悖論與融合：大學(xué)網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)的價值與反思

何苗苗 范佳麗 王欣

基金項目：安徽高校人文社會科學(xué)研究項目“風(fēng)險社會視角下后疫情時代大學(xué)生生命價值觀現(xiàn)狀及引導(dǎo)研究”（SK2021A0464）；安徽省人文社會科重點研究基地大學(xué)生心理健康教育研究中心校級課題“心理傳記學(xué)視角下的醫(yī)學(xué)生價值觀探索”（SJD202104）；安徽省教育廳高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教育改革工程教育教學(xué)研究“基于雨課堂的混合式教學(xué)模式實證研究”（2019jyxm0262）；皖南醫(yī)學(xué)院高等教育教學(xué)改革研究“‘咨詢心理學(xué)混合式教學(xué)課程評價體系的改革探索”（2021jyxm17）、“‘五育并舉視角下藝術(shù)表達(dá)性團(tuán)體輔導(dǎo)理實一體課程建構(gòu)探索”（2022jyxm11）

摘? 要：文章采取焦點小組方式對學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)課堂中的真實態(tài)度和學(xué)習(xí)效果進(jìn)行實證研究。收集的資料采用主題分析的6步法進(jìn)行處理，分析揭示了4個關(guān)鍵主題，即網(wǎng)絡(luò)課堂學(xué)習(xí)存在著課堂時空的便捷與抽離、課堂互動的開放與封閉、學(xué)習(xí)效果的淺層與深層、師生情感的正確與真實4對核心悖論，并針對上述問題，從以價值共創(chuàng)為切入點促進(jìn)學(xué)習(xí)主動性提高、兩種課堂優(yōu)勢互補、實踐驅(qū)動知識深化和師生情緒管理能力提升等多方面進(jìn)行干預(yù)。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)課堂；利弊；應(yīng)對策略；焦點小組；主題分析

中圖分類號：G40；G640? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B? ? ? 文章編號：1002-4107（2024）04-0000-04

一、引言

隨著網(wǎng)絡(luò)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和遠(yuǎn)距離教學(xué)的實際需求，各種新教學(xué)技術(shù)應(yīng)運而生，實現(xiàn)了科技與教學(xué)融合的產(chǎn)物——網(wǎng)絡(luò)課堂。國內(nèi)學(xué)者從新技術(shù)介紹、應(yīng)用、反思等方面展開研究，促進(jìn)了該領(lǐng)域的發(fā)展，但關(guān)于網(wǎng)絡(luò)課堂的接受者學(xué)生主體的實證研究較少，學(xué)生在課堂中的態(tài)度、情感體驗、學(xué)習(xí)狀態(tài)和效果如何值得深入研究。

二、研究設(shè)計與資料分析

研究采用焦點小組訪談的方法，采取目的性整群抽樣對某醫(yī)學(xué)院校20級大三學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)課堂學(xué)習(xí)（主要指同步網(wǎng)絡(luò)課堂）態(tài)度進(jìn)行研究，該班有50名同學(xué)（男生：13人，女生：37人），有一學(xué)期以上的網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷。本研究在學(xué)生返校經(jīng)過一個月的傳統(tǒng)教學(xué)后，將其分成6個焦點小組進(jìn)行深入訪談（40分鐘/組），每組1名主持人和1名記錄員，焦點團(tuán)體主題為“網(wǎng)絡(luò)課堂和傳統(tǒng)課堂的態(tài)度”，訪談提綱包括：你對兩種課堂的整體態(tài)度？你認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)課堂的優(yōu)勢和弊端有哪些？你認(rèn)為傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢和弊端有哪些？你在兩種課堂中的學(xué)習(xí)效果如何？你對理想課堂的形式有哪些期待？每組訪談的資料結(jié)合錄音轉(zhuǎn)錄稿和現(xiàn)場記錄資料在 48小時內(nèi)完成整理。對資料的分析采用定性資料分析常用的主題分析法。（1）熟悉數(shù)據(jù)：通過反復(fù)閱讀文本，熟悉文本內(nèi)容和內(nèi)涵，對文本形成整體印象。（2）初步編碼：對文本進(jìn)行抽樣等級較低的初步編碼。（3）尋找主題：對初步編碼進(jìn)行整理和歸納，放入不同的潛在主題之下，形成“子主題”。（4）檢查主題：審查“子主題”是否指向某個中心概念；文本中是否有足夠多的資料支撐該主題；該主題與研究問題之間的關(guān)系如何。（5）定義和命名關(guān)鍵主題：對每個主題進(jìn)行詳細(xì)分析并準(zhǔn)確清晰地命名，以確保主題間的獨立性和其與研究問題的相關(guān)性。（6）撰寫報告：根據(jù)主題分析的結(jié)果，并系統(tǒng)、規(guī)范、完整地呈現(xiàn)研究過程和結(jié)論。本研究根據(jù)6步法得出4個關(guān)鍵主題，從課堂時空、互動、效果、情感4個方面反映學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)課堂的態(tài)度和效果。

