小學(xué)藝術(shù)教育中學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)策略探究

摘要：藝術(shù)課程教學(xué)可以有效提升學(xué)生的創(chuàng)造能力，實(shí)現(xiàn)思維與技能水平的雙向進(jìn)步，進(jìn)而全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。小學(xué)藝術(shù)教育需要重視學(xué)生自由創(chuàng)造力的培養(yǎng)，在教學(xué)實(shí)施過程中，教師應(yīng)注重對學(xué)生創(chuàng)造力及個性的深入發(fā)掘，利用藝術(shù)課程教學(xué)手段，鼓勵學(xué)生真實(shí)表達(dá)內(nèi)心感受，逐步提高學(xué)生的創(chuàng)新能力?；诖?，文章提出藝術(shù)課程融合、教學(xué)邏輯革新、量化評分范式等策略，以期為小學(xué)藝術(shù)教育深化改革、落實(shí)創(chuàng)造力培養(yǎng)目標(biāo)提供理論依據(jù)與實(shí)踐參考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)藝術(shù)教育；創(chuàng)造力培養(yǎng)；教學(xué)

中圖分類號：G623.7 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004-9436（2024）21-0-03

0 引言

藝術(shù)作為創(chuàng)造性的重要表達(dá)載體，在基礎(chǔ)教育階段具有獨(dú)特的育人價值。小學(xué)藝術(shù)教育利用繪畫、手工、鑒賞等多元化教學(xué)手段，能夠有效激活學(xué)生的形象思維與發(fā)散性思維，培養(yǎng)其觀察力、想象力和審美判斷力。以學(xué)生為主體的教學(xué)策略，通過構(gòu)建開放式的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科知識遷移，在藝術(shù)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)與動手能力的協(xié)同發(fā)展。

1 培養(yǎng)創(chuàng)造力的重要性

1.1 個體成長的核心競爭

創(chuàng)造力以解構(gòu)性認(rèn)知重構(gòu)在技術(shù)范式革新、制度模態(tài)轉(zhuǎn)型與文化拓?fù)溲莼g建立動態(tài)耦合機(jī)制，形成應(yīng)對復(fù)雜系統(tǒng)治理的元問題解決框架。其運(yùn)作本質(zhì)是突破知識生產(chǎn)的路徑依賴，觸發(fā)群體智慧涌現(xiàn)的相變過程——此種相變既需要認(rèn)知主體突破個體理性邊界形成分布式認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，又依賴社會資源在價值重構(gòu)中的拓?fù)渲亟M，最終生成具備自組織演化特性的發(fā)展范式。作為社會系統(tǒng)的核心驅(qū)動力，創(chuàng)造力在解構(gòu)認(rèn)知的過程中持續(xù)再造協(xié)作規(guī)則，既將技術(shù)倫理的范式協(xié)商消解工具理性異化，又在文化符號的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化中重塑集體認(rèn)知圖式，使社會系統(tǒng)在應(yīng)對技術(shù)奇點(diǎn)沖擊與文明價值沖突時，始終保持耗散結(jié)構(gòu)的動態(tài)平衡能力［1］。

1.2 社會創(chuàng)新的底層驅(qū)動

創(chuàng)造力利用解構(gòu)性重構(gòu)認(rèn)知基底，催化技術(shù)范式、制度模態(tài)與文化拓?fù)涞膮f(xié)同躍遷，為復(fù)雜系統(tǒng)治理提供元問題解決框架。其運(yùn)作機(jī)理體現(xiàn)為異質(zhì)化認(rèn)知單元向群體智慧涌現(xiàn)的相變過程，知識要素的非線性交互觸發(fā)社會資源的重組，建構(gòu)具備自組織演化能力的發(fā)展圖式。作為社會價值熵減的核心引擎，創(chuàng)造力持續(xù)解構(gòu)認(rèn)知疆界并再造協(xié)作，確保社會系統(tǒng)在應(yīng)對技術(shù)涌現(xiàn)與文明張力時維持耗散系統(tǒng)特性。此種理論實(shí)踐遵循復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)的超循環(huán)演化規(guī)律，更以知識生產(chǎn)范式的本體論革新，維系文明系統(tǒng)的負(fù)熵流與創(chuàng)生能級躍遷［2］。

