高校教師評價中的量化維度及其糾偏

【摘 要】 作為科學(xué)研究主要場域的高校，對教師的有效評價具有更大的需求。量化評價嚴(yán)格遵循科學(xué)管理的技術(shù)理性思維模式，成為高校績效管理和評價的有效載體和手段，具有歷史合理性和現(xiàn)實可操作性；但過度量化甚至“唯量化”評價則以表面化、片面化的形式僭越了全面客觀的內(nèi)容，滑向標(biāo)準(zhǔn)偏化、導(dǎo)向物化、主體異化的泥淖。因此，深入剖析高校教師評價中的量化維度，全面客觀辯證地對量化評價的合理和不合理方面進(jìn)行考察，并對其進(jìn)行理念上、制度上和實踐上的糾偏，才能扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，從根本上解決教育評價指揮棒問題。

【關(guān)鍵詞】 高校教師；量化評價；糾偏

【中圖分類號】 G647 【文章編號】 1003-8418（2024）03-0044-09

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.03.005

【作者簡介】 高金勇（1984—），男，山東茌平人，南京大學(xué)哲學(xué)系博士生，南京師范大學(xué)校長辦公室副研究員。

評價作為價值主體對客體的判斷工具，被各社會組織或機(jī)構(gòu)普遍運(yùn)用于衡量人或事物對價值主體的滿足程度。近幾十年隨著物化的邏輯向教育領(lǐng)域的不斷滲透，量化考核已成為高校內(nèi)外部教育評價的主要方式。量化評價嚴(yán)格遵循科學(xué)管理的技術(shù)理性思維模式，成為高?？冃Ч芾砗驮u價的有效載體和手段，具有歷史合理性和現(xiàn)實可操作性；但另一方面，過度量化甚至“唯量化”評價則以表面化、片面化的形式僭越了全面客觀的內(nèi)容，滑向標(biāo)準(zhǔn)偏化、導(dǎo)向物化、主體異化的泥淖。因此，深入剖析高校教師評價中的量化維度，全面客觀辯證地對量化評價的合理和不合理方面進(jìn)行考察，并對其進(jìn)行“質(zhì)性”糾偏，才能“扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，……從根本上解決教育評價指揮棒問題”［1］。需要說明的是，本文研究的高校教師評價主要指學(xué)術(shù)科研評價。

一、高校教師評價中量化維度的邏輯構(gòu)因

（一）何為“量化”

量化是社會化進(jìn)程中的發(fā)展邏輯和規(guī)律，有著社會歷史必然性。最初表征于19世紀(jì)的工業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域，美國工程師泰勒創(chuàng)建的科學(xué)管理理論則為量化管理模式提供了系統(tǒng)理論論證。從詞性上看，量化具有動詞和名詞兩種詞性，動詞意指生產(chǎn)和產(chǎn)品的可量化計算、使量化評價等，名詞指的是精確計算下的數(shù)量或數(shù)目等。無論是在何種意義上，量化均體現(xiàn)為對客體的數(shù)量、時量或質(zhì)量的描述，以及用各種指數(shù)來標(biāo)明客體的社會屬性和相互關(guān)系，具有可測量、客觀化的特性。

從價值意蘊(yùn)上來看，量化具有肯定和否定兩方面的辯證意義：一方面，隨著社會化大生產(chǎn)的發(fā)展，“人的社會關(guān)系逐漸以‘物’為紐帶，從而形成了一種客觀化和規(guī)范化的社會秩序”［2］，這為量化統(tǒng)計的產(chǎn)生和發(fā)展提供了廣闊的社會舞臺，社會生產(chǎn)中一切具有可操作和可量化的客觀事物被精確統(tǒng)計，社會生產(chǎn)率大為提高；另一方面，量化在社會中的廣泛應(yīng)用也會導(dǎo)致社會生產(chǎn)和關(guān)系的機(jī)械化，從而忽略了人和社會的價值和意義，造成社會的“扁平化”發(fā)展。

（二）高校教師評價中的量化維度

雖然量化統(tǒng)計肇始于物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域，但隨著社會的不斷發(fā)展，“知識生產(chǎn)已發(fā)展成為一個相對獨立的生產(chǎn)部類，并被納入整個人類社會的交換、分配和消費體系中，與社會物質(zhì)生產(chǎn)發(fā)生必要的聯(lián)系”［3］，科學(xué)和知識具有了商品的特性，成為需要被評估且能夠被評估的物化物，科學(xué)知識評價成為研究對象進(jìn)入科學(xué)家的研究領(lǐng)域，“在科學(xué)發(fā)展史上，科學(xué)家既是科研工作的主體，也始終是科研評價的主體”［4］，科學(xué)家們的“共識”成為評價的標(biāo)準(zhǔn)，這也是同行評議的早期形態(tài)。但需要注意的是，學(xué)術(shù)同行所做的質(zhì)量定性并不能全面科學(xué)地反映科研的創(chuàng)新性和學(xué)術(shù)性，也就不可避免地產(chǎn)生主觀判斷并衍生出一系列的弊端。