三、研究結(jié)果與分析

（一）悖論：網(wǎng)絡(luò)課堂的真實體驗

1.“自由時空”的學(xué)習(xí)——便捷與抽離

普及的網(wǎng)絡(luò)、多樣化的移動終端和先進(jìn)便捷的教育信息技術(shù)，使學(xué)習(xí)逐步變成“無邊界學(xué)習(xí)”[1]。這種方式使學(xué)習(xí)時空和資料的自由度不斷擴展，很多高校在疫情期間都借助這種方式實現(xiàn)了“停課不停學(xué)”的創(chuàng)新教學(xué)方式。但是實際效果存在差異，在實現(xiàn)時空便捷自由的同時，也會存在學(xué)習(xí)者身心抽離的情況。例如，G1M3（即第1組第3個成員，下文以此類推。）提到“平時8點上課，我們宿舍7點起床就要到教室占位置上課；如果是在宿舍上網(wǎng)課，那么只有一個同學(xué)起床去買早飯，然后開一臺電腦，大家在床上不起來，有時候就又睡著了”。G4M6提到 “開始的時候，決定要好好聽課，但是在家里，宿舍和網(wǎng)絡(luò)干擾的因素太多，可能就把網(wǎng)課掛在那里，做自己的事情去了，有時候老師點名都沒有聽到”。這種由于疲乏睡覺或額外因素被干擾而出現(xiàn)身心抽離的現(xiàn)象在6個團(tuán)體中都有提及。

網(wǎng)絡(luò)課堂在便捷了學(xué)習(xí)者時空限制的同時，抽離了共同時空和角色規(guī)訓(xùn)的儀式感所產(chǎn)生的角色規(guī)訓(xùn)作用，從而導(dǎo)致容易發(fā)生身心疲勞，降低學(xué)習(xí)效率。?？碌囊?guī)訓(xùn)與懲罰理論，認(rèn)為規(guī)訓(xùn)權(quán)力的實現(xiàn)需要通過對空間的分配、動作的控制和時間的調(diào)節(jié)和力量的編排，同時還需要“全景敞視”的監(jiān)管及相應(yīng)的懲罰措施[2]。很顯然空間的抽離，使得傳統(tǒng)教學(xué)中的課堂空間、講臺、桌椅和師生的身體姿勢都發(fā)生了變化，網(wǎng)絡(luò)課堂雖然能用掃碼簽到和隨機點名實現(xiàn)一定程度的“全景敞視”，但是學(xué)生的“掛在那里”伴隨狀態(tài)卻能制造“在場”的假象。

2.“隔靴搔癢”的交流——開放與封閉

網(wǎng)課平臺能實現(xiàn)“彈幕”或者互動交流的功能，同時接收多個回答，使得信息的反饋更加經(jīng)濟和快捷，對“舉手或者站起來”有畏難的學(xué)生，有了無壓力輕松表達(dá)自己的機會。例如，G1M6提到“‘彈幕活躍了課堂氛圍，有時教師還需要控制“彈幕”開放時間以管理課堂”。G4M1提到“平時老師經(jīng)常點班級表現(xiàn)活躍的同學(xué)回答問題，我平常在課堂中都不太講話，雨課堂中老師看到我的回復(fù)，覺得很欣喜，還表揚我思路獨特”。這種看似繁榮的互動需要更多的思考和引導(dǎo)，研究中，也有學(xué)生指出課堂彈幕也會出現(xiàn)一些與教學(xué)目的無關(guān)甚至干擾的信息、反饋的從眾現(xiàn)象和人際互動的不真實感。例如，G4M2提到“老師問大家對這個問題都懂了嗎？彈幕上的回答都是‘懂了，雖然我不懂，但是我也不好意思說出來……”。G4M4提到“我覺得網(wǎng)上上課，我和老師、同學(xué)之間好像缺了點什么？總是感覺不太真實”。G5M1提到“我擔(dān)心我以后還會不會跟人實際交往了”。

