高校線上線下混合式教學實踐研究

陳佩　吳繼蘭

［摘 要］ 以探究社區(qū)理論為研究框架，以高校開展的線上線下混合式教學為實踐基礎(chǔ)，以探究社區(qū)中文版量表為研究工具，采用問卷調(diào)查法、探索性與驗證性因子分析、t檢驗等研究方法，從學習者視角，探討高校在開展線上線下混合式教學中影響學習有效性的顯著因素，以及不同性別、不同年級學生的學習效果差異，提出混合式教學的優(yōu)化途徑。研究表明：教學存在、社會存在和認知存在是影響教學有效性的顯著因子且正相關(guān)；不同性別、不同年級學生的混合學習模式存在顯著差異。為混合式教學優(yōu)化提供建議：融合線上線下教學情境優(yōu)勢，以問題和任務(wù)為導向，建立學生探究意識；導促結(jié)合，引導學生聚焦主題和推動有效對話；強化合作學習，促進學生主動探究。

［關(guān)鍵詞］ 探究社區(qū)理論；混合式教學；高校教育

［基金項目］ 2022年度浙江省教育科學規(guī)劃領(lǐng)導小組辦公室浙江省教育科學規(guī)劃一般規(guī)劃課題（高校）“后疫情時代高校線上線下混合式教學實踐研究——基于CoI理論模型”（2022SCG155）

［作者簡介］ 陳 佩（1989—），女，浙江金華人，碩士，上海財經(jīng)大學浙江學院電子商務(wù)研究院助理研究員，主要從事教育管理研究；吳繼蘭（1978—），女，上海人，博士，上海財經(jīng)大學信息管理與工程學院副教授，主要從事在線學習行為研究。

［中圖分類號］ G642.4［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1674-9324（2024）04-0158-07 ［收稿日期］ 2023-02-27

引言

2020年，我國在全國高校全面實施在線教學，免費開放22個在線課程平臺，截至該年5月8日，覆蓋全國1 454所高校、1 775萬大學生，在線教育進入發(fā)展的新高峰，推動了高等教育改革創(chuàng)新發(fā)展［1］。高校教育教學發(fā)生了巨大的變化，教學方式從單一式的面授教學向線上教學轉(zhuǎn)變，教學環(huán)境由現(xiàn)實的教室轉(zhuǎn)變?yōu)樘摂M的網(wǎng)絡(luò)，師生互動從面對面轉(zhuǎn)變?yōu)樵诰€交流。線上線下混合式教學從“新鮮感”向“新常態(tài)”轉(zhuǎn)變，時任教育部高等教育司司長吳巖指出，我們再也不可能也不應(yīng)該退回到疫情發(fā)生之前的教與學狀態(tài)［2］?；旌鲜浇虒W通過創(chuàng)設(shè)基于網(wǎng)絡(luò)通信平臺、在線學習與課堂討論相結(jié)合的教學情境，以學生為中心，注重學習者的學習體驗和學習成效，通過引導學生進行探究式與個性化學習，完成學生知識、能力、素質(zhì)的全面培養(yǎng)。

高校在混合式教學實踐過程中，影響混合式學習有效性的主要因素是什么？不同性別、不同年級的學生在混合式學習中是否存在差異？如何優(yōu)化混合式教學？本文基于探究社區(qū)理論，對高?；旌鲜浇虒W實踐中關(guān)注的相關(guān)問題進行研究。

一、相關(guān)理論

（一）混合式教學

混合式教學（blended teaching and learning）研究可溯源到20世紀90年代末。最為廣泛認可的是加里森對混合式教學的定義：課堂面授的學習體驗與在線學習體驗的縝密融合［3］；美國斯隆聯(lián)盟根據(jù)在線學習的占比，將混合式學習定義為“在線學習比例達到30%～79%的課程學習”［4］；古德伊爾認為，混合式教學不僅是線上線下模式的簡單混合，而是面授和在線學習環(huán)境中以學生為中心的教學及輔導方法的混合體［5］；21世紀10年代后，移動技術(shù)的廣泛應(yīng)用為混合式教學概念融入了“基于移動通信設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境”的新內(nèi)涵；馮曉英等［6］總結(jié)了混合式教學概念演變歷程，指出混合式教學關(guān)注的重點應(yīng)由以技術(shù)為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心，要重視混合式學習給學習者帶來的改變和支持。經(jīng)過多年的發(fā)展，無論是政府、學校、培訓機構(gòu)還是學者都認為，融合了互聯(lián)網(wǎng)的混合式教學是世界高等教育的重要發(fā)展方向，將成為未來教育的主流形式。

