具身理論視域下的小學(xué)語文文言文教學(xué)設(shè)計與反思

【摘 要】具身理論源于“身心二元論”的批判反思，強調(diào)認(rèn)知過程與身體的緊密聯(lián)系，是身體優(yōu)于意識且與世界其他物體的互動實現(xiàn)。文章結(jié)合小學(xué)語文三年級上冊課文《司馬光》，通過情境模擬和角色扮演、動作參與和身體體驗、互動對話和批判思辨等策略，引導(dǎo)學(xué)生深入體驗古代文化，促進(jìn)知識的具身理解和內(nèi)化。并從具身理論的視角出發(fā)，探討教師特質(zhì)對課型選擇的影響、漸進(jìn)朗讀活動設(shè)計以及板書在教學(xué)中的應(yīng)用。

【關(guān)鍵詞】具身理論 小學(xué)文言文 教學(xué)設(shè)計 《司馬光》

【中圖分類號】G623.2 " 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）23-58-04

具身理論強調(diào)認(rèn)知過程與身體的緊密聯(lián)系，認(rèn)為知識不止是抽象的概念，更是身體與環(huán)境的互動而內(nèi)化的智慧，將學(xué)生從被動的知識接受者變?yōu)橹鲃拥闹R構(gòu)建者。具身理論以其獨特的視角和深刻的內(nèi)涵，為教學(xué)實踐注入了新的活力。通過沉浸式學(xué)習(xí)的藝術(shù)、知識的具身化探索、意義建構(gòu)的對話場等多維度的教學(xué)設(shè)計，展示了具身理論在促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、情感、社會等多個維度的全面成長?；诖?，本文結(jié)合小學(xué)語文三年級上冊課文《司馬光》，探討具身理論視域下的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)反思，以期為小學(xué)語文文言文教學(xué)提供參考。

一、具身理論視域下的課堂

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強調(diào)“創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語文學(xué)習(xí)的實踐性”，旨在培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，這與提倡認(rèn)知過程是身體與環(huán)境互動結(jié)果的具身理論高度契合。將具身理論融入小學(xué)語文文言文教學(xué)設(shè)計中，不僅豐富了教學(xué)策略，而且有助于教學(xué)成效的顯著提升，使學(xué)生實現(xiàn)在認(rèn)知、情感、社會等多個維度的成長，體現(xiàn)了教育的全面發(fā)展理念。在具身理論視域下，對文言文的學(xué)習(xí)不再局限于抽象記憶與理解，而是透過身體的動作、情感的體驗和情境的模擬，在一個更為直觀、感性的層面上與古代文本產(chǎn)生互動，從而實現(xiàn)知識與智慧的內(nèi)化。

具身理論在場的課堂，知識與能力的關(guān)系被重新審視與建構(gòu)。首先，融入情境模擬和角色扮演。通過輸出型教學(xué)活動，鼓勵學(xué)生討論、角色扮演，積極參與知識構(gòu)建，使學(xué)生不僅能夠增強對文言文的理解和記憶，而且能夠更深切地感受語言文字背后的文化和情感。其次，動作參與和身體體驗。借助信息技術(shù)手段，利用身體動作輔助學(xué)習(xí)，激發(fā)多重感官聯(lián)通，使抽象的文言文知識變得更加形象具體。最后，互動對話和批判思辨。營造“愛和開放”的心理場，鼓勵學(xué)生之間的互動對話，探究人物行為背后的符號意義，展開討論，形成獨到的見解和批判思辨的能力。

二、具身理論視域下的教學(xué)設(shè)計

《司馬光》是學(xué)生在小學(xué)階段接觸的首篇文言文，選自小學(xué)語文三年級上冊第八單元。本單元圍繞“美好品質(zhì)”這一語文要素，要求學(xué)生帶著問題默讀，理解文本意思?！端抉R光》全文共30個字，言簡意賅，講述了幼年司馬光砸甕救人的故事，體現(xiàn)了文言文簡潔的風(fēng)格。文中“光持石擊甕破之”與“眾皆棄去”形成鮮明對比，突出了司馬光的冷靜、智慧和友愛，旨在培養(yǎng)學(xué)生對文言文的興趣并傳達(dá)美好品質(zhì)的教育意義。