其實，網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)雖然實現(xiàn)了看似繁榮的互動，由于“匿名性”、“從眾性”和“虛擬性”對學(xué)生的真實人際交往需求和能力的影響性質(zhì)有待考量。文字符號雖然能進(jìn)行知識概念層面的互動，但由于“表情”等非言語信息缺失，教師對于學(xué)生的真實狀態(tài)無法及時了解、反饋。美國心理學(xué)家艾伯特·梅拉別恩認(rèn)為非語言信息在溝通總效果中起到90%以上的作用，而語言僅僅占了不到10%[3]。雖然，教師嘗試要求學(xué)生打開攝像頭以增加溝通信息，但是由于要保證課程的網(wǎng)絡(luò)流暢性而無法實施。因此，教師和學(xué)生之間的溝通存重要的非語言信號的缺失，使得網(wǎng)絡(luò)交流開放了觀點和信息，卻封閉了真實的情感和態(tài)度。

3.“就在那里”的效果——設(shè)備與大腦

移動網(wǎng)絡(luò)存儲使得課件、習(xí)題和授課教師的影像資源能夠長期被保存。因此，學(xué)生有一種“就在那里”的莫名獲得感和安全感，覺得可以進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)，這彌補了傳統(tǒng)課堂的時間單維性。但這種可重復(fù)性使學(xué)習(xí)更方便和自主。同時，也正是由于這種虛假的安全感，使得學(xué)生不太珍惜直播過程中的教學(xué)，降低了課堂的專注度，例如，G1M1提到“上課錯過了也沒有關(guān)系，反正課就在那里，隨時可以去聽，不用太擔(dān)心錯過什么”。；甚至有些學(xué)習(xí)態(tài)度不正確的學(xué)生，以考試通過為學(xué)習(xí)目標(biāo)，就可能出現(xiàn)“隱形逃課”（網(wǎng)絡(luò)掛課，自己做其他不相關(guān)的事情）或者“功利性學(xué)習(xí)”（考試前背考試的知識點）的行為。

這樣的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為必然導(dǎo)致知識學(xué)習(xí)缺乏系統(tǒng)性和深入性，也很難實現(xiàn)知識到能力的轉(zhuǎn)化。學(xué)習(xí)方式是為學(xué)習(xí)結(jié)果而服務(wù)的。首先，根據(jù)加涅學(xué)習(xí)層次理論[4]，將學(xué)習(xí)分為聯(lián)結(jié)與連鎖學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)與高級規(guī)則學(xué)習(xí)。要實現(xiàn)學(xué)習(xí)層次的由淺入深，除了教師層面教學(xué)設(shè)計結(jié)構(gòu)，還需要學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中活躍、持續(xù)和專注的思維作為保障。新技術(shù)條件下知識的易得性使得學(xué)生輕視了課堂上跟隨教師思路推進(jìn)的過程，課后為了考試而背誦知識點，就很難實現(xiàn)高層次的深入學(xué)習(xí)。其次，教學(xué)中不僅僅有顯性知識的傳授，還有很多緘默知識，波蘭尼[5]認(rèn)為我們學(xué)習(xí)的還包括人類知識總體中“只可意會不可言傳”的知識，而這些知識具有無意識性和環(huán)境依賴性，是在一定的場域中自然而然地發(fā)生的，教師和學(xué)生隔著屏幕，少了很多表情和現(xiàn)場的氛圍，還難營造這種緘默知識的傳遞和生成。使得知識好像都存在自己的設(shè)備中，但是大腦中的知識結(jié)構(gòu)、實際應(yīng)用知識的能力并沒有得到發(fā)展。

4. “差點什么”的老師——正確與正常

教師利用網(wǎng)絡(luò)新技術(shù)的豐富教學(xué)資源，可以給學(xué)生在課前、課中和課后呈現(xiàn)更多的知識和信息，擴展了課堂的邊界。焦點小組中關(guān)于“在網(wǎng)絡(luò)課堂和線下課堂教師的評價中”，學(xué)生指出網(wǎng)絡(luò)課堂教師輸出的信息量更大，而且語言、措詞等方面都非常正確；但是同時感覺“差了點什么”，G6M2提到“相對線下課堂，線上老師好像沒有太多的情緒，感覺有點不真實和距離感”。G4M1提到“在網(wǎng)絡(luò)課堂中，好像一切都是安排好的，沒有哪里錯，但是也就沒有什么情感體驗，感覺不太真實，容易走神”。網(wǎng)絡(luò)課堂的事先規(guī)范設(shè)計和課程中的教師刻意理性監(jiān)管使得師生的情緒很難真實表達(dá)。