為了彌補(bǔ)同行評價中存在的主觀性和不確定性，20世紀(jì)30年代產(chǎn)生的科學(xué)計量學(xué)則為科研評價提供了客觀的標(biāo)尺，科學(xué)計量學(xué)是“運(yùn)用數(shù)學(xué)和統(tǒng)計學(xué)方法對科學(xué)活動的產(chǎn)出（如論文數(shù)量、被引數(shù)量）和過程（如信息傳播、交流網(wǎng)絡(luò)的形成）進(jìn)行定量分析，從中找出科學(xué)活動規(guī)律的一門學(xué)科”［5］，主要理論來源為英國布拉德福的文獻(xiàn)集中與分散定律和加菲爾德的引文集中分散定律。無論是布氏的文獻(xiàn)分布規(guī)律還是加氏的引文分析規(guī)律，都認(rèn)為某一學(xué)科或主題的科研成果集中于部分專業(yè)期刊上，這些相對集中的期刊為學(xué)術(shù)研究和科學(xué)發(fā)展提供了廣闊的平臺，反映了科研的學(xué)術(shù)影響力和社會效用。學(xué)術(shù)的質(zhì)量通常是由“時間”來反映，也就會出現(xiàn)兩種不同的時間悖論：一方面期刊本身的影響力需要經(jīng)過長時間的造就，也就是所謂的核心期刊的產(chǎn)生；另一方面，期刊本身的影響力則代替了發(fā)表在期刊上的成果的影響力，通過期刊本身以往的引用等數(shù)據(jù)來算出其優(yōu)劣程度，并做出等級和級別的劃分，再依據(jù)期刊的等級來確定其刊登的論文質(zhì)量。

由此可見，定量在學(xué)術(shù)中的評價主要依據(jù)同行對其成果的引用，從而間接判斷出成果質(zhì)量，具有一定的客觀性、即時性。正因為如此，作為知識生產(chǎn)重鎮(zhèn)的高校則受到社會量化思維的影響，在學(xué)術(shù)評價中對量化的重視程度越來越高，其原因如下。

1.教師主觀利益需求

根據(jù)馬斯洛的需求理論，人由高到低具有生理、安全、友愛和歸屬、尊重和自我實現(xiàn)等不同層次的需求，在市場經(jīng)濟(jì)下，“具有高知身份的大學(xué)教師最大的需求是成就需求或自我實現(xiàn)需求”［6］，而高校教師將內(nèi)在性的學(xué)術(shù)研究作為對象化的職業(yè)來對待，學(xué)術(shù)成為自我實現(xiàn)的工具，其具體實現(xiàn)途徑是產(chǎn)出可計算、可量化的論文、專著、項目、專利等具有外顯性與流通性的“學(xué)術(shù)界的硬通貨”，以此來增強(qiáng)自身的“顯示度”，并將這種通過時間和勞動產(chǎn)出所獲的文化資本置換為社會化的貨幣，從而達(dá)到自我實現(xiàn)的目的。具體地看，這種自我實現(xiàn)包括兩方面內(nèi)容：一方面是物質(zhì)上的滿足，主要包括物質(zhì)化的個人利益，比如獎金、福利、收入等；另一方面是精神上的滿足，在很大程度上它決定著物質(zhì)回報的多少，主要包括精神化的職稱、榮譽(yù)稱號、社會聲譽(yù)等學(xué)術(shù)領(lǐng)域的“無形資產(chǎn)”，通過這些身份符號，反向能產(chǎn)出更多的量化產(chǎn)品，從而不斷地滿足自身物質(zhì)和精神的需求?？傊盀榈玖恢\的生存化思維甚囂塵上，競爭、角逐和功譽(yù)取代了責(zé)任、志趣和信仰，很多科研行為都被納入利益場中進(jìn)行考量”［7］。因此，高校教師為證明自身的學(xué)術(shù)能力，迫切需要將內(nèi)在的知識以數(shù)量化的方式呈現(xiàn)出來，從而實現(xiàn)自我晉升、物質(zhì)改善、獲取社會聲譽(yù)等自我需求。

2.高校績效導(dǎo)向

績效考核思想最初體現(xiàn)于企業(yè)管理中，道格拉斯·麥克雷戈在《企業(yè)的人性面》中提出的“X理論”認(rèn)為，在組織管理中應(yīng)使用獎賞懲罰的手段來實現(xiàn)對員工的績效驅(qū)動，“隨著新自由主義和新右派等思維興起，市場逐漸成為左右大學(xué)教育發(fā)展的重要因素，績效評價和社會問責(zé)越來越受到大學(xué)重視”［8］。

我國高校也將績效考核作為有效的管理手段，在“雙一流”建設(shè)方案中，明確一流大學(xué)和學(xué)科建設(shè)要“以績效為杠桿”。績效（performance）原意指表現(xiàn)、表演、展示、性能等，它具有看得見的外顯特征。高校涉及兩方面的績效考核：一方面，高校作為教育主體面臨外界量化排名的壓力，高校排行榜關(guān)涉學(xué)校的社會地位、辦學(xué)聲譽(yù)、科研水平、社會資源等，但卻容易忽視高校的歷史傳統(tǒng)、鮮明特色和辦學(xué)優(yōu)勢，“在大學(xué)排行榜影響之下，高校之間可能越來越趨同，多樣性的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)與文化逐漸齊一化，不同辦學(xué)模式與特色、不同學(xué)術(shù)范式和學(xué)派之間的差異可能逐漸消失”［9］；另一方面，各高校將這些量化指標(biāo)內(nèi)化吸收，層層分解傳導(dǎo)給教職工，實行績效考核評價方式。目前，我國高校教師職務(wù)管理制度已改變單純的身份管理模式，探求體現(xiàn)契約精神的崗位管理，實現(xiàn)教師聘任制，對教師的學(xué)術(shù)水平進(jìn)行量化考核，“以契約的形式規(guī)定學(xué)術(shù)研究者在規(guī)定時間內(nèi)應(yīng)該達(dá)到的科研成果發(fā)表數(shù)量”［10］。在業(yè)績分配方式上，則實行績效工資制度，“工資制度的前提就是對教師的學(xué)術(shù)職業(yè)產(chǎn)出進(jìn)行量化考核”［11］，這體現(xiàn)了高校管理依照“教師聘任—學(xué)術(shù)契約—學(xué)術(shù)責(zé)任—量化產(chǎn)出”的管理模式。

3.社會價值引領(lǐng)

無論是作為個體形式存在的教師還是作為法人形式存在的高校，其成長發(fā)展和達(dá)致的目標(biāo)均要遵循社會承認(rèn)邏輯，即教師或高校如果想獲得社會威望和地位，自身行為要超越單純的個體需求，迎合和滿足社會需求和戰(zhàn)略，遵循社會的“合法性”機(jī)制，從而促進(jìn)個體和社會的協(xié)同發(fā)展。

