深度學習視域下幼兒創(chuàng)造性游戲的教學策略研究

【摘 要】深度學習具有自主性、理解性、探究性等特點，能夠為幼兒創(chuàng)造性游戲的有效開展提供全新的視角。然而在開展創(chuàng)造性游戲的過程中教師認知觀念存在偏差，幼兒園環(huán)境創(chuàng)設和教師的指導過程中存在不足等問題，導致幼兒的學習沒有達到預期的目標。如果想促進幼兒更好地進行創(chuàng)造性游戲，就需要與深度學習理念相結合。因此教師自身要多學習相關理論知識以及樹立正確的認知觀念；提供經驗支持，助力幼兒在創(chuàng)造性游戲中經驗聯系與建構；構建多元化評價體系，引導幼兒在創(chuàng)造性游戲中經驗的梳理與遷移。

【關鍵詞】深度學習 幼兒 創(chuàng)造性游戲 策略研究

【中圖分類號】G61 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）23-95-05

一、研究背景

在信息化社會快速發(fā)展的背景下，擁有持續(xù)學習能力和卓越思維技能的創(chuàng)新型人才正逐漸成為國家與社會各界重視和需求的對象。為了滿足對這類人才的要求，學前教育領域的專家們愈發(fā)注重于培養(yǎng)兒童的學習素質和能力?！?—6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出應“善于發(fā)現和保護幼兒的好奇心”，幫助幼兒“形成受益終身的學習態(tài)度和能力”。深度學習作為一種高效的學習方法，對于培養(yǎng)幼兒的學習品質和核心素養(yǎng)具有重要意義，其教育理念與上述要求高度一致。這種方法不僅能夠促進幼兒的主動探索精神，而且能夠增強他們解決問題的能力，從而有效地支持幼兒全面發(fā)展所需的關鍵能力的形成。深度學習作為一種新型的學習理念，對于幫助幼兒如何在學習和生活中發(fā)現問題，解決問題，體驗深度學習的樂趣，為幼兒學會主動學習、深度學習和創(chuàng)造性學習奠定基礎，對幼兒認知、情感和能力各方面都有十分重要的影響。同時，幼兒創(chuàng)造性游戲作為促進幼兒全面發(fā)展的重要手段，是一種充滿活力、富有個性和創(chuàng)新精神的游戲形式，對幼兒的全面發(fā)展具有積極的促進作用。

深度學習是當前研究與應用的熱門領域，將其運用于幼兒創(chuàng)造性游戲研究中，有助于幫助教師深入理解幼兒創(chuàng)造性游戲的本質與發(fā)展規(guī)律，提高幼兒自主學習的能力，培養(yǎng)幼兒發(fā)現問題、提出問題、解決問題的能力，促進幼兒創(chuàng)造性思維的發(fā)展。研究結果將為教師提供有關創(chuàng)造性游戲教育的理論指導與教學策略，有助于優(yōu)化幼兒教育環(huán)境，促進幼兒全身心的發(fā)展，進一步促進幼兒教育質量的提高。

二、深度學習的概念與特征

（一）深度學習的概念

1956年，布盧姆在其著作《教育目標分類學》中首次提出了學習可以分為不同層次的觀點。［1］之后，瑞典學者馬頓和薩喬在他們的文章《學習的本質區(qū)別：結果和過程》中進一步闡述了“深度學習”的概念，明確指出深度學習是一個知識遷移的過程，它有助于學習者提高決策與問題解決的能力。［2］他們根據學習者獲取信息和加工信息的方式不同，分為了“淺層學習”和“深度學習”兩個概念。［3］與淺層學習相比較，深度學習強調學習者需運用高階思維，作為學習過程中的主動參與者，旨在解決實際問題。這種學習方式以整合的知識為內容，并要求學習者積極主動地參與其中，這種學習方式不僅能批判式地理解新的知識，而且能夠將知識遷移到新的情境中去。［4］