新技術(shù)平臺的授課全過程被錄制會給教師產(chǎn)生?？滤岢龅摹叭俺ㄒ暋敝小Ｔ谶@種被“監(jiān)督”的心理情境下，教師會不自覺按照“規(guī)范”的模式監(jiān)控自己的上課中言行以保證“正確性”。其代價是部分喪失了臨場隨著氛圍而發(fā)揮的“靈活性”和“生動性”。因此，出現(xiàn)學(xué)生提到的感覺“差點什么”，缺乏的是作為一個真實個體的正常情緒反應(yīng)，甚至可能會“犯錯”的正常人行為表現(xiàn)。教育是用生命去點燃生命，教書育人中的教書傳授知識追求正確性，育人需要有溫度正常人的生命影響，作為不完美但真實的、有情感的、甚至?xí)稿e的人才能真實影響生命的成長。

（二）融合：網(wǎng)絡(luò)課堂的未來展望

1.師生價值共創(chuàng)，主動學(xué)習(xí)

價值共創(chuàng)是指共同設(shè)立教學(xué)的目標(biāo)，理解學(xué)習(xí)的意義和價值，構(gòu)建教學(xué)的過程，學(xué)生積極參與教學(xué)的每個環(huán)節(jié)，在教學(xué)的全過程中實現(xiàn)自己的主動性。自我決定理論也認(rèn)為個體行為動機主要由驅(qū)力、內(nèi)在需要和情緒激發(fā)，研究也表明自我決定動機和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)投入相關(guān)[6]。研究者也提實施"學(xué)生自學(xué)+教師答疑"模式以提高學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)主動性[7]。本研究發(fā)現(xiàn)主動學(xué)習(xí)者在課前預(yù)習(xí)找到課程中難點和重點，帶著“問題”進(jìn)入課堂以提高聽課的專注度；不同的環(huán)境中利用整齊的穿著、固定的桌椅防、有同伴的教室防止課程中的困倦懶散；課后及時復(fù)習(xí)，做教師發(fā)布的課后習(xí)題來檢驗學(xué)習(xí)的效果，增加學(xué)習(xí)的自我效能感。學(xué)生通過有意識提升內(nèi)部的學(xué)習(xí)動機，減少外界干擾的影響，主動利用網(wǎng)絡(luò)課堂的有利條件、克服不利因素以保證學(xué)習(xí)效果，增加學(xué)習(xí)的獲得感，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的情緒體驗，讓任何的課堂形式都是為我所用。

2.互補課堂優(yōu)勢，各盡其能

工具和手段的發(fā)展是為人服務(wù)的，教學(xué)技術(shù)的發(fā)展從根本上是滿足教學(xué)需要，網(wǎng)絡(luò)課堂是應(yīng)對特殊時期的教學(xué)嘗試，已展現(xiàn)出蓬勃生命力，但同時不能以偏概全否定傳統(tǒng)課堂的價值和意義，而是要根據(jù)課程教學(xué)的實際要求和目標(biāo)選擇授課形式，可以是主-輔關(guān)系，前-后關(guān)系等。過渡理性技術(shù)會給教學(xué)和教學(xué)中人帶來傷害[8]，不同年齡階段教師對網(wǎng)絡(luò)技術(shù)熟悉度不同，新技術(shù)的使用和考評在教學(xué)中會給年齡偏大的教師帶一定程度的適應(yīng)困難；不同性質(zhì)課程對人際互動要求不同，適宜的課堂形式不同；學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格有場獨立型和依存型，偏好的課堂形式也存在差異。教學(xué)中具體采取何種形式，要以人為本，同時考慮不同主體、課程目標(biāo)、現(xiàn)實條件等因素合理安排。教學(xué)過程從某種程度上來說也一種藝術(shù)創(chuàng)作，也要防止技術(shù)理性對教學(xué)活動中人文價值的控制和遮蔽，網(wǎng)絡(luò)課堂和傳統(tǒng)課堂合理搭配、混合應(yīng)用，各盡其能，真正實現(xiàn)技術(shù)為教學(xué)服務(wù)，而不是削足適履的一切以技術(shù)驅(qū)動。

3.增加實踐應(yīng)用，倒逼學(xué)習(xí)