社會的“合法性”機(jī)制即社會的價值導(dǎo)向，主要基于以下兩個方面的理論假設(shè)：一方面是人性假設(shè)。20世紀(jì)初，以效率和公平為導(dǎo)向的科學(xué)管理理論成為社會的主流管理模式，這一理論將人視為單純的“經(jīng)濟(jì)人”，認(rèn)為人行為的動機(jī)是滿足自我利益，工作也是為了獲取經(jīng)濟(jì)報酬?？梢钥吹剑@種“經(jīng)濟(jì)人”將人視為單純的逐利的社會個體。高校教師評價也深受“經(jīng)濟(jì)人”思維的影響，忽視了人性的復(fù)雜性和學(xué)術(shù)的多層次性，單純追求學(xué)術(shù)數(shù)量，走向教師學(xué)術(shù)研究的功利化。殊不知，教師的績效有很多方面是難以測量的，“而現(xiàn)在的量化考核的管理模式遵循的是‘經(jīng)濟(jì)人’的人性假設(shè)，偏離了高校教師的精神本質(zhì)”［12］。另一方面是審計文化。隨著社會管理的客觀性和規(guī)范性要求的日益提高，對各種指標(biāo)的有效審計自然而然成為社會組織的管理原則和技術(shù)，一切行為和指標(biāo)均應(yīng)符合審計的規(guī)范和要求。在高校教師評價領(lǐng)域，學(xué)校的辦學(xué)理念和發(fā)展戰(zhàn)略被分解為一系列具體的目標(biāo)任務(wù)和量化指標(biāo)，二級單位、教師、學(xué)生都被放置在這個模式化的框架內(nèi)，教師的行為和業(yè)績則應(yīng)達(dá)致這些具體的量化指標(biāo)，接受組織內(nèi)部的審查和考核，教師成為審計數(shù)字下的異化行動者。

二、高校教師評價中量化維度的二重性

黑格爾曾經(jīng)指出，“凡是合乎理性的東西都是現(xiàn)實的，凡是現(xiàn)實的東西都是合乎理性的”［13］，意指社會存在都具有一定的歷史必然性，在社會發(fā)展中曾起到過積極作用，但是隨著歷史的發(fā)展，社會存在事物的弊端會逐漸顯現(xiàn)，不合理的事物必將進(jìn)行改革，變成合理的現(xiàn)實，即“凡是現(xiàn)實的必將是要滅亡的”。量化作為評價的手段和方式，在高校的發(fā)展和建設(shè)中具有其存在的歷史合理性和現(xiàn)實必然性，但過度量化或者唯量化則是對質(zhì)的遮蔽和僭越，具有不合理性。因此，客觀分析量化評價的合理性和不合理性是建構(gòu)科學(xué)評價方式的基礎(chǔ)和前提。

（一）量化評價的合理性

1.從我國高校教師職務(wù)管理的發(fā)展歷史來看，量化考核是高校教師評價的必然發(fā)展階段

縱觀我國近代高校教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)管理的探索歷史，可以看到，我國教師評價經(jīng)歷從“人治”向法治、從內(nèi)部選聘向質(zhì)量考核的發(fā)展過程。在晚清時期，我國教育機(jī)構(gòu)的教師職務(wù)分為總教習(xí)和分教習(xí)，主要根據(jù)學(xué)術(shù)水平和業(yè)務(wù)能力進(jìn)行遴選，具有“官選、官階、官管”的特征，在本質(zhì)上，教師仍是具有不同官階的官員，接受政府的管理和調(diào)配。民國時期，隨著現(xiàn)代大學(xué)教師職務(wù)管理的興起，“四級制”的管理體系逐漸形成，學(xué)校內(nèi)部聘任不同層級的教師成為主要管理模式，聘任的主要依據(jù)是教師本人的學(xué)術(shù)水平、工作能力等條件，而這又難以用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去衡量，突出表現(xiàn)為教師評價以“人”為中心，即評價主體用主觀化的標(biāo)準(zhǔn)來衡量個體的水平和能力，賦予其一定的學(xué)術(shù)地位和學(xué)銜。改革開放以來，我國職稱制度改革呈現(xiàn)出從人到事的轉(zhuǎn)變，實行專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，強(qiáng)調(diào)因事設(shè)崗，以責(zé)評人，人崗匹配。這更加明確了高校教師職務(wù)管理的崗位屬性，實行教師崗位管理，對教師的能力和成果進(jìn)行量化考核和評價，用量化指標(biāo)比對教師的業(yè)績，以遴選出適合的教師從事相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)職務(wù)。

可以看出，高校教師評價逐漸改變因人設(shè)崗，主觀遴選和評價的方式，更加注重教師的成果產(chǎn)出和績效，遵循從“個體地位邏輯向組織效率邏輯轉(zhuǎn)型”［14］，明確了崗位的主體責(zé)任，并要求對教師的業(yè)績成果進(jìn)行清晰明確的描述，這就需要借助現(xiàn)代管理方式對高校教師的成果產(chǎn)出進(jìn)行量化描述，“量化評價方式的意義在于把大學(xué)教師的學(xué)術(shù)成果以更為顯性與直接的數(shù)量化的形式呈現(xiàn)出來，顛覆了傳統(tǒng)的以人為主導(dǎo)的評價方式，使其對大學(xué)教師的評價更具科學(xué)性”［15］，從而擺脫了以往單純依靠主觀認(rèn)識、血緣關(guān)系、學(xué)緣傳遞的評價方式，實現(xiàn)對教師全景掃描式的評價，避免落入評價的主觀性和隨意性的窠臼。

