基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)新授課提問研究

【摘 要】小學(xué)數(shù)學(xué)新授課是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維與數(shù)學(xué)基礎(chǔ)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為提升新授課教學(xué)質(zhì)量，文章針對(duì)當(dāng)前新授課提問中存在的局限，如形式重于實(shí)質(zhì)、層次結(jié)構(gòu)模糊、候答時(shí)間倉(cāng)促、反饋方式單一等問題，探討了基于深度學(xué)習(xí)的新授課提問策略。通過梯度設(shè)計(jì)問題類型、情境融入啟發(fā)提問、合理延長(zhǎng)候答時(shí)間、多元反饋靈活應(yīng)用等措施，旨在培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，促進(jìn)學(xué)生在數(shù)學(xué)新授課中的深度學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí) 小學(xué)數(shù)學(xué) 新授課 課堂提問

【中圖分類號(hào)】G623.5" " 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A" 【文章編號(hào)】1002-3275（2024）24-46-04

新授課作為學(xué)生學(xué)習(xí)新知、構(gòu)建數(shù)學(xué)思維的起點(diǎn)，其重要性不言而喻。雖然有研究對(duì)課堂提問進(jìn)行探討，但是多側(cè)重于形式與技巧，較少?gòu)纳疃葘W(xué)習(xí)的視角出發(fā)，系統(tǒng)分析課堂提問對(duì)學(xué)生高階思維發(fā)展的影響。深度學(xué)習(xí)是課堂提問的目標(biāo)導(dǎo)向，課堂提問則是深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)方式?；谏疃葘W(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)新授課提問策略研究，不僅有助于激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念的深度理解，增強(qiáng)學(xué)生在解決實(shí)際問題中的遷移應(yīng)用能力，而且有助于為小學(xué)數(shù)學(xué)教師提供科學(xué)、有效的教學(xué)指引，從而整體提升教學(xué)質(zhì)量。

一、基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)新授課提問特征

（一）思維遞進(jìn)性

思維遞進(jìn)性強(qiáng)調(diào)小學(xué)數(shù)學(xué)新授課提問應(yīng)層層深入，逐步引導(dǎo)學(xué)生從低階思維活動(dòng)向高階思維活動(dòng)過渡。［1］為此，教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)，需遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從具體到抽象，構(gòu)建一系列具有邏輯關(guān)聯(lián)的問題鏈。例如在教授分?jǐn)?shù)概念時(shí)，教師可先從學(xué)生熟悉的“一半”概念入手，再引出[12]，接著逐步過渡到[13]、[14]等相對(duì)復(fù)雜的分?jǐn)?shù)的學(xué)習(xí)，最后通過比較不同分?jǐn)?shù)大小、進(jìn)行分?jǐn)?shù)運(yùn)算等問題，引導(dǎo)學(xué)生深入理解分?jǐn)?shù)的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)思維的遞進(jìn)式提升。

（二）問答主觀性

問答主觀性體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生主體地位的尊重與強(qiáng)調(diào)。在深度學(xué)習(xí)的課堂上，提問是師生間雙向互動(dòng)、共同探索的過程。教師需設(shè)計(jì)開放性問題，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的理解提出觀點(diǎn)、質(zhì)疑假設(shè)，甚至是提出問題本身。例如在探討數(shù)學(xué)規(guī)律時(shí)，教師可先給出一個(gè)不完全的數(shù)列，讓學(xué)生觀察并嘗試找出其中的規(guī)律，然后鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的發(fā)現(xiàn)并解釋。此種主觀性的問答方式，能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)其批判性思維能力。

二、當(dāng)前部分小學(xué)數(shù)學(xué)新授課提問存在的問題

（一）形式重于實(shí)質(zhì)，忽視高階思維培養(yǎng)

形式重于實(shí)質(zhì)的提問過于注重形式與數(shù)量，忽視對(duì)學(xué)生高階思維能力的實(shí)質(zhì)性培養(yǎng)［2］，提問設(shè)計(jì)未能有效對(duì)接布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域的應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等高階目標(biāo)，而是過多地停留在知道、領(lǐng)會(huì)等低階層次，導(dǎo)致學(xué)生的思維活動(dòng)停留在表面，難以觸及知識(shí)的深層結(jié)構(gòu)和內(nèi)在邏輯。具體表現(xiàn)為課堂上充斥著大量封閉式、記憶性的問題，如“這個(gè)圖形的名稱是什么？”“這個(gè)算式的答案是多少？”這類問題雖然能夠快速檢查學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)掌握情況，但是無法激發(fā)學(xué)生的深層思考和探究欲望。另外，即使偶爾出現(xiàn)開放式問題，也常缺乏必要的引導(dǎo)和支持，導(dǎo)致學(xué)生回答時(shí)難以深入，或教師急于給出答案而錯(cuò)失培養(yǎng)學(xué)生高階思維的機(jī)會(huì)。