辯證唯物論的認(rèn)知論指出社會實踐是真理的標(biāo)準(zhǔn)，通過實踐—認(rèn)知—再實踐—再認(rèn)知的循環(huán)往復(fù)的過程，達(dá)到主與客觀、理論與實踐的統(tǒng)一。網(wǎng)絡(luò)科學(xué)技術(shù)在拓寬學(xué)習(xí)邊界、豐富學(xué)習(xí)資源的同時，卻因為知識的易得性降低了知識的主觀價值，知識信息的超負(fù)荷增加了取舍辨別的難度和認(rèn)知負(fù)擔(dān)。因此，如何讓“知識變現(xiàn)”，即能看到知識的價值和有效性，實踐無疑是一種重要的方式，通過現(xiàn)實的問題情境倒逼學(xué)習(xí)者看到自身知識結(jié)構(gòu)的缺陷和不足，從而增加學(xué)習(xí)的動力和需要，消除學(xué)習(xí)中的茫然感和無意義感。創(chuàng)設(shè)知識應(yīng)用的實踐情境，可以采取團(tuán)體模擬、虛擬仿真、學(xué)校-社會合作等形式，通過實踐使學(xué)生成為知識主動建構(gòu)者，也促使教師反思課堂知識的針對性和有效性，從而形成其他網(wǎng)絡(luò)視頻材料無法替代的及時互動性和反饋性的特點；同時也深化了知識學(xué)習(xí)的層次，從淺層的識記型學(xué)習(xí)向能力和素養(yǎng)培育型轉(zhuǎn)化。

4.完善情緒管理，適應(yīng)變化

網(wǎng)絡(luò)課堂從一定程度上增加了教師的“情緒勞動”，教師需要更多的情緒管理策略才能營造出類似傳統(tǒng)課堂的情緒氛圍。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)從學(xué)生在場的 “講演式”變成了電腦屏幕前的“獨白式”，如何“想象”屏幕前的學(xué)生學(xué)習(xí)百態(tài)，克服自己的虛幻感、缺乏及時回應(yīng)的挫折感，轉(zhuǎn)而以積極的情緒去帶動學(xué)生參與，推進(jìn)課程進(jìn)程，這些都需要教師有意識地使用情緒管理策略。例如，使用多種教學(xué)資源在網(wǎng)絡(luò)課堂中營造積極的情感體驗，可以吸引學(xué)生的關(guān)注，甚至適度通過問題的設(shè)置和考核要求適度引發(fā)學(xué)生的焦慮情緒以維持學(xué)生的專注力。學(xué)生作為網(wǎng)絡(luò)平臺的另一端，一方面，需要克服長時間面對屏幕的疲勞感，另一方面，還要調(diào)動自身的積極性跟隨教師的課程節(jié)奏，這些無疑也對學(xué)習(xí)者的情緒管理提出了更高要求。師生自覺提高對自身情緒覺察、接納和管理能力。高校相應(yīng)管理部門應(yīng)針對網(wǎng)絡(luò)課堂新能力培養(yǎng)方面，從政策和措施方面給予適當(dāng)?shù)闹С忠员ＷC網(wǎng)絡(luò)課堂的學(xué)習(xí)效果。

四、研究結(jié)果的實踐反思

1.時空抽離的主體何時“在場”

本次研究和已有研究都顯示學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中容易出現(xiàn)注意力不集中[9]，容易犯困，受到環(huán)境和他人因素的干擾，有時也會從事和課程無關(guān)的娛樂或者其他的學(xué)習(xí)活動，導(dǎo)致本次課程的“不在場”。這由于學(xué)生沒有認(rèn)識到課程的重要性，或者說學(xué)習(xí)的價值，以功利主義的學(xué)習(xí)態(tài)度，課堂學(xué)習(xí)被看成是通過考試的工具，網(wǎng)絡(luò)課堂中的知識易得性使得課堂本身的價值對考試來說無足輕重，另一方面，由于時空間隔給教師的課堂管理造成困難，教師難以根據(jù)學(xué)生的表情反饋和課堂的氛圍及時調(diào)整語言、情緒。因此，如何在學(xué)生對課程重要性的認(rèn)識偏差，同時，課堂的角色缺如、空間約束減少、師-生人際互動匱乏的情況下，實現(xiàn)作為學(xué)習(xí)主體的“在場”，是保證線上教學(xué)質(zhì)量的前提條件。

2.符號化的生命怎樣“互動”