2.從我國高校教師評價的現(xiàn)狀來看，量化評價在一定程度上具有現(xiàn)實合理性

首先，從社會治理角度看，量化評價為教育評價提供有效的手段。目前社會上各種教育評價思潮多元發(fā)展，在“思想上難以得到統(tǒng)一，價值觀上難以達(dá)成共識，認(rèn)識上難以取得一致”。如何用客觀的、實用的標(biāo)準(zhǔn)和手段丈量高等教育成果成為我們必須面對的現(xiàn)實問題，特別是在當(dāng)代實行的“雙一流”建設(shè)國家戰(zhàn)略背景下，將績效管理作為重要內(nèi)容，采用客觀的手段和方式來衡量教育成果，才能避免公說公有理、婆說婆有理的糾紛。因此，在評價方式上，量化評價具有直觀、高效、準(zhǔn)確的特點，能客觀反映績效管理的成效。同時，隨著社會節(jié)奏和生活步伐的不斷加快，短平快的算術(shù)計算方法為人們的價值衡量提供了捷徑，凡是教育評價所涉及的教學(xué)、科研、成果轉(zhuǎn)化等方面，都需要運(yùn)用加減的數(shù)量運(yùn)算，量化評價方式為教育評價的準(zhǔn)確快速進(jìn)行提供了重要的途徑。

其次，從大學(xué)內(nèi)部學(xué)術(shù)管理來看，量化評價保證教育公平發(fā)展。隨著大學(xué)學(xué)術(shù)契約模式的建立，學(xué)術(shù)研究逐漸由個人自由散漫的形式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)術(shù)共同體的普遍主義和賢能主義。科研審計文化成為大學(xué)績效評價的標(biāo)桿，以其“清晰了然”“客觀普遍”的特點避免了以往學(xué)術(shù)評價中的“派系、山頭、資歷、師承、人際等特殊主義因素”［16］。盡管學(xué)術(shù)界對量化評價褒貶不一，但不可否認(rèn)的是，數(shù)量評價具有普遍性、客觀性和公平性的特點，對于處于契約環(huán)境中的大多數(shù)教師具有保護(hù)和助力成長的作用，特別是在“學(xué)術(shù)流動初露端倪的中國學(xué)術(shù)界，這種基于學(xué)術(shù)的普遍主義有利于破除長期近親繁殖和人際庇護(hù)對于學(xué)術(shù)研究造成的壓制與不公”［17］。

再次，從高校教師自身角度來看，他們具有量化產(chǎn)出的內(nèi)在沖動。高校教師身處于績效考核的管理場域，在這個結(jié)構(gòu)化的網(wǎng)絡(luò)空間體系中，教師學(xué)術(shù)生命賴以生存和成長的成果成了被評價的對象，為了在高等教育場域競爭中確保其優(yōu)勢位置，并將各項文化資本、社會資本、符號資本轉(zhuǎn)化為實實在在的經(jīng)濟(jì)資本，以期獲取更多的績效業(yè)績點，高校教師不得不迎合考核評價的各項要求，綜合自身各項“資本”優(yōu)勢，將生成性的勞動成果物化為顯示度更高的科研成果。久而久之，外在的規(guī)則內(nèi)化成為個人的慣習(xí)，學(xué)術(shù)研究成為教師賴以生存和發(fā)展的手段，科研成果的量化產(chǎn)出也成為大多數(shù)高校教師的內(nèi)在沖動。

需要說明的是，量化評價的價值合理性僅僅是基于某一維度的考慮，即量化評價是對高校教師評價客觀反映的有效手段，但不是全部或唯一的手段，它并不能全面精確描述高校教師的總體水平和情況，特別是如果走向評價的極端形式——唯量化，則會事與愿違。

（二）量化評價的不合理性

誠然，量化評價的出現(xiàn)是社會歷史發(fā)展到一定程度出現(xiàn)的評價方式，在某種意義上反映了教師學(xué)術(shù)積累的廣度和厚度，具有一定的歷史合理性和現(xiàn)實操作性。但一旦將使用工具絕對化，變成唯一的衡量標(biāo)準(zhǔn)和評價手段，則忽視了評價的價值和意義，容易走向工具理性的謬誤?？v觀我國高校教師評價的現(xiàn)狀，量化評價已蔚然成風(fēng)，滲透于招聘、職稱評審、績效考核、評獎評優(yōu)等各項科研業(yè)績評價。長官意志支配下的過度量化不僅不能客觀全面地反映教師科研業(yè)績的層次差異，還會阻礙學(xué)術(shù)的創(chuàng)新和發(fā)展，催生學(xué)術(shù)不端和弄虛作假等急功近利的行為。具體來看，高校教師過度量化評價的不合理性包括以下三個方面。

1.標(biāo)準(zhǔn)偏化

正如科學(xué)技術(shù)作為工具存在樣態(tài)無涉于價值理性一樣，量化評價本身并無好壞優(yōu)劣之說，但在使用過程中，“過度”或者“唯”量化則賦予其價值意義。將量化評價作為主要甚至是唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)，最直接的后果就是將可計算、可預(yù)測性作為評價的目標(biāo)和歸宿，單純地追求效率和速度，這也正如喬治·里茨爾所描述的“社會的麥當(dāng)勞化”一樣，學(xué)術(shù)評價呈現(xiàn)“理性中的不合理性”，即貌似公平公正合理的量化評價標(biāo)準(zhǔn)卻代表了全面客觀真實的學(xué)術(shù)全息鏡像。

學(xué)術(shù)活動作為高校教師所從事的主要工作，具有研究領(lǐng)域的復(fù)雜性和研究周期的長期性，這“不僅反映在顯性的教學(xué)工作量和科研成果上，更包含著教學(xué)投入、學(xué)術(shù)新思想的醞釀、科研準(zhǔn)備等大量的隱性工作”［18］。因此教師的科學(xué)研究具有歷史性和多層次性，很難用單一的數(shù)字進(jìn)行描述。量化評價僅僅從審計的角度統(tǒng)計教師科研成果的數(shù)量，對高校教師的研究過程、價值、社會影響、意義等隱性和動態(tài)因素?zé)o法反映，從而不能客觀評價教師的整體學(xué)術(shù)研究水平，無法全面地反映教師的學(xué)術(shù)科研成果。