在國內，對于深度學習的研究相比國外開始得較晚。2005年，有研究者首次對深度學習進行了詳細闡述。研究者指出，深度學習是指學習者在分析和批判的基礎上獲取新信息和知識，從而使原有的認知結構得到擴展和深化。此外，這種學習方式還強調在解決問題的情境中結合并運用已有的經驗來進行決策和解決實際問題。［5］2014年，有研究者將深度學習定義為：深度學習是指學習者通過培養(yǎng)高階思維能力，以解決實際問題為導向，將綜合性的知識作為學習內容，并積極主動地運用批判性思維的過程，將新知識融到舊知識中，將已有的知識遷移到新環(huán)境的結構體系之中。［6］2019年，有研究者進一步指出，深度學習是在特定文化背景下，學習者通過與他人及環(huán)境的互動，將知識有機地聯系起來，最終達到知識和經驗的有效遷移，并能應用于解決現實生活中的問題，從而實現有意義的學習過程。［7］

綜上所述，本研究將深度學習定義為：在教師的指導下，學習者圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心地投入參與，體驗成功并促進個人發(fā)展的有意義學習過程。在此過程中，學習者不僅掌握了學科的核心知識，理解了學習的過程，而且深入把握了學科的本質及其思想方法。同時，學習者發(fā)展出積極的內在學習動力、高級的社會情感、積極的學習態(tài)度以及正確的價值觀。最終，學習者成長為具備獨立思考能力、批判性思維、創(chuàng)造力和合作精神的優(yōu)秀學習者，成為未來社會實踐中能夠發(fā)揮作用的主體。

（二）深度學習的特征

關于深度學習特征的研究，有研究者在2005年提出，深度學習具備三個主要特點：知識的聯系與構建、內容的理解與批判以及所學知識的遷移與應用。［8］2012年，有研究者把深度學習特征表述為：注重知識的內在聯系、以原有知識為基礎、強調元認知的參與。［9］2016年，在《深度學習：走向核心素養(yǎng)》一書中，作者提出了深度學習的五個關鍵特征：知識的聯想與結構化、學習活動中的體驗、對本質的理解及變式的掌握、知識的遷移與實際應用以及價值判斷與評價。［10］

綜上所述，本研究把深度學習的特征歸納為：一是深度學習強調學習者具有主動性、積極性、批判性。二是深度學習注重學習者應具備較高的認知目標。學生不僅需要掌握事實性信息及概念、原理的記憶和復述，而且應該能夠超越簡單的應用，從解決課本問題轉向應對實際情境中的挑戰(zhàn)。通過這一過程，學生能夠實現對知識的深入分析、綜合運用、評價判斷以及創(chuàng)新創(chuàng)造，從而達到更深層次的認知水平。三是深度學習關注學習者對知識的深刻理解與批判性的思考，學習者結合自己原有的經驗體系來探索新知識，將所學知識的不同部分聯系起來，形成結構化的、靈活的、屬于自己的理性知識體系，形成對知識深刻的理解。四是深度學習重視知識之間的內在聯系和有機整合。學生根據概念的抽象程度及其相互關系，構建起概念間的網狀結構，從而擴展了認知的深度與廣度。這種結構化的知識“組塊”不僅有助于解決復雜問題，而且能在多種情境中得到有效應用，促進學習者實現概念轉變，并提高他們的問題解決能力。五是深度學習強調知識的遷移與應用，教師通過提供多樣化的、情境化的學習任務，使學生能夠在解決實際問題的過程中，將課堂上學到的知識與現實生活緊密結合起來。這樣不僅能夠幫助學生構建靈活多變的知識體系，而且能夠避免知識變得僵化和不實用。

三、深度學習視域下幼兒創(chuàng)造性游戲的內涵與特征

（一）深度學習視域下幼兒創(chuàng)造性游戲的內涵

創(chuàng)造性游戲是指以幼兒為主體，以想象和興趣愛好作為支柱，主動地、積極地、創(chuàng)造性地反映現實生活的游戲，其具有創(chuàng)造性、開放性和自主性等特點。然而，在深度學習視域下，幼兒創(chuàng)造性游戲被賦予了新的定義和更加豐富的特征。它是指在深度學習理論的指導下，通過游戲的形式，激發(fā)幼兒的好奇心、探索欲和創(chuàng)造性思維，以促進幼兒全面發(fā)展的教育活動。這類游戲活動強調幼兒在游戲過程中的主動參與、自主探究與互動合作，注重培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)新能力、問題解決能力與綜合素質。

