí)現(xiàn)了跨文化能力的培養(yǎng)目標(biāo)。如此，思辨能力借助跨文化場景與跨文化能力同步訓(xùn)練，進(jìn)行了融合培養(yǎng)。

此外，由表1還可以看出，思辨任務(wù)所在的跨文化場景并未對(duì)應(yīng)跨文化能力的所有維度中的內(nèi)容。其中技能維度的“觀察非言語交際”和“互動(dòng)與調(diào)整”未在思辨任務(wù)中出現(xiàn)，且思辨情感態(tài)度的任務(wù)也未涉及跨文化能力認(rèn)知維度的“探索外國文化”和“對(duì)比中外文化”。另外，與其情感維度的“保持好奇、開放、尊重、包容的態(tài)度”和“暫緩判斷”兩項(xiàng)要求也關(guān)聯(lián)較少，各只有1次。這是因?yàn)橐环矫娼滩闹兴急嫒蝿?wù)主要以認(rèn)知技能維度為主（出現(xiàn)61次），相比之下，情感態(tài)度維度的任務(wù)次數(shù)只有認(rèn)知技能的一半左右（出現(xiàn)36次），兩者頻次的不平衡也導(dǎo)致思辨的情感態(tài)度維度與跨文化能力的維度聯(lián)系較少；另一方面，Intercultural skill模塊的任務(wù)練習(xí)包含了對(duì)思辨能力各維度的要求（見表2），因此在Critical thinking skill模塊中就無需再設(shè)置重復(fù)的任務(wù)。

從針對(duì)培養(yǎng)跨文化能力的Intercultural skill模塊來看（見表2），其任務(wù)并非僅靠跨文化能力各個(gè)維度要求就能完成，而是在每個(gè)任務(wù)類型中都融入了思辨能力的多項(xiàng)要求。特別是在“探索中國文化”和“反思基本假設(shè)、價(jià)值觀和信仰”的任務(wù)中，學(xué)生需要滿足思辨能力的認(rèn)知技能和情感態(tài)度的所有要求才能順利完成任務(wù)。在“探索中國文化”的過程中，“評(píng)價(jià)”要求多達(dá)9次，“闡釋”和“自信”要求各6次，均高于在其他任務(wù)類型中的頻次。這說明教材有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生理性把握自身文化，形成文化自覺，從而自覺地進(jìn)行“文化批判和價(jià)值重構(gòu)”，培養(yǎng)文化自信（李宗桂，2016）。同時(shí)，“探索外國文化”任務(wù)也融入了較多的思辨技能和態(tài)度，有助于學(xué)生深入了解世界多元文化，“為跨文化比較與反思提供了豐富的資源”（孫有中，2020：47）。另外，“互動(dòng)與調(diào)整”任務(wù)集中了所有的思辨認(rèn)知技能和絕大部分情感態(tài)度，為更有效地進(jìn)行跨文化互動(dòng)和調(diào)整適應(yīng)提供了保障。以綜合教程2第五單元Section 1中的Intercultural skill為例，主題是從其他文化視角闡釋事件（Interpreting events from other cultures）。學(xué)生在開始任務(wù)前需要學(xué)習(xí)知識(shí)框內(nèi)的主題內(nèi)容，即避免輕易評(píng)判不同文化。教材中幫助反思的問題包括：

（1） What is the origin of the cultural practice？

（2） How does it relate to the values of the relevant communities？

（3） How do the relevant communities benefit from this cultural practice？

（4） Is there a similar cultural practice in my own culture？

具體的任務(wù)是搜集有關(guān)西班牙的奔牛節(jié)（The Running of the Bulls）和墨西哥的亡靈節(jié)（The Day of the Dead）的信息，然后根據(jù)以上反思問題對(duì)這兩個(gè)節(jié)日進(jìn)行闡釋。從跨文化能力培養(yǎng)來看，這一任務(wù)要求學(xué)生不能簡單地從自身文化的角度理解這兩個(gè)異國節(jié)日，避免立刻判斷，同時(shí)在比較與中國類似的節(jié)日時(shí)反思基本假設(shè)和價(jià)值觀。例如墨西哥的亡靈節(jié)會(huì)讓學(xué)生聯(lián)想到中國的清明節(jié)，兩個(gè)節(jié)日雖然有部分類似的意義，如表達(dá)生者對(duì)逝者的緬懷之情，但也存在思想和行為上的差別。中國有“死者為大”的觀念，因而對(duì)逝者懷有敬畏之心，而不會(huì)像墨西哥人在亡靈節(jié)時(shí)佩戴骷髏頭裝飾慶祝。墨西哥人認(rèn)為死亡才顯示出生命的最高意義，因此，他們載歌載舞迎接生者與死者的團(tuán)聚。從思辨能力培養(yǎng)來看，學(xué)生要想成功地完成此項(xiàng)任務(wù)必須以好奇、開放、好學(xué)的態(tài)度搜集相關(guān)信息，并且公正（不帶偏見）、謹(jǐn)慎（不急于判斷）地對(duì)信息進(jìn)行闡釋和評(píng)價(jià)。由此可見，教材設(shè)計(jì)的跨文化任務(wù)不是單純地知識(shí)記憶，而是需要學(xué)生運(yùn)用思辨的方法去處理問題，才能真正地解決問題，提升高層次的跨文化能力（孫有中，2016）。