（一）沉浸式學(xué)習(xí)的藝術(shù)：情境模擬和角色扮演

情境模擬和角色扮演是教育戲劇中的重要教學(xué)策略，為小學(xué)語文文言文教學(xué)提供方法論的新范式。面對晦澀難懂的古文，采用情境模擬和角色扮演方式有助于學(xué)生解讀文本內(nèi)容、體驗古代文化，并從視覺、聽覺及演繹中學(xué)習(xí)司馬光的美好品質(zhì)。首先，復(fù)姓導(dǎo)入，揭示課題。三年級學(xué)生通過影視、課外書籍等，對三國中復(fù)姓歷史名人有基本的、先驗性的理解。教師可展示直觀的甲骨文，讓學(xué)生了解姓氏文化，營造一個“復(fù)古”的情境，形成文化場域，為學(xué)習(xí)文言文打下良好的文化基礎(chǔ)。其次，圖文結(jié)合，讀懂大意。教師可通過連環(huán)畫提供視覺輔助，將簡短的文言文進(jìn)行圖文轉(zhuǎn)化，巧妙地把故事定格在六幅畫中，為學(xué)生構(gòu)建幼年司馬光的歷史情境，“復(fù)活”群童在庭院嬉戲的畫面。接著圍繞每幅連環(huán)畫展開文本解讀，引導(dǎo)學(xué)生觀察圖片和匹配文言文句子，讓學(xué)生主動參與到意義建構(gòu)的過程中，促進(jìn)知識內(nèi)化。學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的情境中，自動帶入人物身份，與文本、同伴、教師進(jìn)行本真的互動。情境模擬和角色扮演是相輔相成的，情境模擬為角色扮演提供了背景和環(huán)境，而角色扮演則讓學(xué)生更深入地體驗和理解情境?！敖逃龖騽〉乃凶饑?yán)與使命，就是經(jīng)由主體自我教化后的‘解放’走向主體自由?！保?］同時，二者結(jié)合使文言文學(xué)習(xí)變得有趣，并使學(xué)生在愉悅的氛圍中實現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

（二）知識的具身化探索：動作參與和身體體驗

借助六幅連環(huán)畫的情境創(chuàng)設(shè)，學(xué)生能直觀地理解故事線索。這時教師可引入身體演繹，模擬“棄”“持”“擊”等關(guān)鍵動作，將抽象的文字具象化，還原當(dāng)時情境急迫，激發(fā)學(xué)生的多感官學(xué)習(xí)，從而潛移默化地理解句讀停頓，促進(jìn)深層次含義的理解。在教學(xué)設(shè)計中，可讓學(xué)生嘗試即興表演的藝術(shù)實踐，摒棄傳統(tǒng)表演藝術(shù)對文本的依賴和前期的詳盡規(guī)劃，轉(zhuǎn)向?qū)Α爱?dāng)下”時刻的直接感知與反應(yīng)，展示對“足跌沒水中”“眾皆棄去”危機環(huán)境的直觀體驗和內(nèi)心情感的直接表達(dá)?！斑@種表演形式注重把個人意識集中在‘當(dāng)下’所發(fā)生的一切情況上，著力于強化對個體正在做的事情的深刻理解，這種‘意識’和‘理解’的融合，為創(chuàng)造者提供了一種情境，那就是把自己想象成情境中的人物，完全聽從自己的本能、情感和思考方式的指引，根據(jù)對于自己所在處境的理解、分析和判斷，在一系列的‘可能里’選擇最合適的方法采取行動?！保?］同時，臺上演示砸甕表演的學(xué)生與臺下的觀眾也可進(jìn)行互動和創(chuàng)造，二者共同構(gòu)建了真實的表演藝術(shù)。此外，學(xué)生即興持石擊甕的表演通過非語言的形式展現(xiàn)文本，借助身體語言、情感表達(dá)和直覺反映，突破語言的限制，達(dá)到更為本質(zhì)的交流與理解。