（二）深度學習視域下幼兒創(chuàng)造性游戲的特征

深度學習視域下幼兒創(chuàng)造性游戲的特征表現為：一是游戲內容具有高度的創(chuàng)新性與開放性，允許幼兒在游戲過程中自由發(fā)揮，打破傳統(tǒng)游戲的局限性。二是游戲過程充分體現幼兒的主體地位，鼓勵幼兒根據自己的興趣與需求選擇游戲主題與玩法。三是游戲注重跨學科融合，將各領域知識融入游戲設計中，幫助幼兒形成知識體系。四是游戲評價注重過程性、發(fā)展性與個性化，充分尊重每個幼兒的成長規(guī)律與個體差異。五是游戲借助現代信息技術手段，如人工智能、大數據等，為幼兒提供智能化的游戲支持，促進幼兒在游戲中實現深度學習。

綜上所述，深度學習視域下的幼兒創(chuàng)造性游戲，旨在為幼兒創(chuàng)造一個充滿探索、創(chuàng)新和樂趣的游戲環(huán)境，促進幼兒身心全面發(fā)展。

四、當前幼兒創(chuàng)造性游戲存在的主要問題

（一）教師對創(chuàng)造性游戲認知上存在偏差

1．教師的兒童觀

教師的兒童觀指的是教師對兒童的基本態(tài)度和看法，不同教師對兒童的看法各異，這在創(chuàng)造性游戲中的教學行為和方法上表現出了顯著的差異。通過訪談摘錄發(fā)現，一類教師在創(chuàng)造性游戲中能尊重幼兒的主體地位，提倡把發(fā)現問題和解決問題的機會留給幼兒，但是另一類教師認為創(chuàng)造性游戲的設施過程對幼兒來說太難了，必須需要教師的介入和提前制訂好規(guī)則，他們常常把創(chuàng)造性游戲等同于規(guī)則游戲，這樣的認知觀念說明教師對于幼兒進行自主游戲的期望較低，認為幼兒不可能完成創(chuàng)造性游戲的任務。美國心理學家雅各布森和羅森塔爾通過教育實踐研究表明，教師的期望對兒童的發(fā)展有著重要且直接的影響，教師期望是一種特殊的人際期望，證明在教育過程中也存在教師期望效應，即由于教師期望不同而導致的兒童發(fā)展出現差異的現象。［11］因此在教師對幼兒進行創(chuàng)造性游戲要求和期望不高的情況下，幼兒也可能在創(chuàng)造性游戲中逐漸失去興趣和探索的欲望，進而對幼兒的思維培養(yǎng)、人際交往和探索精神產生消極的影響。

2．教師的角色觀

在本研究中，教師的角色觀指的是教師在幼兒創(chuàng)造性游戲中所承擔的角色及其情感態(tài)度的綜合體現。通過以上訪談摘錄可以發(fā)現，教師其實也知道自己在幼兒創(chuàng)造性游戲中扮演的角色是旁觀者和引導者，但是往往在創(chuàng)造性游戲過程中，教師很難把控介入多少、什么時候介入、以怎樣的情感介入，而這些問題是教師指導游戲組織和實施的關鍵。當教師無法正確介入的時候，常常會使幼兒的游戲場面陷入混亂，久而久之，教師也對此產生厭倦心理，導致教師最后還是以教師為中心的固化思維去指導幼兒解決創(chuàng)造性游戲中產生的問題。

教師在創(chuàng)造性游戲的認知上存在偏頗以及教師自身知識儲備的貧乏，導致了教師兒童觀和角色觀等認知觀念的不同，進而影響對幼兒創(chuàng)造性游戲的指導，而且不利于培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)新能力和自主學習的能力。

（二）教師在創(chuàng)造性游戲指導過程中存在的問題

1．缺乏觀察，多以教師為中心的指導

觀察是教師有效介入創(chuàng)造性游戲的必要條件，教師只有在行動之前做細致的觀察，才能準確把握游戲介入的時機。

案例1：“逛超市”

背景：大班，游戲進行環(huán)節(jié)。

師：讓我看看你們在做什么？怎么全部小朋友都站這里呢？你們這樣做不對，你們應該有2個小朋友當收銀員，2個小朋友在超市水果攤，另外3個小朋友當顧客。看現在有位顧客要結賬，一瓶牛奶3元和一袋面包5元，算算一共多少錢？