1.3 終身發(fā)展的多維賦能

在當(dāng)代社會快速發(fā)展的背景下，創(chuàng)造力作為終身發(fā)展的核心動能，利用三重機(jī)制構(gòu)建學(xué)生可持續(xù)進(jìn)化的能力基底。創(chuàng)造力將重構(gòu)大腦默認(rèn)模式網(wǎng)絡(luò)與執(zhí)行控制網(wǎng)絡(luò)的耦合強(qiáng)度，促進(jìn)跨模態(tài)信息整合，使個體在知識解構(gòu)與重組中形成適應(yīng)復(fù)雜系統(tǒng)的認(rèn)知彈性。實(shí)踐維度上，其本質(zhì)是建構(gòu)“問題空間—方案空間”的動態(tài)映射能力，借助溯因推理與原型實(shí)驗(yàn)，將抽象洞察轉(zhuǎn)化為應(yīng)對技術(shù)代際更迭的適應(yīng)性策略，形成職業(yè)生命周期中的動態(tài)能力儲備。在精神發(fā)展層面，創(chuàng)造力激活自我決定理論的勝任、自主與歸屬需求，驅(qū)動個體在意義建構(gòu)中突破認(rèn)知閉合傾向，運(yùn)用符號化創(chuàng)造實(shí)踐實(shí)現(xiàn)主體性與社會價值的協(xié)同演進(jìn)。此種多層級賦能機(jī)制不僅使學(xué)生保持認(rèn)知敏捷性與實(shí)踐有效性，更利用持續(xù)的價值創(chuàng)造參與社會知識生產(chǎn)，最終形成個體發(fā)展與社會進(jìn)步的雙向賦能閉環(huán)，為人類應(yīng)對文明演進(jìn)中的不確定性提供了根本性的能力保障。

2 小學(xué)藝術(shù)教育中學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)困境

2.1 藝術(shù)課程與核心素養(yǎng)斷裂

在現(xiàn)行教育體系中，小學(xué)藝術(shù)課程的結(jié)構(gòu)性失衡，導(dǎo)致其與核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)難以深度銜接。藝術(shù)教育常被視為非剛性需求，課程實(shí)施中存在明顯的工具化傾向，藝術(shù)課時常被語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科擠壓，其育人功能被簡化為技能訓(xùn)練或興趣補(bǔ)充。課程設(shè)計也未融入創(chuàng)造力、批判性思維等核心素養(yǎng)框架，教學(xué)目標(biāo)停留于臨摹技法或完成標(biāo)準(zhǔn)化作品，藝術(shù)活動對學(xué)生想象力、問題解決能力的激發(fā)作用被忽視。此種斷裂使得藝術(shù)教育淪為形式化的“裝飾性課程”，無法系統(tǒng)性培育學(xué)生的創(chuàng)新思維，也難以在跨學(xué)科整合中實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)滲透，最終削弱了藝術(shù)教育對學(xué)生終身發(fā)展的深層價值。

2.2 技能模仿與創(chuàng)造力釋放沖突

小學(xué)藝術(shù)教育固有的“示范—再現(xiàn)”教學(xué)范式，引發(fā)了技能訓(xùn)練與創(chuàng)造認(rèn)知的功能性斷裂。教師對作品形態(tài)合規(guī)性與技法程式化的過度關(guān)注，使教學(xué)過程陷入標(biāo)準(zhǔn)復(fù)制的認(rèn)識論陷阱。學(xué)生被規(guī)約于既定圖式的機(jī)械再現(xiàn)，而非基于具身感知的個體化意義建構(gòu)，導(dǎo)致創(chuàng)作行為異化為教學(xué)權(quán)威的映射。工具理性主導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐壓制藝術(shù)活動的生成性與可能性空間，在追求預(yù)設(shè)審美效度的規(guī)訓(xùn)框架下，學(xué)生的試錯機(jī)制與元認(rèn)知能力遭受系統(tǒng)性抑制。由于教學(xué)論層面的價值偏移，教學(xué)實(shí)踐蛻變?yōu)檎J(rèn)知圖式再生產(chǎn)的規(guī)訓(xùn)裝置［3］。

2.3 量化指標(biāo)遮蔽創(chuàng)新潛能

現(xiàn)行藝術(shù)教育評估體系受實(shí)證主義傾向下的顯性成果崇拜影響，產(chǎn)生了將創(chuàng)造力降維為技術(shù)參數(shù)的認(rèn)知偏見。評估范式拘泥于技法與形態(tài)的表層表征，遮蔽了創(chuàng)作主體在認(rèn)知重構(gòu)、情感編碼及迭代實(shí)驗(yàn)中的元能力發(fā)展。結(jié)果本位的評估框架促使藝術(shù)實(shí)踐異化為制度性評價模板的反射，消解藝術(shù)活動中本真性的具身探索與可能世界建構(gòu)。量化評估機(jī)制與藝術(shù)創(chuàng)新的具身性、生成性本質(zhì)存在本體論沖突，其線性判定邏輯不僅壓縮藝術(shù)教育的意義空間，更形成風(fēng)險規(guī)避型創(chuàng)作慣習(xí)，系統(tǒng)性抑制藝術(shù)思維的范式突破潛能與主體性表達(dá)張力。

