基于施瓦布實踐課程觀的農村學校校本課程開發(fā)

【摘 要】城市教育和農村教育客觀存在著二元分化的格局，從課程角度來看，施瓦布的實踐課程理論對于農村教育課程體系的構建有指引作用。農村教育課程開發(fā)需遵循從“技術”到“實踐”的旨趣，并且開發(fā)與實施的過程是多元價值的融合過程，具體表現在教師和教材的互動、學生和環(huán)境的互動、不同知識的“折中藝術”。另外，農村教育課程的評價要堅持過程與結果的統(tǒng)一，并強調主體多樣性，課程開發(fā)的研究需要將理論探尋與課程實踐相結合，以行動研究作為方法論。

【關鍵詞】施瓦布課程觀 實踐課程觀 農村學校 校本課程 課程開發(fā)

【中圖分類號】G40" " 【文獻標識碼】A" "【文章編號】1002-3275（2024）23-30-04

關于城鄉(xiāng)義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展和教育公平問題一直是學術界討論的熱點，并且影響著教育領域的政策驅動，但是相關政策的頒布和實施是否改變了城市教育和農村教育二元分化的格局？有調查顯示：“2019年城鎮(zhèn)化率60.6%，但小學生的城鎮(zhèn)化率75.8%，初中生的城鎮(zhèn)化率86.5%，分別比常住人口的城鎮(zhèn)化率高15到25個百分點?！保?］同時，隨著時代發(fā)展，城鄉(xiāng)學生獲得高等教育的機會都顯著增多，但城鄉(xiāng)學生高等教育機會的不平等的問題仍長期存在。［2］以上兩種現象都是農村教育發(fā)展問題的具體表現。長期以來，農村教育和城市教育一般是被當作一個整體來看待，并且以社會學的視角來研究其相互關系，以及各自面臨的問題和解決對策，但是社會視閾下的農村教育發(fā)展依然面臨很大的問題。因此，有必要回歸教育本身，探討導致農村教育出現問題的教育本身的因素。針對農村教育出現的問題，不應該僅僅從社會發(fā)展的角度來進行分析，而忽視教育本身與農村教育發(fā)展的相關性。課程是教育的一種具體呈現方式，因此從課程入手，是否能給農村教育注入活力，值得思考。而施瓦布的實踐課程理論對于農村教育課程體系的構建或許能夠起到很好的指引作用。

一、農村教育課程開發(fā)的旨趣：從技術到實踐

技術性的課程取向是將一般的課程理論作為普遍性的、抽象性的指導思想，在課程的實際開發(fā)過程中遵循這一指導思想，這一取向忽略了課程實施的主體與環(huán)境。施瓦布批評了這種做法，他認為這種課程取向表面上實現了理論與實踐的結合，但實際上卻不是實踐的。技術性的課程理論取向造成了課程“單向度”信條，表現在課程的價值、實施與評價等過程以某一標準度量，表現出固化、單一化、絕對化。實踐課程觀認為課程應當回歸其本源，即“生動的實踐”，課程應當從實踐中來，到實踐中去，這是一種超越其理論本身的追求。

施瓦布的實踐課程開發(fā)模式追求“實踐旨趣”，強調主體之間根據具體情境加以調整與整合，實現課程實施的“折中”［3］，強調開發(fā)理論的基本特征是絕對回歸實踐。教育的地域和環(huán)境是千差萬別的，農村教育和城市教育的區(qū)分是基于地域的考慮，這決定了農村教育和城市教育在課程文化上的差異。要用實踐的眼光來看待農村教育的課程設置，考慮課程所處的特殊文化境域。農村教育所實施的課程往往體現出專家取向，即專家往往試圖通過某種標準或規(guī)則對農村教育問題進行解釋，然而缺乏對農村教育問題的實踐探究，未能考慮到農村教育所處環(huán)境的特殊性。根據普遍性的課程理論所開發(fā)的課程并沒有解決農村教育中最突出、最主要的問題，這種課程在農村教育中是難以實施的，因為有可能只是形式上的實施，實際上很多教師和學生處于“失語”和“離場”狀態(tài)。因此農村教育的課程開發(fā)應走實踐模式的道路，突破傳統(tǒng)“自上而下”的技術性課程邏輯，即避免“上面”怎么要求“下面”就怎么做，完全不考慮“下面”的特殊因素與特殊環(huán)境的做法。施瓦布的實踐課程理論提供了一條“自下而上”路徑，即農村教育的課程開發(fā)應基于農村教育本身所處的環(huán)境，根植于農村教育的具體情境中，開發(fā)出適合于農村學生個體發(fā)展和農村社會發(fā)展的課程，這種課程應建立在農村學生個體特征和農村社會環(huán)境特征的基礎之上，形成農村教育課程的實踐取向，而非技術取向。在實踐取向中，要將知識根據“農村場域”的地方性、情境性、語境性、動態(tài)性和學生的認知經驗進行融合、轉化與創(chuàng)造。［4］