（三）意義建構(gòu)的對話場：互動對話和批判思辨

身體是理解世界的基礎(chǔ)，學(xué)生的認(rèn)知和理解是通過身體的在世存在實現(xiàn)的，即身體與世界的互動產(chǎn)生的。身體不僅是一個物理存在，而且是存在的本質(zhì)方式，是個體與世界相遇和互動的媒介。教育的過程是一種存在性的展開，是個體在世界中尋找意義和位置的過程。［3］因此，教育不應(yīng)局限于知識的傳遞，而應(yīng)成為引導(dǎo)學(xué)生通過身體經(jīng)驗與世界進(jìn)行對話，實現(xiàn)自我理解和自我實現(xiàn)的過程。

首先，互動對話鼓勵學(xué)生在文本、師生之間建立聯(lián)系，通過對話和討論揭示不同觀點。教師在講授群童和司馬光面對危險情況時的抉擇可提出問題：“小朋友還在黑黢黢的大甕里掙扎，你會怎么做？”“去叫大人尋求幫助，可遠(yuǎn)水救不了近火。應(yīng)該怎么辦？”這些擴展半開放性的問題，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度思考救人的問題，可增強其同理心和社交能力。

其次，批判思辨體現(xiàn)了語言行為背后的質(zhì)疑和反思，學(xué)生在理解文本大意的基礎(chǔ)上，進(jìn)行邏輯推理、分析論證和評價反思。在砸甕救人環(huán)節(jié)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：“司馬光為什么要選擇砸甕救人，而不是其他方式？”學(xué)生會自動評價和選擇不同的行為方式。接著升華總結(jié)，聯(lián)系“美好品質(zhì)”的語文要素，讓學(xué)生回答“用一句話說一說，我覺得司馬光是一個（" " ）的人”。學(xué)生經(jīng)過情境的渲染、身體的演繹，得以自然表達(dá)對司馬光行為的理解和評價，從而升華優(yōu)秀品質(zhì)的人文主題?？傊訉υ捄团兴急娴膶υ拡龉膭顚W(xué)生從多角度思考問題，培養(yǎng)同理心和社交能力，同時促進(jìn)對文本的深入理解和人文主題的內(nèi)化。

在小學(xué)語文文言文教學(xué)中，運用沉浸式學(xué)習(xí)、知識具身化和意義建構(gòu)對話場的教學(xué)策略，可引導(dǎo)學(xué)生深入體驗古代文化，促進(jìn)知識的具身理解和內(nèi)化。此外，海德格爾的存在論為本文提供了理論支撐，強調(diào)了身體與世界的互動是認(rèn)知和理解的基礎(chǔ)。學(xué)生通過動作參與和身體體驗在多感官學(xué)習(xí)中能夠理解文言文的深層含義。

三、具身理論視域下的教學(xué)反思

（一）教師特質(zhì)對課型選擇的影響

教師特質(zhì)與課型選擇之間存在復(fù)雜而微妙的關(guān)系。教師特質(zhì)包括知識觀、教學(xué)觀，更為重要的是還包括個性氣質(zhì)。教育的本質(zhì)在于引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)其存在的可能性，而教師在這一過程中扮演著至關(guān)重要的角色。海德格爾強調(diào)“傾聽”不僅是對聲音的感知，而且是一種對存在的開放態(tài)度，一種對他人存在的深切理解和尊重。［4］教師的傾聽能力，即其個性氣質(zhì)中的同理心、耐心和敏感性，其對于建立與學(xué)生之間的本真關(guān)系至關(guān)重要。教育不應(yīng)局限于知識的傳遞，而應(yīng)成為一場師生共同參與的存在探索之旅。教師的個性氣質(zhì)，尤其是真誠和開放性，有助于創(chuàng)造一個安全、接納的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生感到被理解和尊重，從而更愿意參與到學(xué)習(xí)過程中來。

