杜威與凱洛夫教育思想的差異、產(chǎn)生原因及對(duì)中國(guó)教育的影響

[摘要]約翰·杜威和伊凡·安德烈耶維奇·凱洛夫皆是20世紀(jì)上半期對(duì)世界影響巨大的兩位教育家，但二人在教育觀(guān)念上的差異卻大相徑庭。揭示二人教育理念的差異時(shí)，還需探討杜威和凱洛夫教育觀(guān)念形成的深層原因，深入挖掘他們的思想體系背后所承載的時(shí)代精神和文化背景。通過(guò)對(duì)比研究，進(jìn)而探尋兩位教育家在教育理念中的差異，最終通過(guò)對(duì)當(dāng)今中國(guó)教育體系的分析探尋兩位教育家的理念對(duì)中國(guó)教育的深遠(yuǎn)影響以及在中國(guó)教育改革中的啟示。本文特別關(guān)注他們對(duì)個(gè)體主義、合作學(xué)習(xí)以及文化背景融入教育的理念對(duì)中國(guó)教育的獨(dú)特啟發(fā)。

[關(guān)鍵詞]杜威；凱洛夫；教育思想；中國(guó)教育；比較

[中圖分類(lèi)號(hào)]G40-01? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2024.04.053

杜威和凱洛夫作為兩種意識(shí)形態(tài)下的教育家的代表人物，雖然在強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的重要性、對(duì)教育決定論和教育萬(wàn)能論的反對(duì)、重視學(xué)生的個(gè)人價(jià)值與個(gè)性發(fā)展等觀(guān)點(diǎn)上有一定的共識(shí)，但在更多的觀(guān)點(diǎn)上還是有一定差異的；二人不同的觀(guān)點(diǎn)也為中國(guó)教育思想和體系的發(fā)展帶來(lái)了一定的啟示。本文將分析杜威與凱洛夫二人教育思想上的差異與其背后的原因，以及二人的教育思想對(duì)我國(guó)教育思想與體系發(fā)展的重要意義。

一、杜威、凱洛夫教育思想上的差異

杜威作為美國(guó)著名的教育學(xué)家、哲學(xué)家，實(shí)用主義哲學(xué)與經(jīng)驗(yàn)主義教育的倡導(dǎo)者，其思想對(duì)美國(guó)乃至全世界的教育都起到了巨大的影響作用。凱洛夫是蘇聯(lián)最著名的教育學(xué)家之一，編寫(xiě)了世界上第一部馬克思主義教育學(xué)著作，全面闡釋了德育的重要性，為蘇聯(lián)以及中國(guó)的教育提供了一定的框架與范式。二人屬于不同的國(guó)家，其教育思想也天差地別，前者更多的是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的能動(dòng)性，后者則更多的強(qiáng)調(diào)教師的主體性。

（一）對(duì)教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)的不同

在杜威看來(lái)，教育的本質(zhì)可以分為三個(gè)方面：教育即生活、教育即經(jīng)驗(yàn)、教育即生長(zhǎng)。關(guān)于教育即生活，杜威認(rèn)為傳統(tǒng)的教育脫離了社會(huì)生活的實(shí)際需要，教育需要更多地為當(dāng)下的生活做準(zhǔn)備，而當(dāng)下的生活條件、社會(huì)環(huán)境等也需要通過(guò)教育對(duì)其進(jìn)行改善。關(guān)于教育即經(jīng)驗(yàn)，杜威認(rèn)為過(guò)多強(qiáng)調(diào)間接經(jīng)驗(yàn)會(huì)忽視直接經(jīng)驗(yàn)對(duì)受教育者的影響，因此指出“由于我們所受的教育，我們以為文字就是觀(guān)念，我們用文字來(lái)處理問(wèn)題，這種處理方法實(shí)際上只是使我們知覺(jué)模糊，使我們對(duì)困難視而不見(jiàn)而已?！盵1]關(guān)于教育即生長(zhǎng)，杜威認(rèn)為成長(zhǎng)即生活的特征，因此教育就是不斷生長(zhǎng)，在教育之外也就沒(méi)有別的目的了。