（二）探究社區(qū)理論

探究社區(qū)理論框架（community of inquiry framework），由加拿大學者加里森和安德森等人于2001年創(chuàng)建，該理論建立在學習的建構(gòu)主義觀點和批判反思理論的基礎(chǔ)上，基于多年的混合式教學實踐提煉形成［7］。該理論框架被廣泛用于混合式教學評價，為混合式教學課程的設(shè)計與實施提供指導。其開創(chuàng)性論文“Critical inquiry in a text-based environment： computer conferencing in higher education”［8］已被引用超過8 600次（據(jù)谷歌學術(shù)2022年12月統(tǒng)計），是高等教育中研究混合式教學的重要學術(shù)成果。

探究社區(qū)理論框架認為，批判性學習需要在一個學習社區(qū)里進行，框架包含的三個核心維度：教學存在、社會存在和認知存在，是在線學習和混合式學習環(huán)境中進行批判性探究的重要組成部分［5］，如圖1所示。三個核心維度存在互相聯(lián)系、影響和促進的關(guān)系，當三者的測量值都達到較高水平的時候，才會發(fā)生有效的學習。三者共同運作在動態(tài)的學習過程中，能夠創(chuàng)造出深刻而有意義的教育體驗［6］。

在英文版探究社區(qū)量表的基礎(chǔ)上，蘭國帥［9］依據(jù)我國混合式教學實踐，編制出適合作為中國環(huán)境下混合式教學測量的工具——探究社區(qū)中文版量表。

1.教學存在。教學存在包括三個基本階段：設(shè)計和組織、促進對話和直接指導［10］。設(shè)計和組織發(fā)生在課程開始之前，教師開發(fā)課程材料并以一種便于學生接受的方式組織學習活動［11］。促進對話是指教師通過回顧和評論學生的對話，提出引人深思的問題，通過適當輔導，使對話朝著預(yù)定方向發(fā)展、持續(xù)有效推進等［12］。直接指導涉及教師向?qū)W生示范解決問題的有效方法，提供建設(shè)性的反饋。教學存在是學生認知和社會學習的基礎(chǔ)。

2.社會存在。社會存在由開放式溝通、團隊凝聚力和情感表達組成。學生與同伴在線交流，參與協(xié)作任務(wù)并表達感受，以完成共同的學習目標［7］。換言之，社會存在是指學生能夠通過在線學習中的互動和協(xié)作進行合作學習，在社交和情感上投射自己。通過同伴間的互相交流學習，學生本身思維的不足可以在合作學習中得到彌補，從而產(chǎn)生新的認知，完成知識的自我建構(gòu)。批判思維和高層次學習以人際互動為基礎(chǔ)，社會存在通過鼓勵人際互動，對探究學習的有效開展具有重要價值。

3.認知存在。認知存在是指學生運用批判性思維，通過深入和持續(xù)的反思構(gòu)建意義及理解。加里森等人認為認知存在發(fā)生在學習的四個階段：觸發(fā)事件、探索、整合和解決［13］。當學生識別或認為需要調(diào)查某個問題時，就會發(fā)生觸發(fā)事件；當學生開始探索問題或明確問題時，這個過程即為探索，探索可以通過多種方式進行，包括集思廣益和批判性地審查信息；整合是指“整合思想、化為己有”［12］，是學生發(fā)展更高學習水平的想法和意義的過程，反映了高階知識的獲取，是批判性思維的過程和結(jié)果；解決是指某一問題得到解決，新的知識和技能被應(yīng)用到不同的環(huán)境中。

二、研究設(shè)計及方法

（一）研究對象

本研究對象為已開展混合式教學的一所浙江省首批“加強應(yīng)用型建設(shè)試點本科院校”，以財經(jīng)類專業(yè)為主，涵蓋經(jīng)、管、文、理、工等多學科的本科各專業(yè)、各年級在校學生。

（二）研究問題

擬討論如下問題：（1）在高校線上線下混合式學習模式中影響較為顯著的因子及其關(guān)系；（2）不同性別、不同年級高校學生在混合式學習模式中是否存在差異；（3）優(yōu)化混合式教學的途徑。

（三）研究方法

本研究采用問卷調(diào)查法，依據(jù)探究社區(qū)中文版量表的教學存在、社會存在、認知存在等三個維度設(shè)計問卷內(nèi)容，包括研究對象的基本信息5題、教學存在13題、社會存在5題、認知存在9題，共32題。采用李克特五級量表計分。通過問卷星向研究者所在地高校學生發(fā)放網(wǎng)絡(luò)問卷。