（二）層次結(jié)構(gòu)模糊，不易促進(jìn)遷移整合

層次結(jié)構(gòu)模糊是指課堂提問設(shè)計(jì)缺乏清晰的邏輯層次和遞進(jìn)關(guān)系，未能有效構(gòu)建從基礎(chǔ)到復(fù)雜、從具體到抽象的問題鏈。具體表現(xiàn)為課堂提問缺乏明確的梯度設(shè)計(jì)，問題之間缺乏必要的聯(lián)系和過渡，導(dǎo)致學(xué)生在回答問題的過程中無法逐步深化對(duì)知識(shí)的理解。此外，一些教師在提問時(shí)缺乏對(duì)學(xué)生認(rèn)知水平的準(zhǔn)確把握，提出的問題要么過于簡(jiǎn)單，無法激發(fā)學(xué)生的探究興趣；要么過于復(fù)雜，超出學(xué)生的理解能力，導(dǎo)致課堂互動(dòng)陷入僵局。此種模糊性不僅削弱了問題的引導(dǎo)性和啟發(fā)性，而且限制了學(xué)生思維發(fā)展的連續(xù)性和系統(tǒng)性。

（三）候答時(shí)間倉(cāng)促，難以形成深度體驗(yàn)

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的深度參與和深度體驗(yàn)，候答時(shí)間倉(cāng)促是小學(xué)數(shù)學(xué)新授課提問中不容忽視的一個(gè)問題［3］，不利于深度學(xué)習(xí)的開展。具體表現(xiàn)為一些教師急于得到學(xué)生的回答，留給學(xué)生思考的時(shí)間非常有限。倉(cāng)促的候答時(shí)間不僅限制學(xué)生的思維發(fā)展，而且會(huì)削弱問題的教育價(jià)值。學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)難以對(duì)問題進(jìn)行全面、深入的思考，通常只能給出表面化、碎片化的答案，無法形成對(duì)知識(shí)的深度理解和體驗(yàn)。

（四）反饋方式單一，缺少針對(duì)性的評(píng)價(jià)

在深度學(xué)習(xí)過程中，及時(shí)、準(zhǔn)確、有針對(duì)性的反饋是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展和學(xué)習(xí)進(jìn)步的關(guān)鍵。然而，有的教師新授課提問反饋方式較為單一，缺乏針對(duì)性和深度，難以有效支持學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。例如一些教師在學(xué)生回答后，通常僅簡(jiǎn)單地給出“對(duì)”或“錯(cuò)”的判斷，沒有進(jìn)一步追問學(xué)生的解題思路、方法選擇的理由等，導(dǎo)致學(xué)生無法從反饋中獲得足夠的啟發(fā)和幫助。再如一些教師的評(píng)價(jià)缺乏個(gè)性化和差異化，沒有針對(duì)不同學(xué)生的特點(diǎn)和需求提出具體的指導(dǎo)和建議。單一、籠統(tǒng)的反饋方式不僅會(huì)限制學(xué)生的學(xué)習(xí)視野和思維深度，而且會(huì)削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和自信心。

三、優(yōu)化基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)新授課提問策略

（一）梯度設(shè)計(jì)問題類型，培養(yǎng)學(xué)生高階思維

在深度學(xué)習(xí)理念引領(lǐng)下，優(yōu)化小學(xué)數(shù)學(xué)新授課課堂提問策略的核心在于通過精心設(shè)計(jì)梯度問題類型，系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。這一策略的理論依據(jù)為布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分類。該理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)的層級(jí)遞進(jìn)，為問題設(shè)計(jì)的梯度性提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。以北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)二年級(jí)下冊(cè)“時(shí)、分、秒”教學(xué)為例，此課程是學(xué)生初步建立時(shí)間概念的基石，是培養(yǎng)學(xué)生邏輯推理、批判性思維、問題解決能力的關(guān)鍵內(nèi)容。為有效促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展，教師需依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，設(shè)計(jì)具有層次性和連貫性的問題序列。