3 小學(xué)藝術(shù)教育中學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)策略

3.1 藝術(shù)教育與核心素養(yǎng)深度融通

以核心素養(yǎng)為軸心重構(gòu)小學(xué)藝術(shù)教育課程邏輯，打破藝術(shù)學(xué)科與素養(yǎng)目標(biāo)的割裂狀態(tài)。明確創(chuàng)造力、批判性思維等素養(yǎng)指標(biāo)在藝術(shù)課程中的生長點(diǎn)，課程目標(biāo)從單一審美能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)向“審美—創(chuàng)新—人格”的整合性發(fā)展。課程設(shè)計需構(gòu)建藝術(shù)與科學(xué)、人文等領(lǐng)域的動態(tài)聯(lián)結(jié)，以主題式項(xiàng)目為載體，引導(dǎo)學(xué)生在跨學(xué)科探究中激活創(chuàng)造性思維。同時，以藝術(shù)語言為媒介，推動學(xué)生對文化符號、情感表達(dá)的深度解碼與重構(gòu)，使其在創(chuàng)作實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知遷移與價值

體認(rèn)［4］。

以“四季之美”主題藝術(shù)為例，可搭建“現(xiàn)象觀察—文化體驗(yàn)—創(chuàng)意轉(zhuǎn)化”三層教學(xué)架構(gòu)。在科學(xué)探究模塊，學(xué)生持續(xù)記錄校園梧桐葉片的形態(tài)變化，建立溫度梯度與葉緣卷曲度的數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)，以對比不同抗旱植物葉片在秋冬季節(jié)的色素留存差異，理解植物表皮結(jié)構(gòu)與光照吸收的關(guān)系。文化理解層面，組織學(xué)生收集地方農(nóng)諺中的物候智慧（“寒露菜苗霜降麥”），改編成二十四節(jié)氣手指謠，并模擬古代農(nóng)人觀測日影的圭表測量活動，體會自然規(guī)律與生產(chǎn)生活的共生關(guān)系。藝術(shù)創(chuàng)作環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用楓葉脈絡(luò)的對稱特征制作陶泥浮雕，控制扎染浸染時長呈現(xiàn)秋色漸變層次。利用不同樹種的落葉透光性差異，結(jié)合多層撕紙拼貼與自然光投影，在窗框內(nèi)構(gòu)建動態(tài)光影裝置。整個課程涉及實(shí)物測量、情境演繹、材料實(shí)驗(yàn)等具身認(rèn)知方式，使學(xué)生在感知自然規(guī)律的過程中形成跨學(xué)科思維，在傳承傳統(tǒng)文化時實(shí)現(xiàn)批判性思考，在藝術(shù)轉(zhuǎn)化實(shí)踐中發(fā)展創(chuàng)造性表達(dá)能力，最終達(dá)成認(rèn)知發(fā)展與審美素養(yǎng)的協(xié)同提升。

在此過程中，藝術(shù)語言成為素養(yǎng)整合的樞紐——學(xué)

生需將科學(xué)邏輯轉(zhuǎn)化為視覺符號的生成規(guī)則，將文化意象解構(gòu)為情感表達(dá)的隱喻系統(tǒng)，最終進(jìn)行創(chuàng)作實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)知識遷移與思維創(chuàng)新。教師角色從技法示范者轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y源協(xié)調(diào)者與思維引導(dǎo)者，通過設(shè)置開放式任務(wù)（“用三種以上學(xué)科語言詮釋季節(jié)”）、提供工具支架（思維導(dǎo)圖、素材庫），幫助學(xué)生突破學(xué)科邊界，在藝術(shù)創(chuàng)作中完成“觀察力—想象力—批判力”的素養(yǎng)耦合。評價環(huán)節(jié)則通過創(chuàng)作日志追蹤思維軌跡，重點(diǎn)考查學(xué)生整合跨學(xué)科知識、解決創(chuàng)作沖突及重構(gòu)文化符號的能力，而非單一作品完成度。此類項(xiàng)目在規(guī)避傳統(tǒng)分科教學(xué)碎片化局限的同時，又實(shí)現(xiàn)了素養(yǎng)的有機(jī)生長，為創(chuàng)造力培養(yǎng)提供了系統(tǒng)性支持。