幼：8元。

師：我們現在正在進行角色扮演的游戲，怎么有小朋友坐在超市賣書區(qū)域看圖畫呢？現在不能看，要進行游戲。

幼：好。

從以上案例可以看出，教師并未了解游戲的情境，也沒有真正了解到幼兒的興趣與需要，教師在沒有通過觀察的情況下，以自我為中心盲目地介入幼兒游戲中指導游戲的實施，幼兒對此并沒有提起興趣，反而被超市中的圖書區(qū)域所吸引，當教師立馬要求幼兒回到角色扮演的游戲中去時，幼兒也是迫于教師的權威來服從。由此可見，教師多以自我為中心去指導幼兒，而忽略了創(chuàng)造性游戲是以幼兒為主體的具有創(chuàng)造性的活動，這對培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性和想象力有消極的影響。

2．缺乏真正的參與，多以教師身份介入

在創(chuàng)造性游戲中，教師有著引導和支持幼兒發(fā)展的重要價值，因此教師的參與也是推動游戲進行的關鍵因素。

案例2：“醫(yī)院”

背景：大班，游戲進行環(huán)節(jié)。

師：咚咚咚！

幼：你怎么了？

師：我肚子不舒服，還咳嗽。

幼：不舒服還咳嗽，我給你打一針。

師：你為什么要用針管直接打針呀？你應該給我把脈。

幼：哦，好的。

師：你不應該只把脈，你還應該給用聽診器聽聽我的身體情況。

幼：好。

師：這就對啦，這樣你才可以開藥打針。

在上述案例中，教師只關注到游戲的結果，而沒有真正意識到游戲的意圖和幼兒的需要，教師表面上看似參與，實際上更多的還是以教師的身份參與其中，并且直接告知幼兒應該先把脈再開藥打針等。過于頻繁地直接告知幼兒，會使幼兒產生依賴，然而在下一次的創(chuàng)造性游戲中幼兒依舊無法順利遷移被告知的經驗，在一定程度上不利于幫助幼兒梳理、構建和整合知識經驗。

3．缺乏多元化的評價，多以單一評價為主

教師評價是學前教育游戲中都會進行的一個環(huán)節(jié)，也是創(chuàng)造性游戲的重要環(huán)節(jié)。

案例3：“搭樓”

背景：中班，游戲進行中。

師：小朋友們，今天我們要在建構區(qū)完成我們的“搭樓”游戲，請小朋友們從大到小進行搭建。恩寶，你為什么搭的樓是彎的呢？

幼：因為我不喜歡直的樓，我喜歡彎彎曲曲像河流一樣的樓。

師：你不能這樣搭，你這樣搭，樓會倒塌。重新來搭。

從以上案例可以看出，教師的評價單一，并沒有發(fā)現此幼兒有著自主創(chuàng)新的意識，且否定了幼兒的創(chuàng)新意識。這樣的情況，教師可以告訴幼兒，把樓的底部搭得更牢固一點，就可以在上面做造型了。由此可見，教師的評價多從自身出發(fā)，這不利于幼兒得到多維度的行為反饋結果和多方面的經驗積累，且幼兒對于教師的評價往往是全盤接受，缺乏自身對創(chuàng)造性游戲的反思，這使得幼兒難以建立起自己的知識體系，當他們遇到類似的游戲情境時，很難將教師提供的經驗進行遷移和應用。

五、深度學習視域下幼兒創(chuàng)造性游戲的教學策略

創(chuàng)造性游戲是幼兒最喜愛的游戲之一，也是促進幼兒創(chuàng)造性和想象力發(fā)展的最好的游戲方式之一。但是當前創(chuàng)造性游戲中存在諸多問題，要想真正解決這些問題，本文認為可以將深度學習的理念與幼兒創(chuàng)造性游戲相結合，通過深度學習的角度來解決當前創(chuàng)造性游戲存在的問題，為教師在指導幼兒創(chuàng)造性游戲中提供可行的教學策略，進而更好地促進幼兒的認知、能力、情感等方面的發(fā)展。