凱洛夫作為教育勞動(dòng)起源論的支持者，吸收了馬克思關(guān)于人類(lèi)起源于勞動(dòng)和勞動(dòng)創(chuàng)造人的理論，他也提出了教育存在于整個(gè)人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的各個(gè)歷史時(shí)期是一個(gè)永恒的范疇。在階級(jí)社會(huì)中教育的歷史性和階級(jí)性相關(guān)聯(lián)，這也導(dǎo)致了凱洛夫在對(duì)教育本質(zhì)的闡述中帶有一定的政治因素，“教育的本質(zhì)是對(duì)前人知識(shí)的總結(jié)以及對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)”。

（二）對(duì)教材理解的不同

杜威認(rèn)為傳統(tǒng)的教材是與現(xiàn)實(shí)嚴(yán)重脫節(jié)的，他認(rèn)為要把教材組織到學(xué)生的活動(dòng)中去，從經(jīng)驗(yàn)主義的觀(guān)點(diǎn)出發(fā)提倡讓學(xué)生將更有經(jīng)驗(yàn)的人所提供的觀(guān)念與知識(shí)吸收到自己更為直接的經(jīng)驗(yàn)中去。教材與經(jīng)驗(yàn)有著密切聯(lián)系，或者說(shuō)成為直接經(jīng)驗(yàn)的輔助工具，也是杜威對(duì)于教材的觀(guān)點(diǎn)。

凱洛夫則認(rèn)為教材是學(xué)生獲得知識(shí)的主要途徑之一，教材必須符合兒童相應(yīng)的年齡階段與認(rèn)知水平，教師在課堂上所講授的內(nèi)容也必須要以教科書(shū)的內(nèi)容為準(zhǔn)。同時(shí)要對(duì)各個(gè)學(xué)科進(jìn)行比較詳盡的論述，并體現(xiàn)出其在教學(xué)中的教育性、科學(xué)性、系統(tǒng)性、可接受性、理論與實(shí)際聯(lián)系的統(tǒng)一；在教材中也要有一定政治性的體現(xiàn)，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)社會(huì)主義的信念和各項(xiàng)優(yōu)秀的品質(zhì)。

（三）關(guān)于教育與道德關(guān)系理解的不同

杜威批判了內(nèi)在道德與外在行為的對(duì)立以及義務(wù)和興趣的對(duì)立，對(duì)他而言道德教育更多的是受教育者與外部環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。[2]在杜威的道德教育體系中，學(xué)校也僅僅是教學(xué)的場(chǎng)所，更多的是一種雛形社會(huì)，一種較為簡(jiǎn)易的社會(huì)形式，并提出要用教育來(lái)培養(yǎng)“理想的人”，即：擁有良好的公民素質(zhì)，具有科學(xué)的思維方式與良好的道德品質(zhì)，擁有一定職業(yè)素養(yǎng)可以在社會(huì)上從事職業(yè)的人。

凱洛夫在《教育學(xué)》中系統(tǒng)闡釋了其德育論的觀(guān)點(diǎn)，將德育的任務(wù)總結(jié)為六大方面，可以說(shuō)其對(duì)德育的重視提高了蘇聯(lián)人民的集體凝聚力，培養(yǎng)了大量的蘇維埃國(guó)家建設(shè)者與保衛(wèi)者。凱洛夫不僅提到了在課堂上的德育，也提出了在課堂教學(xué)之外進(jìn)行德育的多種手段，例如校外活動(dòng)、談話(huà)交流、榜樣等都可以成為滲透共產(chǎn)主義信念、進(jìn)行道德教育的方法。與杜威的對(duì)“理想的人”的培養(yǎng)相比，凱洛夫的德育觀(guān)更加系統(tǒng)、政治色彩也更加濃厚。