3.2 從技能傳授到創(chuàng)造力孵化的轉(zhuǎn)型

教學(xué)論層面需重構(gòu)“觀察—解構(gòu)—再語境化”的創(chuàng)作認(rèn)知，可設(shè)置非確定性創(chuàng)作界面激活學(xué)生的具身認(rèn)知系統(tǒng)。教師應(yīng)轉(zhuǎn)型為認(rèn)知搭建者，運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)提問與多模態(tài)工具干預(yù)，在概念突破節(jié)點(diǎn)實(shí)施認(rèn)知沖突管理，消解技術(shù)程式對思維模式的拓?fù)滏i定。教學(xué)目標(biāo)需錨定元創(chuàng)作意識培養(yǎng)，即對創(chuàng)作本體論的持續(xù)二階觀察，以遞歸性實(shí)踐循環(huán)建構(gòu)個體的創(chuàng)作認(rèn)識論框架?；诂F(xiàn)象學(xué)、教育學(xué)的價值轉(zhuǎn)向，使藝術(shù)課堂成為社會建構(gòu)主義視域下的認(rèn)知實(shí)驗(yàn)室，而非技術(shù)復(fù)現(xiàn)的規(guī)訓(xùn)空間。

以“城市共生”為例，教師可通過系統(tǒng)性引導(dǎo)策略實(shí)現(xiàn)教學(xué)邏輯的轉(zhuǎn)型。項(xiàng)目設(shè)計階段，教師摒棄標(biāo)準(zhǔn)化教案，轉(zhuǎn)而搭建“問題鏈—資源庫—工具包”的開放式框架，圍繞“人與自然關(guān)系”的核心議題，設(shè)計“如何用藝術(shù)語言呈現(xiàn)依存與沖突”的驅(qū)動性問題，整合生態(tài)學(xué)、社會學(xué)等多學(xué)科資源作為創(chuàng)作素材，并提供混合媒介材料、數(shù)字建模工具等技術(shù)支持。在課程中，教師以“腳手架式引導(dǎo)”替代單向示范，通過階梯式提問激活學(xué)生的觀察力與關(guān)聯(lián)思維。在創(chuàng)作關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)引入思維擾動策略，對比展示機(jī)械結(jié)構(gòu)與生物形態(tài)的視覺差異，啟發(fā)學(xué)生突破常規(guī)形態(tài)組合邏輯。

教師角色轉(zhuǎn)向過程性支持者，以動態(tài)分組指導(dǎo)，針對不同創(chuàng)作階段的需求提供差異化反饋——在構(gòu)思期側(cè)重發(fā)散性思維的激發(fā)，在執(zhí)行期聚焦技術(shù)難題的破解，在反思期推動元認(rèn)知能力的提升（“你的創(chuàng)作邏輯是否回應(yīng)了核心問題？”）。評價環(huán)節(jié)，教師采用過程追蹤表記錄學(xué)生的思維躍遷軌跡，關(guān)注其如何將生態(tài)學(xué)概念轉(zhuǎn)化為視覺隱喻，如何利用迭代調(diào)整平衡功能與美感。此類引導(dǎo)對策將課堂轉(zhuǎn)化為“思維實(shí)驗(yàn)室”，使學(xué)生在自主探索中構(gòu)建“觀察—解構(gòu)—重構(gòu)”的創(chuàng)造性閉環(huán)，最終實(shí)現(xiàn)從技術(shù)復(fù)制到概念生成的質(zhì)變。

3.3 從量化評分到多維增值的范式革新

小學(xué)藝術(shù)教育評價體系需建構(gòu)基于發(fā)展性評估的增值評價模型。評價本體應(yīng)從技術(shù)參數(shù)的平面化測量轉(zhuǎn)向?qū)φJ(rèn)知獨(dú)特性、情感敘事力及創(chuàng)新彈性指數(shù)的動態(tài)建模。通過建構(gòu)“認(rèn)知發(fā)展圖譜”數(shù)字檔案，系統(tǒng)采集現(xiàn)象學(xué)觀察日志、認(rèn)知拓?fù)鋱D示及媒介實(shí)驗(yàn)樣本，運(yùn)用學(xué)習(xí)分析技術(shù)解構(gòu)創(chuàng)作思維的涌現(xiàn)軌跡。評價框架需整合“感知分辨率—想象熵值—實(shí)踐突破度”三維指標(biāo)，引入反思性元評估機(jī)制，基于認(rèn)知風(fēng)格量表與創(chuàng)作過程回溯訪談，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對個體創(chuàng)作認(rèn)識論框架的持續(xù)重構(gòu)。