（一）加強學習相關理論，深入認識創(chuàng)造性游戲中的幼兒深度學習

1．加強教師理論知識學習

教師知識儲備貧乏是影響指導幼兒創(chuàng)造性游戲的因素之一，因此為了將深度學習理念與創(chuàng)造性游戲更好地相結合起來，從而促進幼兒的創(chuàng)造性發(fā)展，就需要教師把“深度學習”“幼兒”“創(chuàng)造性游戲”等知識體系進行系統(tǒng)的建構。教師可以通過查找文獻資料、閱讀大量書籍的方式來學習“深度學習”“創(chuàng)造性游戲”的基本內容，掌握深度學習視域下幼兒創(chuàng)造性游戲的基本內涵和特征，以及掌握創(chuàng)造性游戲中幼兒深度學習的批判性理解、聯系與建構經驗、遷移與應用經驗、創(chuàng)造能力充分發(fā)揮等一系列特征。通過深化理論知識的學習，可以建構豐富的知識體系，從而為幼兒提供更為深入的指導。

2．樹立正確的認知觀念

在深度學習視域下，創(chuàng)造性游戲的主體是幼兒，并且強調幼兒應具有自主性、積極性和批判性。然而，要想促使幼兒具備這些特征，教師自身要樹立正確的認知觀念，這是使創(chuàng)造性游戲順利開展并走向深入的關鍵。因此樹立科學的兒童觀和正確的角色觀，就顯得尤為重要。

（1）樹立科學的兒童觀，以積極的心態(tài)面對幼兒。教師應用愛心和智慧幫助幼兒扣好人生的第一?？圩?，把關注重點放在幼兒的各項能力和良好行為習慣等方面的培養(yǎng)上。

首先，教師應該掌握正確的兒童觀的基本內容。第一，尊重幼兒的主體性，把游戲的權利交還給幼兒。第二，尊重幼兒的個體差異性，對不同的幼兒進行針對性教育。第三，尊重幼兒作為完整個體的特性，從身體、情感和認知等多個方面促進其全面發(fā)展。第四，環(huán)境在幼兒的成長過程中有著重要的影響，因此教師應該多為幼兒提供富有創(chuàng)造力和想象力的問題情境，以促進幼兒創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

其次，教師應該以積極的心態(tài)面對幼兒，相信幼兒能夠完成創(chuàng)造性游戲的任務，把發(fā)現問題和解決問題的機會留給幼兒，才能激發(fā)幼兒的積極性，同時，給予幼兒更多的思考時間，使幼兒對問題進行反思和批判，在這一過程中，應對幼兒的正確行為給予表揚，并對他們的錯誤行為提供正面的語言指導。

（2）樹立正確的角色觀，適時適當地介入。深度學習指出教師在創(chuàng)造性游戲中應該讓幼兒成為游戲的主人，尊重幼兒的主體性。因此教師應該轉變以教師為中心的思想，扮演好游戲活動的支持者、引導者和合作者的角色，才能更好地促進幼兒創(chuàng)造性的發(fā)展。

首先，教師要明白在創(chuàng)造性游戲過程中以什么身份介入幼兒的游戲。例如當幼兒在迷茫的時候教師應該成為幼兒的玩伴介入游戲。當幼兒在游戲中遇到困難急需幫助的時候，教師應該以支持者的身份介入。當幼兒不清楚游戲任務時，教師應以觀察者的身份來觀察和分析幼兒的行為。

其次，教師應該明白不同的角色有不同的要求。例如當教師作為合作者的時候，要通過交流和分析來解決問題，適時放手，讓幼兒繼續(xù)游戲。當教師作為支持者角色的時候，應該有足夠的耐心引導幼兒進行游戲，而不是直接告訴幼兒答案。

（二）提供經驗支持，助力創(chuàng)造性游戲中經驗聯系與建構

1．系統(tǒng)觀察幼兒，提供知識和技能的經驗支持

首先，觀察是教師指導過程中一個非常重要的環(huán)節(jié)，教師唯有通過系統(tǒng)的觀察，才能全面掌握幼兒活動的情況，了解他們的真實需求，并進一步引導和提升幼兒的游戲水平。并且教師在觀察的過程中，要做好詳細的記錄，明確目的，明白自己想要觀察和了解什么，這是教師提供多元化經驗支持的基礎。