首先，教師基于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，從知道、領(lǐng)會(huì)層面出發(fā)，提出基礎(chǔ)性問題：“同學(xué)們，你們?cè)缟弦话銕c(diǎn)起床呀？”以貼近學(xué)生生活的問題開場(chǎng)，迅速拉近與學(xué)生的距離，并激發(fā)學(xué)生對(duì)時(shí)間概念的初步興趣。其次，通過展示鐘表模型或多媒體動(dòng)畫，引導(dǎo)學(xué)生觀察并思考：“鐘表上的長(zhǎng)針和短針分別代表什么？”幫助學(xué)生直觀認(rèn)識(shí)時(shí)針和分針，引導(dǎo)學(xué)生觀察并理解時(shí)針和分針的基本功能，為后續(xù)的深入學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。學(xué)生可以結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)回答起床時(shí)間，并在教師的引導(dǎo)下觀察鐘表，識(shí)別時(shí)針和分針，通過小組討論或個(gè)別回答的方式，加深對(duì)時(shí)間單位的基本認(rèn)識(shí)。隨著課程的推進(jìn)，教師繼續(xù)提問：“如果現(xiàn)在是8時(shí)整，再過15分鐘會(huì)是幾點(diǎn)幾分呢？你能在鐘表上指出來嗎？”此問題不僅要求學(xué)生掌握時(shí)、分之間的換算關(guān)系，而且需要學(xué)生進(jìn)行空間想象和邏輯推理，是對(duì)學(xué)生高階思維能力的有效鍛煉。學(xué)生可以運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行計(jì)算，并在鐘表模型或紙上畫出指針位置，通過動(dòng)手操作和口頭表達(dá)，加深對(duì)時(shí)間計(jì)算知識(shí)的理解和應(yīng)用。為了進(jìn)一步提升學(xué)生的思維層次，教師還可以設(shè)計(jì)如“比較兩個(gè)鐘表顯示的時(shí)間，哪個(gè)更早？為什么？”的問題，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)比分析，并闡述自己的判斷依據(jù)。學(xué)生可以仔細(xì)觀察兩個(gè)鐘表的時(shí)間顯示，運(yùn)用比較和推理的方法，判斷哪個(gè)時(shí)間更早，并清晰表達(dá)理由，從而鍛煉分析能力和評(píng)價(jià)能力。最后，在課程的尾聲，教師可以設(shè)置開放性問題：“設(shè)計(jì)一個(gè)時(shí)間表，安排你一天的學(xué)習(xí)和活動(dòng)，并說明這樣安排的原因?！惫膭?lì)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際生活中，展現(xiàn)其創(chuàng)造力和規(guī)劃能力。學(xué)生可以結(jié)合個(gè)人實(shí)際情況，制訂一份詳細(xì)的時(shí)間表，包括起床、學(xué)習(xí)、休息、娛樂等各項(xiàng)活動(dòng)的時(shí)間安排，并闡述安排的原因和目的。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師要充分考慮學(xué)生的個(gè)體差異，針對(duì)不同層次的學(xué)生設(shè)計(jì)不同難度和類型的問題。例如對(duì)于理解能力較強(qiáng)的學(xué)生，教師可以進(jìn)一步提問：“你能說說為什么一個(gè)小時(shí)有60分鐘嗎？這個(gè)時(shí)間單位是怎么來的？”激發(fā)學(xué)生的探索欲望，引導(dǎo)其深入思考時(shí)間的本質(zhì)和起源。而對(duì)于學(xué)習(xí)相對(duì)困難的學(xué)生，教師則可以給予更多的支持和引導(dǎo)，通過具體的實(shí)物操作或?qū)嵗v解，幫助學(xué)生逐步理解并掌握時(shí)、分、秒的概念。

（二）情境融入啟發(fā)提問，引導(dǎo)學(xué)生思維加工

在深度學(xué)習(xí)理論框架下，將情境教學(xué)巧妙地融入小學(xué)數(shù)學(xué)新授課的課堂提問中，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的創(chuàng)新，也是激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力、促進(jìn)其高階思維能力發(fā)展的關(guān)鍵路徑。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者能夠批判性地理解新知識(shí)，將其與已有知識(shí)體系相融合，并在解決實(shí)際問題的過程中進(jìn)行創(chuàng)造性應(yīng)用。而情境教學(xué)作為連接理論知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活的橋梁，為學(xué)生提供了一個(gè)生動(dòng)、具體的學(xué)習(xí)環(huán)境，能夠使學(xué)習(xí)過程更加貼近學(xué)生的日常生活，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探索欲望。以北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級(jí)上冊(cè)“生活中的負(fù)數(shù)”課程為例，教師可以設(shè)計(jì)一系列貼近學(xué)生生活實(shí)際的教學(xué)情境，如“冬日里的溫度計(jì)”“家庭財(cái)務(wù)小管家”等，為學(xué)生理解負(fù)數(shù)的實(shí)際意義提供豐富的素材。