從目前高校教師評價的現(xiàn)狀來看，唯量化的評價標(biāo)準(zhǔn)在各高校大行其道，高校的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承與創(chuàng)新、國際交流與合作等職能被分解為各項具體的量化指標(biāo)，比如：師資隊伍、實驗室平臺、ESI學(xué)科排名、SCI論文數(shù)、科研項目和經(jīng)費、獲獎表彰數(shù)、發(fā)明專利數(shù)、教師出國率、學(xué)生就業(yè)率等具體數(shù)字，這些數(shù)值的綜合相加成為各高校身份和實力的象征，“重視評價價值導(dǎo)向，研究評價指標(biāo)體系，對標(biāo)發(fā)力，期望在評價中獲得‘好’的評價結(jié)果已經(jīng)上升為大學(xué)制定整體發(fā)展規(guī)劃，以及調(diào)整學(xué)科專業(yè)布局的重要關(guān)切點”［19］，這些指標(biāo)層層下達(dá)，量化考核成為職稱評聘、績效獎勵的主要手段，教師則被這些具體數(shù)字所左右，科研成為謀生的職業(yè)而不是學(xué)術(shù)探究的志業(yè)。

2.導(dǎo)向物化

早期高校的基本功能是人才培養(yǎng)和科學(xué)研究，注重科學(xué)技術(shù)和文化的傳承和創(chuàng)新，教師的注意力和關(guān)注點是傳道授業(yè)解惑和科學(xué)研究。隨著威斯康星理念的提出，社會服務(wù)成為高校的第三大職能，這一方面促進(jìn)大學(xué)和社會的互動愈加頻繁，另一方面也預(yù)示著大學(xué)逐漸成為一個開放的系統(tǒng)，大學(xué)的內(nèi)隱性功能逐漸走向外顯，以量化為特征的績效管理模式逐漸成為高校評價和評價高校的有效手段，精神性的追求被物化目標(biāo)所取代。

物化是現(xiàn)代化進(jìn)程中社會大生產(chǎn)的產(chǎn)物，西方馬克思主義者盧卡奇認(rèn)為社會物化是商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然原因，人的勞動產(chǎn)品呈現(xiàn)為表征物和物關(guān)系的商品，物化包括主觀和客觀兩方面含義，“主觀方面，人的活動同人本身相對立被客體化，變成一種商品……在客觀方面是產(chǎn)生出一個由現(xiàn)成的物與物之間關(guān)系構(gòu)成的世界”［20］。知識生產(chǎn)作為商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展的新形態(tài)，逐漸成為大學(xué)社會服務(wù)的主要表現(xiàn)，大學(xué)成為計件式生產(chǎn)的知識工廠，高校教師成為掙取工分的知識生產(chǎn)者，他們的精神勞動被量化為知識產(chǎn)品，以此來兌換物質(zhì)化的貨幣，“不發(fā)表則滅亡”成為高校教師的座右銘。

高校教師評價的量化邏輯在兩個方面導(dǎo)向物化：主觀上，高校教師為了實現(xiàn)自身價值，獲取更多物質(zhì)性和符號化的績效，將更多的精力投入量化產(chǎn)出的工作上，因此他們具有追求科研數(shù)量的內(nèi)在沖動；客觀上，無論是社會的期待還是高校的價值追尋，都在積極營造一種量化產(chǎn)出即生存之道的氛圍，職稱評審、榮譽(yù)稱號、科研經(jīng)費、社會聲譽(yù)等方面均被細(xì)化為各種數(shù)量化的指標(biāo)，高校教師在知識生產(chǎn)中所形成的關(guān)系，逐漸成為建立在身份、資歷、頭銜關(guān)系之上的物化關(guān)系。

3.主體異化

人具有物質(zhì)和精神、內(nèi)在和外在等多元價值需求。高校教師作為教書育人、科研創(chuàng)新的主體，同樣具有不同層次的自我需求。量化評價作為高?？冃Ч芾淼挠行侄?，采用關(guān)鍵績效指標(biāo)對教師行為和思想進(jìn)行引導(dǎo)，以此作為滿足教師不同層次需求的工具，這就會導(dǎo)致教師自我與本我之間的割裂和異化。異化即“主體受到客體的支配和奴役而失去自身的本真性”［21］，教師的主體異化主要表現(xiàn)在思想和實踐上。

（1）思想異化。量化評價作為凸顯秩序性、規(guī)范性、顯示度的制度架構(gòu)，將各項績效指標(biāo)“明碼標(biāo)價”，對高校教師進(jìn)行思想引領(lǐng)，成為高校教師內(nèi)化了的精神需求，量化評價作為工具理性僭越為教師的價值理性。教師在量化邏輯的指引下從事相關(guān)的科研工作，而與自己從事科研的初心卻漸行漸遠(yuǎn)，很難再甘于“板凳要坐十年冷，文章不寫一句空”。

（2）實踐異化。在量化評價的指揮棒引導(dǎo)下，以功利主義為導(dǎo)向的學(xué)術(shù)研究成為努力的方向，普遍性和無私性的公共情懷和學(xué)術(shù)擔(dān)當(dāng)成為裝飾品，追逐科研獎勵的行為模式大行其道，科研的初心和使命被貌似合理有序的競爭秩序所取代?？梢钥闯?，量化評價弱化教師的實際勞動價值，僅僅對顯示度高的數(shù)量進(jìn)行統(tǒng)計，忽視了教師科研的過程性、質(zhì)量和社會影響力，打破了理論研究和實踐操作的一致性，僅僅將高校教師作為被評價者來對待，卻忽略了他們從事科研工作的主體地位。