（四）數(shù)據(jù)分析

本研究基于問卷數(shù)據(jù)，使用的工具為SPSS 25.0和AMOS 26.0軟件，開展如下分析：（1）進行探索性和驗證性因子分析，檢驗問卷的信度和效度以及與探究社區(qū)理論框架模型的擬合度；（2）通過獨立樣本t檢驗對不同性別、不同年級學生的混合學習模式進行差異性檢驗。

三、研究結(jié)果

（一）樣本統(tǒng)計信息

通過問卷星發(fā)放網(wǎng)絡(luò)問卷，檢查篩選無效問卷，對缺失值太多、問卷答案雷同及其他不合格的問卷做刪除處理，共回收有效問卷468份。其中，男生155人（占33.1%），女生313人（占66.9%）；低年級組學生（一年級、二年級）343人（占73.3%），高年級組學生（三年級、四年級）125人（占26.7%）。

（二）信度與效度分析

將量表數(shù)據(jù)導入SPSS 25.0軟件，選擇主成分分析法，最終得出3個主成分因子，分別命名為教學存在、社會存在和認知存在。根據(jù)KMO和Bartlett球型檢驗結(jié)果，得出KMO值為0.972，大于0.9，表示調(diào)查數(shù)據(jù)的相關(guān)性很強，近似卡方值為13 078.569，數(shù)值較大，顯著性概率為p=0.000（p＜0.01），說明該量表設(shè)計合理，適合做因子分析。三個主成分因子相加的總解釋率約為0.73 285，代表主成分對總量表的解釋能力較強。每個單獨題項的因子載荷位于0.570～0.801區(qū)間，均大于0.5，代表各題項效度良好。各主成分因子的克隆巴赫α均大于0.9，說明該問卷的信度極好，見表1。量表主要擬合指數(shù)見表2。

將數(shù)據(jù)導入AMOS26.0軟件進行驗證性因子分析，進一步檢驗?zāi)Ｐ偷臄M合度，主要擬合指數(shù)見表3，關(guān)鍵的指標數(shù)據(jù)為χ2/df=4.726（＜5.00）、RMSEA=0.089（＜0.10）、NFI=0.886（＞0.80）、IFI=0.908（＞0.80）、CFI=0.908（＞0.85）、TLI=0.899（＞0.80），均符合理想評價標準。驗證性因子載荷位于0.727～0.913區(qū)間，均大于0.7，各項指標均符合評價標準，說明模型的擬合度良好，見表1、表3和圖2。每個主成分因子的平均方差提取AVE均大于0.5，CR均大于0.7，表明各主成分因子的收斂效度和信度較好。在相關(guān)性分析中，三個主成分因子與總量表之間的相關(guān)系數(shù)較大，表示各主成分因子具有相同特質(zhì)；主成分因子之間相關(guān)度較低，表示各主成分因子獨立作用，進而表明量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度，見表4。

（三）差異性檢驗

依據(jù)學生的不同年級、不同性別在三個主成分因子中進行均值計算和獨立樣本t檢驗。研究結(jié)果顯示，以性別和年級的檢驗數(shù)據(jù)顯著性概率值p均＜0.05，均達顯著水平，說明不同性別、不同年級的學生在教學存在、認知存在、社會存在的感知感受均有顯著的不同。具體而言，女生的教學存在平均值（M=4.0 646）顯著高于男生（M=3.9 375），認知存在平均值（M=3.9 134）顯著高于男生（M=3.7 606），社會存在平均值（M=3.9 661）顯著高于男生（M=3.7 832）。高年級組學生的教學存在平均值（M=4.1 385）顯著高于低年級組學生（M=3.9 803），認知存在平均值（M=4.0 736）顯著高于低年級組學生（M=3.8 443），社會存在平均值（M=4.0 178）顯著高于低年級組學生（M=3.8 063）。

四、討論和結(jié)論

（一）教學存在、社會存在、認知存在是影響混合式教學效果的顯著因子且正相關(guān)

研究結(jié)果顯示，教學存在、社會存在、認知存在是影響混合式教學效果的顯著因子，三者之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。三者緊密聯(lián)系、互促互進，其良好互動是線上線下混合式課程成功開展的關(guān)鍵。謝爾［14］指出，在教學的設(shè)計和組織過程中有效地整合互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)及工具，可以促進并增強學生、教師和具體內(nèi)容之間的互動。加里森等［3］提出，整合階段的順利推進要求在教學存在中檢查和診斷并探索不同的觀點，以引導學生開展更深入的思考。邁耶［15］提出，相較于探索階段，在整合和解決階段要求更多的教學存在參與。在混合式教學情境中，教師在教學過程中發(fā)揮的作用對學生完成認知存在各階段的過渡至關(guān)重要。教師布置的學習任務(wù)或提出的問題，在認知活動中具有重要地位；在探究式學習觸發(fā)的初始階段，提出的首個問題的質(zhì)量直接影響學生后續(xù)的探究水平；教師對探究學習的任務(wù)做出明確的要求，通過互動交流和討論，學生可以更順利地過渡到整合和解決階段；此外，教師的鼓勵有助于促進學生的人際互動。