以“生態(tài)敘事”為例，可系統(tǒng)闡釋多維評價體系的構(gòu)建邏輯。以“人與自然關(guān)系”為主題，評價摒棄傳統(tǒng)成果打分模式，轉(zhuǎn)而圍繞“過程追蹤—思維解碼—潛能激活”三層次展開。教師首先建立創(chuàng)作過程檔案，要求學(xué)生在項(xiàng)目周期內(nèi)持續(xù)記錄靈感來源（自然觀察筆記）、方案迭代草圖、材料實(shí)驗(yàn)記錄及自我反思日志，形成完整的創(chuàng)作軌跡證據(jù)鏈。評價維度聚焦“感知—想象—實(shí)踐”的創(chuàng)造力循環(huán)，感知層利用觀察筆記分析學(xué)生對環(huán)境細(xì)節(jié)的敏感度，運(yùn)用編碼自然觀察的視角多樣性（宏觀生態(tài)現(xiàn)象與微觀生命活動）與情感介入深度（對生物共生關(guān)系的共情表達(dá)），量化感知能力的進(jìn)階軌跡；想象層從草圖中提取思維發(fā)散性（跨物種形態(tài)的關(guān)聯(lián)邏輯），借助視覺隱喻分析工具，解碼學(xué)生如何將生態(tài)學(xué)概念（食物鏈）轉(zhuǎn)化為符號系統(tǒng)；實(shí)踐層則評估其將抽象概念轉(zhuǎn)化為物質(zhì)表達(dá)的策略創(chuàng)新性，重點(diǎn)考察材料特性與主題表達(dá)的適配度、技術(shù)難題的突破路徑。

評價主體從教師單向裁定轉(zhuǎn)向多元共評。學(xué)生通過創(chuàng)作自述梳理思維路徑，解釋作品與主題的隱喻關(guān)系。同伴基于創(chuàng)新性、情感共鳴度等維度進(jìn)行互評，強(qiáng)化批判性對話。教師則借助創(chuàng)造力行為編碼表，對學(xué)生的非預(yù)期性突破進(jìn)行發(fā)展性反饋。學(xué)生嘗試用菌絲體與陶土結(jié)合表現(xiàn)生態(tài)循環(huán)，盡管成品結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定，但評價重點(diǎn)落于其生物材料探索的原創(chuàng)性與可持續(xù)理念表達(dá)的完整性。彈性評價標(biāo)準(zhǔn)允許未完成作品進(jìn)入終評，只要其過程性證據(jù)能體現(xiàn)思維獨(dú)特性。如接受材料特性導(dǎo)致的未固化裝置，只要實(shí)驗(yàn)日志能證明其對生物生長周期的研究深度，或認(rèn)可僅停留在概念階段的生態(tài)建筑模型，只要思維導(dǎo)圖展現(xiàn)了從仿生學(xué)原理到空間設(shè)計的完整推演鏈。此類革新使評價從成果鑒定轉(zhuǎn)向創(chuàng)新孵化，保護(hù)創(chuàng)作探索的容錯空間，又將證據(jù)鏈顯性化，使創(chuàng)造力培養(yǎng)從經(jīng)驗(yàn)直覺升維為可復(fù)制的教育方法論。

4 結(jié)語

小學(xué)藝術(shù)教育的系統(tǒng)性重構(gòu)需構(gòu)建以創(chuàng)造性思維為軸心的認(rèn)知框架，突破技能本位教學(xué)的傳統(tǒng)范式。當(dāng)教育目標(biāo)轉(zhuǎn)向創(chuàng)新能力培養(yǎng)時，學(xué)生的思維廣度與跨界整合效能得到有效激活。教育研究應(yīng)強(qiáng)化藝術(shù)本體規(guī)律與數(shù)字媒介的交互機(jī)制，重點(diǎn)解析智能工具介入過程中的技術(shù)賦能與創(chuàng)作主體性共生關(guān)系。利用課程架構(gòu)革新、教學(xué)模式迭代與評估系統(tǒng)轉(zhuǎn)型的三維聯(lián)動，推動藝術(shù)教育從形式規(guī)約轉(zhuǎn)向創(chuàng)意思維孵化，系統(tǒng)培育具有文化理解力、批判性思維與創(chuàng)造性實(shí)踐能力的未來公民，由此建構(gòu)兒童藝術(shù)潛能持續(xù)發(fā)展的長效培育機(jī)制。

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課題項(xiàng)目：本論文為2024年度中國智慧研究會職業(yè)素養(yǎng)專業(yè)委員會“新媒體環(huán)境下大學(xué)生思政教育工作的創(chuàng)新路徑研究”成果

作者簡介：聶小會 （1996—） ，女，助教，研究方向：小學(xué)教育。