三、高校教師評價的質(zhì)性糾偏

從以上分析可以看出，量化評價具有客觀性強(qiáng)、操作便捷的特點，但“唯”量化則容易導(dǎo)致操作上的“數(shù)字迷信”，忽略評價的深刻內(nèi)涵，造成科研成果產(chǎn)出量大但質(zhì)量不高的情況。從2019年我國科技論文統(tǒng)計結(jié)果可見一斑，“2009年至2019年，中國科技人員共發(fā)表國際論文260.64萬篇，繼續(xù)排在世界第2位”，但“相比于世界整體篇均被引用12.68次的數(shù)據(jù)，我國平均每篇論文被引用次數(shù)與世界水平還有一定的差距”［22］。這就需要為高校教師評價做立體式的“用戶畫像”，從理念、制度和實踐等方面對量化評價進(jìn)行糾偏，既要吸納量化評價客觀、直觀、便捷的方面，更要注重質(zhì)性評價的精準(zhǔn)性、全面性和多元性的特點，系統(tǒng)全面勾勒出高校教師評價的全貌。

（一）理念上的糾偏

眾所周知，高校教師具有“人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承”的歷史使命，而每一項內(nèi)容在本質(zhì)上可歸結(jié)于教師的學(xué)術(shù)創(chuàng)造，對高校教師的評價也是圍繞教師的學(xué)術(shù)水平進(jìn)行評價，“學(xué)術(shù)性是大學(xué)存在和發(fā)展的根本，大學(xué)教師的工作績效的判斷應(yīng)主要基于其學(xué)術(shù)能力和專業(yè)表現(xiàn)”［23］，在進(jìn)行高校教師評價時，我們應(yīng)樹立多元學(xué)術(shù)的理念并堅持多元評價的觀點，為高校教師的全面發(fā)展保駕護(hù)航。

博耶曾指出，高校不應(yīng)將“教學(xué)和科研孰輕孰重”的問題作為爭論的中心，高校教育工作者的核心工作是學(xué)術(shù)研究，而學(xué)術(shù)是一個綜合性的多元概念，包括探究的、整合的、應(yīng)用的和教學(xué)的學(xué)術(shù)，這四者是具有內(nèi)在統(tǒng)一性的有機(jī)系統(tǒng)，共同構(gòu)成高校教師的工作內(nèi)容。在博耶看來，探究的學(xué)術(shù)是對基礎(chǔ)問題的研究，這是一個漫長的、貫穿于學(xué)術(shù)研究全過程的研究，因此，高校教師要始終秉持對基礎(chǔ)研究和知識創(chuàng)新的熱情和激情；整合的學(xué)術(shù)是將各項基礎(chǔ)研究內(nèi)容聯(lián)系在一起，促進(jìn)新知識的產(chǎn)生和學(xué)術(shù)研究邊界的擴(kuò)大；應(yīng)用的學(xué)術(shù)則將理論研究和現(xiàn)實生活聯(lián)系在一起，即我們所謂的“學(xué)以致用”，同時還促使研究者進(jìn)行進(jìn)一步的深化和反思，實現(xiàn)從理論到實踐再從實踐到理論的螺旋式上升過程；教學(xué)的學(xué)術(shù)是保證文化傳播和知識延續(xù)的重要內(nèi)容，對人類文明發(fā)展具有無可替代的作用，具有更加重要的地位和內(nèi)涵。

我們可以看到，學(xué)術(shù)研究是豐富多彩且多層次的，高校教師因其心理狀態(tài)和從事領(lǐng)域不同而有所側(cè)重，但不會完全摒棄學(xué)術(shù)研究的其他方面。因此，要針對不同的學(xué)術(shù)形式，采用多元化的學(xué)術(shù)評價體系，這種多元化的學(xué)術(shù)評價至少應(yīng)包括以下幾個方面：第一，從時間維度看，高校教師的學(xué)術(shù)研究具有動態(tài)的生命力，呈現(xiàn)完整的研究周期性和延展性，對其評價不能實行一刀切的肢解方式，而是要注重學(xué)術(shù)研究的全體性和過程性，將其置入動態(tài)的歷史評價體系之中；第二，從空間維度看，學(xué)術(shù)研究和個人志趣都具有不同的面向，對其不能實行整齊劃一、簡單粗暴的量化評價方式，要結(jié)合自我評價、委托評價、同行評價等各種手段，有針對性地對各類研究進(jìn)行分類評價；第三，從評價內(nèi)容方面看，學(xué)術(shù)研究的成果不應(yīng)僅僅局限于論文、專著、專利、項目、獲獎等方面，任何嚴(yán)肅的科研成果都應(yīng)作為評價內(nèi)容，比如：咨詢報告、政策分析、教學(xué)錄像、學(xué)術(shù)講座、教研心得、教材、軟件等，都應(yīng)納入評價的視域。

從以上分析可以看出，評價者對高校教師進(jìn)行全面準(zhǔn)確的評價，必須要樹立多元學(xué)術(shù)的理念，掌握高校教師的工作內(nèi)容和性質(zhì)，構(gòu)建多元評價方式，促進(jìn)高校教師的全面和諧發(fā)展。

（二）制度上的糾偏

多元學(xué)術(shù)理念呼吁建立相應(yīng)的高校教師評價制度體系，只有建立相應(yīng)的制度體系，才能保證多元學(xué)術(shù)和多元評價理念的貫徹和實施。從新中國成立以來的評價制度發(fā)展歷史中我們可以看到，我國對高校教師的評價認(rèn)識越來越深化、評價制度越來越規(guī)范、評價方式越來越多樣化。