4.3 大學(xué)英語教學(xué)中思辨能力和跨文化能力融合培養(yǎng)的具體要求

4.3.1 凝練培養(yǎng)目標(biāo)

《指南》明確了培養(yǎng)學(xué)生思辨能力和跨文化能力的教學(xué)目標(biāo)，并強(qiáng)調(diào)大學(xué)英語課程工具性與人文性的統(tǒng)一，要求大學(xué)英語融入學(xué)校課程思政教學(xué)體系，在立德樹人根本任務(wù)中發(fā)揮重要作用。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生在進(jìn)行英語語言活動(dòng)的同時(shí)，運(yùn)用思辨方法進(jìn)行道德推理和辨別不同價(jià)值觀，提高批判性文化意識(shí)，培養(yǎng)家國情懷和國際視野（孫有中、王卓，2021）。例如，針對(duì)教材Intercultural skill中討論外國人對(duì)中國和中國人的誤解這一任務(wù)，教師應(yīng)當(dāng)通過引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比生活中的多類誤解現(xiàn)實(shí)，并分析產(chǎn)生誤解的原因及消除誤解的方法，向世界展現(xiàn)真實(shí)、立體、全面的中國。教師只有把思辨能力和跨文化能力培養(yǎng)目標(biāo)與課程思政目標(biāo)有效凝練在一起，才能筑牢大學(xué)英語課程的人文性特點(diǎn)。

4.3.2 整合課程資源

作為大學(xué)英語教學(xué)活動(dòng)的直接條件，課程資源為教學(xué)效果提供重要的保障。把分散的課程資源整合成目標(biāo)性強(qiáng)的聚力資源，有利于提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。大學(xué)英語教師應(yīng)當(dāng)充分利用教材中思辨能力和跨文化能力融合培養(yǎng)的任務(wù)練習(xí)，提高任務(wù)的使用效率和完成效果。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生搜集其他相關(guān)的數(shù)字化資源（如視頻、多媒體課件等）和非數(shù)字化資源（如參考書、工具書等），以更好地完成這項(xiàng)任務(wù)。把課程資源的深度（思辨能力培養(yǎng)）和廣度（跨文化能力培養(yǎng)）結(jié)合在一起，合理配置，實(shí)現(xiàn)資源共享。

4.3.3 優(yōu)化教學(xué)方法

《指南》要求大學(xué)英語課堂教學(xué)采用任務(wù)式、合作式、項(xiàng)目式、探究式等教學(xué)方法，特別要關(guān)注學(xué)生“學(xué)的需要”。思辨能力和跨文化能力融合培養(yǎng)不僅僅關(guān)注學(xué)生學(xué)什么，如思辨技能、跨文化交際知識(shí)等，更加強(qiáng)調(diào)如何學(xué)，比如以思辨的方法理解跨文化知識(shí)、掌握跨文化技能，在跨文化場景中鍛煉思辨能力?；诖耍處煹慕虒W(xué)方法也將從“教學(xué)生學(xué)什么”升級(jí)為“教學(xué)生如何學(xué)”。對(duì)于教材中思辨能力和跨文化能力融合培養(yǎng)的任務(wù)，教師應(yīng)該嘗試多維思考，充分利用其多元功能，精心設(shè)計(jì)，以多樣化的教學(xué)方法鼓勵(lì)學(xué)生深入練習(xí)、深刻理解、深化思想，從而有效提升教學(xué)效果。

5.結(jié)語

本研究通過對(duì)《新未來》綜合教程1和2兩個(gè)基礎(chǔ)級(jí)別中有關(guān)思辨能力和跨文化能力培養(yǎng)的任務(wù)梳理及分析，發(fā)現(xiàn)兩類任務(wù)相互交疊，具體路徑表現(xiàn)為引導(dǎo)學(xué)生在跨文化場景中鍛煉思辨能力，以思辨的方法解決跨文化問題，實(shí)現(xiàn)思辨能力的認(rèn)知技能和情感態(tài)度緯度與跨文化能力的認(rèn)知、情感、技能緯度之間的交集和互動(dòng)，并自然融入課程思政目標(biāo)，從而達(dá)到兩種能力的融合培養(yǎng)。這就要求大學(xué)英語教師在教學(xué)實(shí)踐過程中凝練培養(yǎng)目標(biāo)，整合教學(xué)資源并優(yōu)化教學(xué)方法，進(jìn)而有效實(shí)現(xiàn)多元能力發(fā)展觀。教師應(yīng)當(dāng)明確跨文化思辨育人的教材編寫理念，充分利用教材內(nèi)容，尤其是任務(wù)練習(xí)來引導(dǎo)學(xué)生靈活使用多種思辨方法理解和解決跨文化問題，同時(shí)在跨文化思辨育人理念指引下，明晰、拓展和豐富路徑，培養(yǎng)出更多具有國際競爭力、參與全球治理的高層次國際化人才。

注釋：

① 學(xué)界有對(duì)“跨文化能力”與“跨文化交際能力”兩者的對(duì)比探討，本文把兩者視為共核概念（高永晨，2014），不做區(qū)分。

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