首先，教師的知識水平和專業(yè)素養(yǎng)直接影響課型選擇。具有深厚文學(xué)功底的教師更傾向于閱讀理解或?qū)懽髡n型，而年輕活潑且深入研究心理學(xué)的教師更善于運用互動式或體驗式的課型。其次，教師的個性氣質(zhì)也會影響課型選擇。活潑外向型的教師，善于利用幽默風(fēng)趣的語言和豐富的肢體語言，傾向于散文、詩歌類課型；而善于思辨內(nèi)向型的教師更傾向于說明文、描述性等課型。

《司馬光》是學(xué)生接觸的第一篇文言文，需要教師創(chuàng)新教學(xué)方法，采用較為活潑、有親和力的教學(xué)風(fēng)格，以便學(xué)生自然地走進(jìn)文言文的世界。教師用語應(yīng)更接近中年段學(xué)生能接受的口語化表達(dá)，通過故事化的教學(xué)，勾連六幅連環(huán)畫的情節(jié)和生動展現(xiàn)人物性格。同時，借助砸甕的音效、直觀圖片，通過直接身體的感官刺激，增強課堂的趣味性和互動性，真正實現(xiàn)課堂師生的和諧共在。此外，教師在教授任何課型時，應(yīng)充分發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢和個性特點，揚長避短，根據(jù)自身情況靈活選擇教學(xué)策略。

（二）漸進(jìn)朗讀活動設(shè)計

首先，漸進(jìn)式的朗讀設(shè)計可擴充朗讀寬度。從基礎(chǔ)的流利朗讀到深入理解文言文的朗讀活動，學(xué)生不僅能夠?qū)W習(xí)語言，而且能夠體驗和理解文言文所蘊含的歷史和文化，從而在朗讀中實現(xiàn)與文本世界的融合。

其次，朗讀活動的設(shè)計可貫通文言文學(xué)習(xí)的深度。朗讀的活動設(shè)計貫穿整個教學(xué)流程，如角色扮演和情境模擬，讓學(xué)生嘗試挖掘人物對話背后的邏輯，拓展思維深度。此外，應(yīng)充分考慮不同學(xué)生之間的個體差異，如不同學(xué)生的語言能力、參與度和興趣點。在教學(xué)設(shè)計中，朗讀活動與身體演繹等活動之間的聯(lián)系可以更加緊密。

最后，對學(xué)生朗讀活動的反饋及評價機制描述需具體詳實，通過明確的標(biāo)準(zhǔn)和方法評價學(xué)生的表現(xiàn)和進(jìn)步，推動結(jié)果性評價向過程性評價轉(zhuǎn)變。［5］教育應(yīng)當(dāng)是一種存在性的交流，教師和學(xué)生在這一過程中共同探索和發(fā)現(xiàn)，而反饋及評價機制應(yīng)是兼具包容性、關(guān)懷性的對話過程。因此，在朗讀活動形式方面，除了學(xué)生自由讀、教師指名讀、師生齊讀，還應(yīng)進(jìn)行漸進(jìn)式朗讀設(shè)計，將難度逐漸提高，以達(dá)到熟讀成誦的效果。

（三）板書在教學(xué)中的應(yīng)用

板書作為教學(xué)語言的體現(xiàn)，承載著核心的教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生在“在場”中把握教學(xué)全貌。板書具有直觀性和結(jié)構(gòu)性，指引學(xué)生思維，啟發(fā)學(xué)生對知識的建構(gòu)和理解，這也是另一種教學(xué)語言。板書作為教學(xué)的“作品”，是教師教育理念和教學(xué)策略的體現(xiàn)。它不僅是文字和符號的簡單組合，而且是教師對教學(xué)內(nèi)容深刻理解后的創(chuàng)造性表達(dá)。板書提供了一個新的學(xué)習(xí)空間，讓學(xué)生能夠在其中探索、理解和構(gòu)建知識。此外，板書輔助構(gòu)建情境化學(xué)習(xí)，作為反思和對話的媒介，促進(jìn)師生之間的交流，使抽象繁瑣的概念得以顯現(xiàn)，幫助學(xué)生尋找知識背后的真理。