二、杜威、凱洛夫教育思想產(chǎn)生差異的原因

從上文可以看出，杜威更多地從經(jīng)驗(yàn)主義與實(shí)用主義的角度出發(fā)，對(duì)傳統(tǒng)教育思想進(jìn)行大量批判，重視直接經(jīng)驗(yàn)的獲取，將學(xué)生擺在教學(xué)環(huán)節(jié)的中心位置；而凱洛夫則更注重間接經(jīng)驗(yàn)的傳授，教育理念更多是從馬克思主義理論出發(fā)，對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行批判繼承，而非進(jìn)行大刀闊斧地改動(dòng)。二人教育思想差異如此之大，說(shuō)明其背后的影響因素也十分復(fù)雜。

（一）個(gè)人生活經(jīng)歷的不同

杜威對(duì)十九世紀(jì)末的美國(guó)教育深表不滿(mǎn)，這也是他在《民主主義與教育》中批判學(xué)校與社會(huì)脫節(jié)、理論與實(shí)踐脫節(jié)的主要原因。杜威早期將研究重心更多地放在哲學(xué)上而非教育學(xué)，在他的經(jīng)驗(yàn)主義教育學(xué)大廈成型之前就已經(jīng)為其建好了實(shí)用主義哲學(xué)的地基，在此之后又綜合了心理學(xué)、倫理學(xué)等學(xué)科來(lái)為他的教育體系進(jìn)行補(bǔ)充，因此他的教育無(wú)目的論、課程論以及道德教育都有著其他學(xué)科的影子。

凱洛夫的前半生較為順利，他在被授予教育學(xué)博士學(xué)位后很快成為了《蘇維埃教育學(xué)》雜志的主編，到了20世紀(jì)50年代已經(jīng)身為俄羅斯聯(lián)邦教育部部長(zhǎng)。但也由于其身為蘇聯(lián)官員身份的影響，凱洛夫?qū)逃龑W(xué)的研究也大多是從政治角度來(lái)進(jìn)行的。

（二）思想基礎(chǔ)與來(lái)源的不同

杜威的教育思想主要來(lái)源于實(shí)用主義哲學(xué)、經(jīng)驗(yàn)主義和機(jī)能主義心理學(xué)三個(gè)方面。在當(dāng)時(shí)階級(jí)矛盾尖銳、人民失業(yè)率攀升的背景下，實(shí)用主義哲學(xué)和經(jīng)驗(yàn)主義在美國(guó)得到了廣泛關(guān)注，其將真理看做是實(shí)踐的工具、注重解決實(shí)際問(wèn)題和改善社會(huì)，他所強(qiáng)調(diào)的實(shí)用主義哲學(xué)和經(jīng)驗(yàn)主義促使其教育思想更多強(qiáng)調(diào)知識(shí)的價(jià)值在于其內(nèi)在解決問(wèn)題和改善社會(huì)中的應(yīng)用。機(jī)能主義心理學(xué)的理論使杜威更注重行為與環(huán)境之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)意識(shí)對(duì)人的生活的作用，由此提出“學(xué)習(xí)更多的是為了適應(yīng)環(huán)境，使個(gè)體更好地應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的問(wèn)題”，并強(qiáng)調(diào)“在教學(xué)過(guò)程中重視個(gè)體差異，注重個(gè)體學(xué)習(xí)者的需求與目標(biāo)”。

凱洛夫的教育思想多是源于馬克思主義人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)以及對(duì)傳統(tǒng)教育學(xué)的批判繼承。與傳統(tǒng)的教學(xué)思想相似，他也注重教師和教科書(shū)在教學(xué)過(guò)程中的重要地位，強(qiáng)調(diào)教學(xué)以教師、教材與課堂為中心；雖然一再?gòu)?qiáng)調(diào)“教師中心”的觀(guān)點(diǎn)，但也提出了教學(xué)活動(dòng)是教育者與受教育者間雙向的活動(dòng)，注意到了學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的地位與重要性。與傳統(tǒng)教學(xué)理論有一定差異的是，凱洛夫也很關(guān)注青年在未來(lái)從事職業(yè)的需要，具有較強(qiáng)的社會(huì)取向。[3]