在“冬日里的溫度計(jì)”情境中，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生觀察并討論室外溫度的變化，提出啟發(fā)性問題：“當(dāng)溫度低于0℃時(shí)，溫度計(jì)上的數(shù)字發(fā)生了什么變化？溫度計(jì)上的‘-’有什么含義？它與正數(shù)有什么不同？你能舉出生活中用到負(fù)數(shù)的其他例子嗎？”以此引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注負(fù)數(shù)。學(xué)生跟隨教師的引導(dǎo)，仔細(xì)觀察溫度計(jì)上隨著氣溫下降而變化的數(shù)字，并思考：“當(dāng)溫度跌破0℃時(shí)，數(shù)字前面的‘-’是不是表示溫度比0℃還低？”通過直觀觀察與初步思考，學(xué)生逐漸意識(shí)到負(fù)數(shù)代表比0更小的數(shù)值，是對(duì)溫度下降這一自然現(xiàn)象的數(shù)學(xué)表達(dá)。隨后，學(xué)生嘗試在腦海中構(gòu)建一個(gè)關(guān)于負(fù)數(shù)概念的初步框架：負(fù)數(shù)與正數(shù)相對(duì)，它們共同構(gòu)成了完整的數(shù)軸體系；負(fù)數(shù)用于表示某種量的減少或缺失，如溫度的下降、欠債的金額等。此框架雖然初步且樸素，卻是學(xué)生理解負(fù)數(shù)、掌握其應(yīng)用的重要基石。為了深化學(xué)生的理解，教師可以在“家庭財(cái)務(wù)小管家”情境中提出一系列具體且富有啟發(fā)性的問題：“如果本月家庭收入是3000元，記為+3000，那么購(gòu)買家電支出2000元應(yīng)該如何記錄？你能在數(shù)軸上標(biāo)出這兩個(gè)數(shù)值的位置嗎？對(duì)比收入和支出，你能用數(shù)值來表示家庭本月的凈收入或凈支出嗎？請(qǐng)嘗試列出本月的收支明細(xì)表，并用正負(fù)數(shù)進(jìn)行標(biāo)注?！痹趩栴}的引領(lǐng)下，學(xué)生積極動(dòng)手記錄當(dāng)月家庭的每一筆收入和支出，在紙上或電子表格中詳細(xì)列出各項(xiàng)數(shù)據(jù)，并用正負(fù)數(shù)來清晰區(qū)分。通過對(duì)比收入與支出，學(xué)生不僅能夠更直觀地理解負(fù)數(shù)在表示財(cái)務(wù)赤字時(shí)的意義，而且能夠?qū)W會(huì)運(yùn)用加減法來計(jì)算家庭當(dāng)月的凈收入或凈支出，從而在實(shí)際操作中深化對(duì)負(fù)數(shù)概念的理解和應(yīng)用，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

（三）合理延長(zhǎng)候答時(shí)間，促進(jìn)學(xué)生深度思考

候答時(shí)間，即教師提出問題后至學(xué)生開始回答前的時(shí)間間隔，是學(xué)生思考、組織語言、構(gòu)建答案的關(guān)鍵階段。在深度學(xué)習(xí)的視角下，延長(zhǎng)候答時(shí)間意味著給予學(xué)生更多的認(rèn)知自主權(quán)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性思考、創(chuàng)造性想象、邏輯推理。

首先，在設(shè)計(jì)課堂提問時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)問題的難度和學(xué)生的認(rèn)知水平，預(yù)設(shè)合理的候答時(shí)間。如對(duì)于簡(jiǎn)單問題，教師可適當(dāng)縮短候答時(shí)間以保持課堂節(jié)奏，而對(duì)于復(fù)雜或開放性問題，教師則應(yīng)給予足夠的候答時(shí)間，讓學(xué)生有充分的時(shí)間去分析問題、搜索信息、形成觀點(diǎn)。其次，在學(xué)生思考的過程中，教師應(yīng)保持耐心，避免使用“快點(diǎn)說”“你知道嗎”等催促性的話語。此類催促不僅會(huì)打斷學(xué)生的思路，而且可能使學(xué)生產(chǎn)生緊張情緒，影響他們的思考節(jié)奏。教師可以通過眼神交流、點(diǎn)頭鼓勵(lì)等方式，向?qū)W生傳遞信任和支持的信號(hào)，讓學(xué)生感受到被尊重和理解。再次，在延長(zhǎng)候答時(shí)間的同時(shí)，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我反思。例如教師可以提問：“關(guān)于×××，你是怎么想的？”“你能解釋一下你的思路嗎？”促使學(xué)生不僅關(guān)注答案本身，而且關(guān)注自己的思考過程，從而加深對(duì)知識(shí)的理解和記憶。最后，為了促進(jìn)學(xué)生的深度思考，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生給出多樣化的回答。即使學(xué)生的回答與標(biāo)準(zhǔn)答案不完全一致，只要學(xué)生經(jīng)過認(rèn)真思考并能合理解釋自己的觀點(diǎn)，教師均應(yīng)給予肯定和鼓勵(lì)，從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性和批判性思維，使學(xué)生敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，勇于表達(dá)自己的見解。