（二）不同性別、不同年級的學生混合學習模式存在顯著差異

在混合式教學情境中，女生和高年級組學生在認知存在、社會存在、教學存在等三個維度的測量值顯著高于男生和低年級組學生，數(shù)值達到較高水平，達到了互促互進的良好學習效果。首先，社會存在差異最為顯著。根據(jù)紐曼等［16］的研究發(fā)現(xiàn)，在網(wǎng)絡(luò)交流中，女性的語言以討論人和人們的活動為中心，使用更多心理相關(guān)的詞，例如情緒和社交；男性的語言更側(cè)重于對外部事件和過程等的客觀描述，例如，男性比女性更頻繁地使用與職業(yè)相關(guān)的詞匯。因此，女性在網(wǎng)絡(luò)交流中，能夠更多地在社交和情感上投射自己，從而更容易達成高水平的社會存在。高年級組學生相較于低年級組學生，學生之間的熟悉程度更高，因而其群體認同、人際互動的開展水平更高，協(xié)作探究效果更好。其次，教學存在差異顯著。說明女生、高年級的學生在混合式學習中，對于教師設(shè)置的問題和任務(wù)的響應(yīng)水平更高，從而能在更高水平的學習中實現(xiàn)更好的發(fā)展，并進行深入和有意義的學習。最后，社會存在和教學存在的顯著差異導致了不同組別學生在認知存在維度的探究水平、整合和解決問題上存在顯著差異。

（三）混合式課程的設(shè)計和授課優(yōu)化途徑

達巴格［17］對優(yōu)質(zhì)混合式教學的定義是“采用引導重點和明確目標的設(shè)計、策略及技術(shù)，與學生、教師和內(nèi)容互動”?；旌鲜浇虒W的有效開展正是教學存在、社會存在、認知存在等三個維度合拍共鳴的結(jié)果。具體而言，對優(yōu)化高?；旌鲜浇虒W，提出以下建議：一是融合線上線下教學情境優(yōu)勢，運用在線學習環(huán)境和工具的支持，注重教學設(shè)計與組織，傳達明確的課程目標和學習活動安排，為學生的學習規(guī)劃確定方向；以問題和任務(wù)為導向，融入案例教學，使學生的學習興趣得到激發(fā)，建立學生的探究意識。二是在教學過程中，教師要持續(xù)介入和有效交流，通過指導學生理解課程大綱，鼓勵其探索課程的新概念、點評課程內(nèi)容等，引導學生聚焦主題方向，更好地理解課程內(nèi)容；在相關(guān)議題的討論中，指出共識和分歧點，幫助學生理解自身思考的優(yōu)勢和劣勢，運用批判式思維開展學習。三是強化合作學習，促進學生主動探究。通過學生之間的互動和協(xié)作，達到集思廣益、取長補短的作用，學生本身思維的不足可以在合作學習中得到彌補，更好地完成知識的內(nèi)化，從而培養(yǎng)批判性思維和高階思維，完成深刻而有意義的學習。

參考文獻

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Research on the Blended Teaching and Practice in Higher Education： Based on Community of

Inquiry Framework

CHEN Pei1， WU Ji-lan2

（1. Electronic Commerce Research Institute， Shanghai University of Finance and Economics Zhejiang College， Jinhua， Zhejiang 321013， China; 2. School of Information Management & Engineering， Shanghai University of Finance and Economics， Shanghai 200000， China）

Abstract： Taking the Community of Inquiry Model as the research framework， the online and offline blended teaching carried out by colleges as the practical basis， the Chinese version of the inquiry community scale as the research tool， using questionnaire survey， exploratory factor analysis and confirmatory factor analysis， t-test and other research methods， from the perspective of learners， the paper explores the significant factors that affect the learning effectiveness of blended teaching in colleges， as well as the differences in learning effectiveness of students of different genders and grades， and puts forward the ways to optimize the blended teaching. The research shows that teaching existence， social existence and cognitive existence are significant factors affecting the effectiveness of teaching， and they have significant positive correlation; there are significant differences in blended learning models among students of different genders and grades. It also provides suggestions for the optimization of blended teaching： Integrating the advantages of online and offline teaching scenarios， designing courses based on problems and tasks， and establishing students awareness of inquiry; Guiding the students to focus on the topic and promoting the effective dialogue; Strengthening cooperative learning and promoting students to explore actively.

Key words： community of inquiry framework; blended teaching and learning; higher education