三、杜威、凱洛夫教育思想對(duì)中國(guó)教育的影響

杜威與凱洛夫的教育思想在20世紀(jì)30年代左右傳入中國(guó)并對(duì)中國(guó)的教育體系產(chǎn)生了較為深遠(yuǎn)的影響，兩個(gè)幾乎完全相悖的教育思想對(duì)當(dāng)時(shí)的中國(guó)教育掀起了不小的波瀾，也在中國(guó)教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中起到了至關(guān)重要的作用。但隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和時(shí)代的進(jìn)步，兩種理論的缺陷也漸漸顯露出來(lái)，關(guān)于如何吸收兩種教育思想的優(yōu)勢(shì)以對(duì)當(dāng)前中國(guó)的教育思想進(jìn)行優(yōu)化，是目前所需要探討的重要問(wèn)題。

（一）辯證、客觀(guān)地看待各種教育思想

兩種思想在中國(guó)的傳入與發(fā)展的過(guò)程，讓中國(guó)的教育學(xué)者們學(xué)會(huì)更加辯證客觀(guān)地看待各種教育思想。由于教育思想在教育領(lǐng)域中充滿(mǎn)了多元性與復(fù)雜性，每一種教育思想都有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)與局限性，不同的教育思想源于不同的文化、社會(huì)與時(shí)代背景，由此也涵蓋了多種教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)。在后期的中國(guó)教育學(xué)界也不再二元地評(píng)價(jià)某一種教育思想，而是更全面地理解和吸收各類(lèi)實(shí)踐中的有效元素，并根據(jù)具體的國(guó)情與需要選擇更適合的教育策略、構(gòu)建出更全面、更有效的教育體系，從而為中國(guó)教育創(chuàng)新提供更多可能，促使教育體系的進(jìn)步與不斷優(yōu)化。

（二）對(duì)早期中國(guó)教育的影響

1919年初，杜威來(lái)華講學(xué)，加之胡適、陶行知等人的大力宣傳，實(shí)用主義教育理論迅速在中國(guó)傳播。這種西方的實(shí)用主義思潮對(duì)中國(guó)古板機(jī)械的教育模式進(jìn)行大破大立，為中國(guó)的教育體系引入了更為實(shí)踐性的元素，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)以師權(quán)為主的教育體制形成了猛烈的沖擊，促使人們更關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的自主性和創(chuàng)造力。除此之外，杜威其思想對(duì)當(dāng)時(shí)的中國(guó)最重要的影響在于推動(dòng)了新文化運(yùn)動(dòng)“民主”與“科學(xué)”的思想廣泛傳播，對(duì)后續(xù)民國(guó)一系列教育改革產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

凱洛夫的思想在新中國(guó)建立初期迅速傳入，并受到高度贊揚(yáng)，其教育思想為新中國(guó)早期的教育體系提供了一套完整的范式，且正好適應(yīng)了當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)的情況。即使是來(lái)自中國(guó)本土教育學(xué)者的教育學(xué)理論，也大多是基于對(duì)蘇聯(lián)教育理論的學(xué)習(xí)而形成的?？梢哉f(shuō)，凱洛夫的教育理論對(duì)于新中國(guó)早期的教學(xué)課堂以及現(xiàn)代中國(guó)教育學(xué)學(xué)科的起步，都做出了巨大的貢獻(xiàn)。

（三）對(duì)當(dāng)前中國(guó)教育的影響

杜威的學(xué)生中心思想與“做中學(xué)”的理論，注重培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性興趣與主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力，這對(duì)21世紀(jì)中國(guó)教育理論中強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性教育和實(shí)際能力培養(yǎng)產(chǎn)生了積極影響。近年來(lái)中國(guó)教育關(guān)于社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的政策主要包括加強(qiáng)勞動(dòng)教育、深化大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、課內(nèi)外一體設(shè)計(jì)和強(qiáng)化育人目標(biāo)引領(lǐng)等方面的措施，這些政策旨在培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動(dòng)觀(guān)念、社會(huì)責(zé)任感和實(shí)踐能力，而這些關(guān)于社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的政策的思想來(lái)源一定程度上可以追溯到杜威經(jīng)驗(yàn)主義教育和其“做中學(xué)”的思想。