（四）多元反饋靈活應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)師生高效互動(dòng)

小學(xué)數(shù)學(xué)新授課的課堂提問是促進(jìn)學(xué)生深度理解和思維能力發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，多元反饋的靈活應(yīng)用對(duì)于實(shí)現(xiàn)師生間的高效互動(dòng)至關(guān)重要。教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)并綜合運(yùn)用口頭反饋、書面反饋、同伴反饋及自我反饋等多種方式，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

其一，口頭反饋具有即時(shí)性的特點(diǎn)，能夠迅速給予學(xué)生反饋，引導(dǎo)其調(diào)整思考方向。教師應(yīng)即時(shí)捕捉學(xué)生回答中的閃光點(diǎn)與盲點(diǎn)，通過啟發(fā)性提問與反問，及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生修正思路，鼓勵(lì)其從不同角度探索問題。例如在講解分?jǐn)?shù)加減法時(shí)，有學(xué)生混淆了分母的處理，教師可先肯定其嘗試的勇氣，隨后提問：“我們之前如何處理分?jǐn)?shù)的分母？”引導(dǎo)學(xué)生回顧相關(guān)知識(shí)點(diǎn)并自我糾正。其二，書面反饋具有持久性和可追溯性的特點(diǎn)。教師可以通過作業(yè)批改、測(cè)試分析等方式，明確指出學(xué)生的解題思路亮點(diǎn)與具體錯(cuò)誤點(diǎn)，并附上清晰的改進(jìn)路徑，幫助學(xué)生明確提升方向。同時(shí)，利用評(píng)語鼓勵(lì)學(xué)生保持積極態(tài)度，如“你的解題思路很新穎，但要注意檢查計(jì)算步驟”等。其三，同伴反饋是促進(jìn)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的有效方式。教師需創(chuàng)設(shè)合作氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生在小組內(nèi)相互點(diǎn)評(píng)解題思路與答案，通過討論碰撞思維火花。如教師可設(shè)計(jì)“小老師”角色，讓學(xué)生輪流講解自己的解法，其他同學(xué)則提出疑問或補(bǔ)充，促進(jìn)相互學(xué)習(xí)與啟發(fā)。其四，自我反饋是深度學(xué)習(xí)中不可或缺的一環(huán)。教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生定期回顧學(xué)習(xí)過程的習(xí)慣，引導(dǎo)其自我評(píng)估知識(shí)掌握情況、解題策略的有效性和改進(jìn)空間。例如教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過寫日記、學(xué)習(xí)日志等形式，記錄學(xué)習(xí)心得、困惑、成就，形成自我反思與調(diào)整的能力。

需要注意的是，教師應(yīng)注重反饋的及時(shí)性和針對(duì)性。及時(shí)反饋能夠幫助學(xué)生及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)策略和方法，針對(duì)性反饋則能夠針對(duì)學(xué)生的具體問題給予具體的指導(dǎo)和建議。此外，教師還應(yīng)利用技術(shù)工具提升反饋的效率和質(zhì)量。例如教師可以利用在線教學(xué)平臺(tái)或數(shù)據(jù)分析軟件收集和分析學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，為個(gè)性化反饋提供依據(jù)；可以利用電子白板展示學(xué)生的答案和解題思路，進(jìn)行即時(shí)點(diǎn)評(píng)和修改等，進(jìn)而提升反饋效果和質(zhì)量。

研究表明，通過思維遞進(jìn)及問答主觀性的強(qiáng)化，課堂提問得以更好地服務(wù)于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。隨著教育理念和教育技術(shù)的不斷革新，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問可以進(jìn)一步融入智能化、個(gè)性化的元素，以提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)其批判性思維與創(chuàng)新能力，推動(dòng)小學(xué)數(shù)學(xué)教育質(zhì)量全面提升。

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