新中國成立后，在企業(yè)管理的公平和效率理念的影響下，數(shù)字化的指標(biāo)排名成為評價各個高校教育質(zhì)量的核心，高校教師評價的重心在于顯示度較高的量化考核方面，國家先后制定和發(fā)布了《高等學(xué)校教師工作量和工作日試行辦法》《關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)提升工作問題的通知》《高等學(xué)校教師工作量試行辦法》《高等學(xué)校教師教學(xué)工作量超額酬金暫行規(guī)定》《高等學(xué)校教師職責(zé)及考核的暫行規(guī)定》《關(guān)于當(dāng)前高等學(xué)校教師工作量問題的意見》《深化新時代教育評價改革總體方案》等文件，這些文件對高校教師的評價也主要集中在論文、項目、獲獎等方面。但是，隨著社會的發(fā)展，量化考核的弊端日益突出，特別是近幾年，過度量化考核違背了大學(xué)的基本精神，導(dǎo)致教育理念混亂、學(xué)校和教師的教育工作出現(xiàn)急功近利的現(xiàn)象。國家管理層面也逐漸意識到精細(xì)化的評價方式不等于僵化的數(shù)字邏輯，所以必須及時調(diào)整政策方向，加強(qiáng)政策引導(dǎo)，對高校教師評價進(jìn)行制度規(guī)范，主要體現(xiàn)在以下三個方面。

一是更加強(qiáng)調(diào)教育質(zhì)量，突出績效考核。國家在2015年頒布《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》，針對高等教育中“身份固化、競爭缺失、重復(fù)交叉”的問題， 方案明確將“總量控制、開放競爭、動態(tài)調(diào)整”作為遴選理念，并堅持“強(qiáng)化績效、動態(tài)支持”的建設(shè)原則，有序良性競爭下的績效考核成為高校評價的重要內(nèi)容。高校教師的績效考核以決策而非目標(biāo)為導(dǎo)向，切實履行人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新、國際交流合作的使命，真正實現(xiàn)對教育質(zhì)量和績效的全面和準(zhǔn)確考核。

二是切實破除五唯導(dǎo)向，促進(jìn)內(nèi)涵發(fā)展。教師考核評價體制關(guān)涉中國特色大學(xué)制度的建立，與教師的成長發(fā)展和積極性創(chuàng)造性的提高密切相關(guān)，是當(dāng)前深化高等教育綜合體制機(jī)制改革的一項緊迫而長遠(yuǎn)的任務(wù)。為破除束縛人才發(fā)展的體制和機(jī)制，克服人才評價中的五唯導(dǎo)向，解放和增強(qiáng)人才活力，國家先后頒發(fā)《關(guān)于深化人才發(fā)展體制機(jī)制改革的意見》《關(guān)于審核高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》《關(guān)于深化職稱制度改革的意見》《關(guān)于開展清理“唯論文、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項”專項行動的通知》等一系列文件。這一系列政策的推行對扭轉(zhuǎn)不科學(xué)不合理的評價導(dǎo)向、建立立德樹人的教育機(jī)制、實現(xiàn)高校內(nèi)涵式發(fā)展具有很強(qiáng)的促進(jìn)作用。

三是加強(qiáng)科研宏觀把控，實現(xiàn)成果精準(zhǔn)轉(zhuǎn)化。近幾年，國家加大對科研成果的把控力度，不僅提出以績效為導(dǎo)向的評價機(jī)制，更強(qiáng)調(diào)要順應(yīng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的時代要求，加強(qiáng)重大科研成果產(chǎn)出，將質(zhì)量維度作為成果評價的重要方面，并且要求注重科研成果的本土化有效利用和轉(zhuǎn)化。國家先后發(fā)布《關(guān)于深化項目評審、人才評價、機(jī)構(gòu)評估改革的意見》《關(guān)于強(qiáng)化知識產(chǎn)權(quán)保護(hù)的意見》《關(guān)于規(guī)范高等學(xué)校SCI論文相關(guān)指標(biāo)使用，樹立正確評價導(dǎo)向的若干意見》等一系列文件，這些政策對科研評價、論文規(guī)范、專利成果轉(zhuǎn)化等方面做了明確規(guī)定，要求優(yōu)化科研項目評審管理，改進(jìn)科技人才評價方式，正確認(rèn)識SCI的地位和作用，為SCI設(shè)界，并引導(dǎo)科研工作者注重成果的本土化應(yīng)用和轉(zhuǎn)化，把論文寫在祖國的大地上。

（三）實踐上的糾偏

制度改革可以“減少評價活動的不確定性，可以提供評價活動所需的人力與物力資源，能保障評價活動中的利益平衡，是評價活動實施與改革的重要內(nèi)容和方法”［24］。制度的改革最終要落在實踐操作上，在實際的執(zhí)行過程中要防止走向兩種極端：一是忽略制度的指導(dǎo)作用從而滑向混亂無序的無政府主義狀態(tài)；二是過度解讀政策文件從而導(dǎo)致評價制度化極端。因此，在高校教師評價過程中，一方面要深入理解政策制度制定的背景、依據(jù)和導(dǎo)向，注重制度的指導(dǎo)和規(guī)約作用；另一方面要在政策的指導(dǎo)下，采用靈活、具體、實際的實踐手段，保證教師評價的有效性實施。主要做到以下三個方面。