傳統(tǒng)課堂中師生雙方都是有溫度的生命個體，由于網(wǎng)絡(luò)的間隔，對教師使得學(xué)生變成大部分時間是想象中的“他者”，對學(xué)生而言教師簡化成為二維平面的“影像”。雙方的互動從真實的多維互動，簡化成文字符號的互動。隨著網(wǎng)絡(luò)的便捷和人工智能的發(fā)展，教師如果只是知識的傳播者，那么其優(yōu)勢將很容易被諸如ChatGPT（聊天機器人模型）之類知識儲備量無邊界的人工智能所取代。馮建軍教授認(rèn)為教育中ChatGPT的“可為”中也存在著“難為”的層面，例如學(xué)生的情感發(fā)展和健全人格的培養(yǎng)[10]。因此，后期的教育實踐中如何繼續(xù)以人為本，利用好科技發(fā)展帶來的日新月異教學(xué)工具，使其能為人的發(fā)展服務(wù)，而避免人被工具“物化”和“虛擬化”的危險，防止人的關(guān)系由于工具的存在而“疏離”和“異化”。

3.簡化的學(xué)習(xí)如何“深入”

網(wǎng)絡(luò)課堂在知識量和傳遞方式上優(yōu)勢明顯，但卻相對簡化了客體情境，傳統(tǒng)課堂一定意義上是團(tuán)體學(xué)習(xí)，學(xué)生在團(tuán)體中由于榜樣、競爭、啟發(fā)、互動等形式的人際互動，有很多知識轉(zhuǎn)化的可能性，容易建構(gòu)集體的學(xué)習(xí)意義與價值，促進(jìn)深度的學(xué)習(xí)。但是網(wǎng)絡(luò)課堂這種利用團(tuán)體“場”動力的機會較少，這種利用人際互動促進(jìn)學(xué)習(xí)是網(wǎng)絡(luò)課堂面對的難題。其次，從知識掌握和轉(zhuǎn)化方面的考核而言，網(wǎng)絡(luò)課堂的考核方式難以達(dá)到能力傾向考核的層次，知識到能力的轉(zhuǎn)化需要現(xiàn)實問題情境的創(chuàng)設(shè)。因此，考核方式使學(xué)生低估課程難度，降低學(xué)習(xí)投入度；專業(yè)核心能力培養(yǎng)由于知識沒有實際場景的應(yīng)用而產(chǎn)生專業(yè)信心低落。因此，如何在網(wǎng)絡(luò)課堂中創(chuàng)設(shè)團(tuán)體情境，課程考核、評價等過程需要系統(tǒng)規(guī)劃和設(shè)計。

4.忽視的情緒如何“點燃”

首先，網(wǎng)絡(luò)課堂學(xué)習(xí)中，由于缺少了師生雙方全息的身體表情，面部表情和語調(diào)表情的相互反饋，如何在新的網(wǎng)絡(luò)“場域”中重新建立一種情緒的互動氛圍是師生關(guān)系的重要保證，而師生關(guān)系又是學(xué)習(xí)效果的前提。其次，網(wǎng)絡(luò)課堂中教師類似“獨白”電腦屏幕前如何管理自己的情緒和不同時空中的學(xué)生情緒，營造合適的課堂氣氛以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機是課堂成功的關(guān)鍵。最后，由于時空和角色規(guī)訓(xùn)的缺失，同時加之其他外界因素干擾、內(nèi)在意志力不足、注意力轉(zhuǎn)移和身體疲乏等多方面因素的影響，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)更加需要學(xué)生能夠及時地識別和管理自己的情緒，以保證聽課的效率。

五、結(jié)束語

網(wǎng)絡(luò)課堂是在社會經(jīng)濟、技術(shù)和現(xiàn)實需要等多種因素下催生的產(chǎn)物，其利弊在高校教育實踐情境中已逐漸呈現(xiàn)，作為高等教育的多方主體應(yīng)該全面綜合考慮達(dá)到最佳教育效果的現(xiàn)實路徑。高校教育包括教育目標(biāo)、內(nèi)容和方式等方面，網(wǎng)絡(luò)課堂的興起屬于教育方式中技術(shù)的發(fā)展，如果能合理利用其工具性價值，可以有效促進(jìn)教育內(nèi)容的掌握和教育目標(biāo)的實現(xiàn)。以教育目標(biāo)為體，技術(shù)為用，有體有用，才能充分發(fā)揮技術(shù)的長處，更好地為教育事業(yè)服務(wù)。

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