凱洛夫的《教育學(xué)》由于其政治色彩過(guò)于強(qiáng)烈，在20世紀(jì)60年代后期逐漸不再被中國(guó)學(xué)者所學(xué)習(xí)，但其教育思想對(duì)中國(guó)教育的影響一直延續(xù)至今。他對(duì)知識(shí)傳授與教師在教學(xué)中的中心地位的重視成為了當(dāng)前中國(guó)教育模式的范本；同時(shí)，其德育論仍是當(dāng)下中國(guó)教育所繼承發(fā)展的思想，2023年教育部發(fā)文要通過(guò)社會(huì)實(shí)踐回答好“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”這個(gè)建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的核心課題，要聚焦堅(jiān)定理想信念、增強(qiáng)做中國(guó)人的志氣、骨氣、底氣、服務(wù)“國(guó)之大者”等方面，引導(dǎo)大學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐中厚植家國(guó)情懷、了解國(guó)情民情、增長(zhǎng)知識(shí)才干、激發(fā)挺膺擔(dān)當(dāng)。[4]中國(guó)關(guān)于家國(guó)情懷、集體主義觀(guān)念的培養(yǎng)，多是源于凱洛夫的教育思想。

（四）對(duì)未來(lái)中國(guó)教育發(fā)展的啟示

無(wú)論是杜威還是凱洛夫的教育理念都不適用于當(dāng)前社會(huì)的教育環(huán)境了，但二人的思想對(duì)于解決當(dāng)前中國(guó)教育所面臨的困局依舊有著重要的啟示作用。杜威對(duì)實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的重要性的強(qiáng)調(diào)，與紙上談兵的教學(xué)方法形成對(duì)比，可以讓學(xué)生對(duì)書(shū)本上知識(shí)的理解更加具象化，培養(yǎng)學(xué)生全面素養(yǎng)以及實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力與主觀(guān)能動(dòng)性，進(jìn)而解決應(yīng)試教育帶來(lái)的思維固化等問(wèn)題。而凱洛夫教育學(xué)對(duì)兒童的個(gè)體差異和發(fā)展需求的重視，可以推動(dòng)教育改革中越來(lái)越重視培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性和特長(zhǎng)，注重發(fā)展學(xué)生的個(gè)體潛能和創(chuàng)造力，為學(xué)生提供多樣化的學(xué)習(xí)途徑和資源；他對(duì)教材重要性的強(qiáng)調(diào)也說(shuō)明教材需要根據(jù)時(shí)代的發(fā)展進(jìn)行相應(yīng)的變革，提高教材的時(shí)效性，減少學(xué)生的信息差，從而有效緩解教材與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)的問(wèn)題。

四、結(jié)語(yǔ)

面對(duì)不同時(shí)代背景與對(duì)人才的需求，中國(guó)教育思想一方面對(duì)傳統(tǒng)教育思想進(jìn)行批判繼承，另一方面則不斷嘗試吸收外來(lái)優(yōu)秀教育思想來(lái)彌補(bǔ)自身的不足。21世紀(jì)的中國(guó)教育體系在多個(gè)方面具有強(qiáng)大優(yōu)勢(shì)，但在新的時(shí)代下也將迎來(lái)新的問(wèn)題。教育模式是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，教育改革和發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，中國(guó)教育模式也在不斷演變和完善中。本文對(duì)杜威與凱洛夫二人的教育思想差異的比較以及對(duì)教育歷史的研究，其目的不是回到歷史，而是面向未來(lái)，最終為中國(guó)的未來(lái)教育尋找更多的可能性。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：馬坤（2004.7-），男，回族，北京人，本科在讀，研究方向：思想政治教育。