首先，在評價規(guī)模方面，推行小同行的評價結(jié)構(gòu)。同行評議是同行專家對被評議人科研成果的價值和成效進(jìn)行判斷和評價，重點評價科研成果的科學(xué)性、創(chuàng)新性、應(yīng)用性等學(xué)術(shù)水平和價值?？梢钥闯?，同行評議是同行專家以主觀性的介入對被評議人的客觀成果進(jìn)行評價，這就存在主觀和客觀的矛盾，評審專家的主觀因素起著主導(dǎo)作用，因其主觀判斷準(zhǔn)確、客觀、真實地反映被評價人的學(xué)術(shù)水平成為關(guān)注焦點，這就要保證同行專家與被評議人的學(xué)術(shù)背景的匹配性。一方面在數(shù)量上要保證足夠多的同行專家進(jìn)行充分的討論和判斷，在最終評價時形成準(zhǔn)確的“評價合力”；另一方面，在范圍上要采用“小同行”的評議模式，通過重復(fù)度比對的信息化遴選技術(shù)，精準(zhǔn)選取和被評議人學(xué)術(shù)背景相似的專家。在同行專家評價中采用既擴(kuò)大同行專家評價人數(shù)，同時又在此基礎(chǔ)上精挑細(xì)選實行小眾評價。小同行的評價結(jié)構(gòu)補(bǔ)足量化評價和同行專家鑒定的不足，有利于個人和集體學(xué)術(shù)成果的共享，促進(jìn)學(xué)術(shù)共同體的良性發(fā)展。

其次，在評價對象方面，實行“質(zhì)和量”的雙軌制考核。以代表作制度為表現(xiàn)形式的“質(zhì)性”考核在一定程度上能夠反映教師的研究水平和方向，但容易造成學(xué)術(shù)惰性和學(xué)科保守情結(jié)，不利于科研的量化產(chǎn)出。而以數(shù)字積分為代表的“量化”考核，在一定程度上能夠客觀反映教師的科研產(chǎn)出，保證了評價的程序和結(jié)果正義，但容易造成低質(zhì)量操作，滋生學(xué)術(shù)腐敗，導(dǎo)致學(xué)術(shù)資源的浪費。單純的質(zhì)和量僅僅是評價的一個維度，全面地對教師科研水平進(jìn)行評價，需要將“質(zhì)和量”有機(jī)結(jié)合，實行科研成果的“核心業(yè)績”考核，即將科研成果的質(zhì)量和數(shù)量進(jìn)行綜合考核評價，在側(cè)重點上弱化科研數(shù)量的要求，強(qiáng)調(diào)科研成果的有效性和貢獻(xiàn)價值，從“兼顧發(fā)文數(shù)量和引文數(shù)量的思維模式邁向、延伸到對引文質(zhì)量的精細(xì)區(qū)分和權(quán)重化處理”［25］，實現(xiàn)深度質(zhì)量化的評價方式，真正形成重質(zhì)量、輕數(shù)量的雙軌制運(yùn)行模式。

再次，在評價方式上，變唯為維，堅持分類評價。以科學(xué)實證主義為基礎(chǔ)的“五唯”評價考核，過分強(qiáng)調(diào)評價的客觀性和可測性，突出科研成果的量化指標(biāo)。但實際上，高校教師的科研績效是一個綜合整體，具有運(yùn)行過程模糊、內(nèi)容豐富、識別周期長、成效隱性等特點，有很多方面和內(nèi)容是難以測量的。現(xiàn)行的量化考核管理模式以“經(jīng)濟(jì)人”作為人性假設(shè)，僅僅關(guān)注教師的物質(zhì)需求和績效產(chǎn)出，偏離了高校教師的內(nèi)在需求和精神實質(zhì)。這就亟須改變量化評價的思維桎梏，破除五唯的頑瘴痼疾，變“五唯” 為“多維”，針對不同類型教師的不同特點，具體問題具體分析，建立分類評價模式。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出，要建立和完善人才隊伍的分類管理、分類評價和分類激勵的機(jī)制，提升人才隊伍的整體素質(zhì)和創(chuàng)新能力。在高校教師評價中也要落實分類評價，保證評價的精準(zhǔn)性，廣義上的分類評價主要包括：一是區(qū)分不同的學(xué)科門類?！白匀豢茖W(xué)主要是實證研究，解決‘是什么’的實然性問題，哲學(xué)社會科學(xué)主要是規(guī)范研究，解決‘應(yīng)該如何’的應(yīng)然性問題”［26］，對從事自然科學(xué)研究的教師主要評價其實證創(chuàng)新性和應(yīng)用推廣性，對從事哲學(xué)社會科學(xué)研究的教師主要評價其理論創(chuàng)新性和文化傳播性等。二是區(qū)分不同的研究類別?？茖W(xué)研究主要包括基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究和實驗研究三種類型，基礎(chǔ)研究要注重代表作的創(chuàng)新水平和社會價值，拒絕單純的“以刊代文”的量化評價，應(yīng)用研究和實驗創(chuàng)新則是對實踐中的技術(shù)和應(yīng)用的實際貢獻(xiàn)度進(jìn)行評價，最大限度地軟化論文在評價中的權(quán)重。三是區(qū)分不同的學(xué)術(shù)類型。對不同的學(xué)術(shù)類型要有所側(cè)重，區(qū)分發(fā)現(xiàn)的、綜合的、應(yīng)用的、教學(xué)的學(xué)術(shù)類型，設(shè)置教學(xué)為主、教學(xué)科研并重、科研為主、社會服務(wù)、應(yīng)用推廣等不同類型的評價標(biāo)準(zhǔn)，做到分類有側(cè)重點的評審。

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The Quantitative Dimension and Its Adjustmentin the Evaluation of University Teachers

Gao Jinyong

Abstract： Universities require effective evaluation of teachers' academic performance. Quantitative evaluation strictly follows the technological rational thinking mode of scientific management， and becomes an effective carrier and means of performance management and evaluation， which has its historical rationality and practical operability. However， excessive quantitative evaluation has overstepped the comprehensive and objective content in the form of superficiality and one-sidedness， thus slipping into the quagmire of standard deviation， materialization， and subject alienation. Therefore， by deeply analyzing the quantitative dimensions in the evaluation of university teachers， comprehensively and objectively examining the reasonable and unreasonable aspects of quantitative evaluation， and correcting them in terms of ideology， system， and practice， we can reverse the unscientific direction of educational evaluation and fundamentally solve the problem of educational evaluation baton.

Key words： university teachers; quantitative evaluation; adjustment

（責(zé)任編輯 楊國興）