其次，經驗是解決幼兒在創(chuàng)造性游戲中遇到問題的重要手段。因此應為幼兒提供豐富多樣的經驗，幫助他們建立完善的知識和認知體系。例如在角色游戲“逛超市”中，教師應該為幼兒講解每個角色的內容和工作職責，引導幼兒了解買賣東西的整個流程。又如在建構游戲“搭樓”中，引導幼兒清楚并準備所需要的材料，學習使用材料的技巧，為幼兒提供豐富的經驗內容的支持。

因此教師需要通過系統(tǒng)的觀察，及時提供幼兒所需要的知識和技能的經驗支持，以建構幼兒豐富的認知結構和知識結構體系。

2．創(chuàng)設具有挑戰(zhàn)性的問題情境，提升幼兒在創(chuàng)造性游戲中的批判性理解能力

在創(chuàng)造性游戲中，教師不應僅僅作為旁觀者或僅以教師的身份存在，讓幼兒進行單調重復的活動。相反，教師應當創(chuàng)設具有挑戰(zhàn)性的問題情境，激發(fā)幼兒深度學習。

首先，教師應該尊重幼兒的主體性，讓幼兒自主規(guī)劃游戲，引導幼兒聽取同伴的意見，讓幼兒進行自行商量，在這個過程中，幼兒的知識得到遷移，并且分析和批判的過程也能促進幼兒更好地進行批判性的理解。

其次，教師應為幼兒提供具有挑戰(zhàn)性的問題情境，促進幼兒深層思維的發(fā)展。例如當幼兒在創(chuàng)造性游戲中與同伴之間發(fā)生糾葛時，教師可以引導幼兒通過對比來選擇最佳的方案。當幼兒在創(chuàng)造性游戲中感到迷茫，不清楚游戲的意圖的時候，教師可以通過引發(fā)幼兒聯系原有的知識經驗進行遷移。此外，教師還可以創(chuàng)設多種問題情境進行搭配，讓幼兒在問題累積中，總結整合知識以及遷移知識，發(fā)展幼兒的批判性和理解性思維。

（三）構建多元化評價體系，引導創(chuàng)造性游戲中經驗的梳理與遷移

首先，構建集多元化主體、方式和標準為一體的評價體系。單一的評價模式難以提供多樣化的反饋和經驗梳理，因此在創(chuàng)造性游戲中，多元化的評價體系對于促進幼兒的深度學習至關重要。為此，教師需要建構一個包含多主體、多方式和多標準的綜合評價體系，以激發(fā)幼兒在游戲中進行深度學習。

其次，教師應采用多元化的評價主體來促進幼兒的發(fā)展。除了教師自身的評價，還應引導幼兒進行自我評價和同伴互評，形成豐富的評價主體。通過將這些不同來源的評價相互聯系，幼兒可以在教師評價、自我評價和同伴評價中獲得全面的經驗反饋。

再次，教師應采用綜合性的評價方式來調控幼兒的學習過程。例如可以結合肯定性評價與分享性評價，具體步驟如下：教師先引導幼兒從多個角度進行自我評價和同伴互評，然后與幼兒共同欣賞、分析并分享各個過程的特點與經驗，最后教師進行總結評價，并使用正面語言指出幼兒的優(yōu)點和不足，幫助幼兒清晰地認識自身表現，并對經驗進行總結和提升。這樣，當幼兒面對類似情境時，能夠更好地遷移和應用所學知識，為實現深度學習打下基礎。

最后，教師應采用全方位的評價標準來評估幼兒的表現，以促進其全面發(fā)展。評價可以從教育目標、教育內容、過程引導以及幼兒的具體表現等多個維度展開。例如在角色扮演游戲“娃娃家”中，教師可以評估幼兒獲得了哪些經驗、提升了哪些能力以及他們的情感體驗如何，從而引導幼兒在反思中走向深度學習。

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劉滟霞 / 四川輕化工大學教育與心理科學學院，從事學前教育研究（自貢 643000）；周波 / 四川文理學院教務處，副教授，博士，從事教師教育、教學論、學前教育研究（達州 635000）；*通信作者，E-mail：270400938@qq.com

【基金項目】四川省教育廳高校人文社會科學重點研究基地——四川義務教育高質量發(fā)展研究中心“教學學術視角下小學教師教學專業(yè)發(fā)展研究”（YWYB-2022-10）；四川省社會科學重點研究基地——四川省基礎教育研究中心“中小學勞動教育：理論基礎、現實困境與實施路徑”（SCJJ019）