首先，板書的動態(tài)性、互動性、美觀與清晰度等方面都需與文本有效結(jié)合。在視覺效果方面，可考慮使用不同顏色來區(qū)分不同的教學(xué)內(nèi)容，利用圖片、箭頭符號等視覺工具來增強板書的清晰度和吸引力。

其次，應(yīng)保持板書本真的功能，即內(nèi)容的層次性、總結(jié)性、引導(dǎo)性、創(chuàng)新性和反思性，以幫助學(xué)生構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)，概括教學(xué)的主要內(nèi)容和學(xué)生的收獲，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考。

最后，板書可以設(shè)計成促進(jìn)師生對話和學(xué)生間對話的平臺。通過提出問題、展示不同觀點或留出空間，讓學(xué)生添加自己的見解。同時，還可以體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的時間維度，可通過時間線展示知識的發(fā)展，也可通過回顧和前瞻的方式引導(dǎo)學(xué)生思考知識的來龍去脈。此外，應(yīng)創(chuàng)新板書形式，鼓勵師生共同板書并對教學(xué)過程和學(xué)習(xí)效果進(jìn)行反思。

在具身理論視角下，首先，教師特質(zhì)與課型選擇對學(xué)生學(xué)習(xí)有重要影響。教師的知識水平、個性氣質(zhì)和傾聽能力是關(guān)鍵，影響教學(xué)策略和學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建。其次，漸進(jìn)式朗讀和活動設(shè)計有助于深入理解和體驗文本，同時考慮個體差異，采用角色扮演和情境模擬等方法讓課堂富有生命力。最后，板書作為教學(xué)的重要組成部分，體現(xiàn)了教師的教育理念，也是“第二課堂”。借助視覺工具和互動性設(shè)計，可促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)和理解，使其成為師生對話和學(xué)生思考的平臺。

本文基于具身理論設(shè)計《司馬光》教學(xué)案例，揭示該理論豐富了教學(xué)實踐：通過情境模擬和角色扮演，引導(dǎo)學(xué)生在身體動作和情感體驗中深入理解文言文，同時培養(yǎng)同理心和社交能力；結(jié)合動作參與和身體體驗，通過即興表演直觀體驗危機情境，激發(fā)學(xué)生多感官學(xué)習(xí)；通過互動對話和批判思辨營造一個開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵學(xué)生探究和表達(dá)。此外，教師應(yīng)不斷創(chuàng)新和反思，并應(yīng)根據(jù)個人優(yōu)勢和學(xué)生需求靈活選擇教學(xué)策略。

【參考文獻(xiàn)】

［1］張曉陽．教育為體，戲劇為用？：論教育戲劇探索的三重自覺［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2023（10）：19.

［2］蕭薇．國外青少年教育戲劇探索與實踐［J］．人民教育，2016（18）：45.

［3］廖新宇．海德格爾對世界實在性問題的化解：基于“在—世界—之中—存在”結(jié)構(gòu)［J］．四川師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2023，50（5）：47-54.

［4］吳子林．“語言在說話”：海德格爾存在論語言觀探究［J］．東南學(xué)術(shù)，2022（3）：159-171，248.

［5］張倩，陳俏玲，王紅．基于“輸出為本”教學(xué)范式的小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計與實施反思：以《司馬光》一課為例［J］．語文建設(shè)，2022（18）：23-27.

應(yīng)銘 / 湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院，從事小學(xué)教育研究（湖州 313000）