二、農村教育課程開發(fā)與實施的過程：多元價值的融合

施瓦布的實踐課程觀認為實踐的課程是由教師、學生、教材、環(huán)境這四個要素組成的，這四個要素間持續(xù)的相互作用和動態(tài)平衡構成實踐課程的基本涵義。［5］上述四個要素也為從實踐角度進行課程開發(fā)提供了基本方向和遵循，進行課程開發(fā)與設計不可回避教師、學生、教材、環(huán)境的相互作用問題，同時要綜合考慮多方的價值需求，包括“人”的價值和“物”的價值，“人”的價值需求即施瓦布所說的“集體審議”，要尊重教師和學生作為課程開發(fā)和實施的主體和創(chuàng)造者地位。還要尊重作為“物”的教材和環(huán)境的價值需求，作為農村教育中傳遞知識最直接工具的教材，包含豐富的教學資源，體現了國家的課程政策導向。要充分挖掘教材的實踐屬性，強調課程本身的生成性和師生對其的操作性，而不是讓課程的使用者一味地執(zhí)行課程。在農村教育課程開發(fā)與實施的具體情境中，需要通過教師和教材、學生和環(huán)境的互動，以及不同知識的折中來滿足各自的價值需求。

（一）教師和教材的互動

目前農村學校還沒有條件通過“集體審議”的方式來完成課程開發(fā)，但這并不意味著農村教育的課程開發(fā)與實施要放棄“實踐旨趣”，這需要農村教師根據當地的實踐情境和現實需要進行調整，與當地環(huán)境融合，即古德萊德所說的“領悟的課程”。另外，派納提出了“理解課程”的概念，這一概念處于一個更加宏觀的地位，但其最終依然歸于實踐，通過具體的實踐情境賦予其有意義的理解，派納認為要從課程開發(fā)走向課程理解，即對課程現象、課程文本、課程事件等進行意義解讀，將課程置于其過去、當下、未來的歷史建構中加以審視。實踐的課程模式把課程看作一個“生態(tài)系統(tǒng)”，其各要素的相互作用建立在“一致性理解”的基礎之上。［6］也可將這一過程稱為“國家課程的個性化理解和實施”。教師要根據實踐情境，將教材以一種有意義的且學生易于接受的方式呈現給學生，來達到教材本身的目的。例如教師可以通過對課程的理解和再組織，將教材中的知識以一種適當的方式呈現給學生，從而讓農村學生對自己所處環(huán)境有一個清楚、正確的認識。

（二）學生和環(huán)境的互動

施瓦布的實踐課程觀要求將課程融入一種具體的實踐情境之中，這一過程不只局限在課程實施環(huán)節(jié)，教師結合本地環(huán)境對課程進行領悟和理解，在具備了一定條件之后，可開發(fā)出適合農村教育的課程，這種課程可發(fā)揮一種橋梁作用，將農村學生與其生活的環(huán)境連接起來。“緘默知識”是浸潤在學生生活環(huán)境之中的知識，開發(fā)適合農村教育的課程充分考慮了學生“緘默知識”的存在，而緘默知識在教育過程中發(fā)揮著重要的作用?！杜_灣農村小學校本課程改革的省思——追求農村小校的核心價值》一文詳細記敘了處于生存危機中的一小學如何利用當地的秘密武器——紫斑蝶作為素材，來開發(fā)校本課程，最后取得成功的案例。［7］可見，需要將課程回歸實踐情境中，課程既終于實踐，也始于實踐。

（三）不同知識的“折中藝術”

在施瓦布的實踐課程觀中，“折中藝術”又叫擇宜的藝術，是指將理論、知識、觀點與實際情境中的問題進行比較、加工、重組。在這個過程中，所有的知識實現對自我本身的超越，最終以一種最易于接收與理解的形式呈現出來。需要注意的是，“折中藝術”不是要求從不同的理論中重新調和出一種新的理論，而是經過權變與調適，借用不同理論來探討如何因時而變地解決具體而復雜的現實問題。［8］在農村教育的實際情境中，常常面臨著課程知識選擇的問題，這個過程不僅要回答斯賓塞的“什么知識最有價值的？”的問題，還要回答阿普爾的“誰的知識最有價值？”的問題?？梢詫⑶罢呖醋鳌捌毡樾灾R”，將后者看作“地方性知識”，前者促進一個人的外生性發(fā)展，教給人生存的技能，后者促進一個人的內生性發(fā)展，教給人生活的藝術。從生存到生活需要有物質基礎的保障，而生活體現一個人存在的價值，因此二者不可偏頗。農村教育課程知識的選擇要基于知識的主觀性和價值性，采取折中的藝術，其實不僅僅是在知識的選擇上，在農村教育課程開發(fā)與實施的各個環(huán)節(jié)都要采取折中藝術。教師要基于實踐課程觀，善于把自己的經驗與教材的使用、學生的學習、現實情況相結合。同時學校要在本地環(huán)境和整個社會的大環(huán)境之間創(chuàng)造一種平衡，使農村學生不脫離其生存的環(huán)境，又不受原來環(huán)境的過度限制。

三、農村教育課程的評價：過程、本土與主體多樣性

施瓦布強調課程過程和結果的生成性和相互作用，反對傳統(tǒng)的目標模式將課程實踐過程與實施結果割裂的做法。基于此，課程評價要改變單一的結果性評價，這種評價方式具有很大的偶然性和欺騙性，同時將課程帶入到一個崇尚技術與工具理性的“死胡同”，割裂了課程過程和結果之間的內在相關性，導致學生機械地追求外在的價值，而忽視了內在情感價值。農村教育體系中的課程評價要規(guī)避這一誤區(qū)，將課程評價融入整個課程實施的具體情境中，脫離具體實踐情境的抽象結果是沒有意義的，真正有意義的結果是在適應實際的學生興趣、需要和問題的過程中形成的，是內嵌于過程之中的。

實踐是書本世界向生活世界的轉化。［9］實踐課程觀的本質在于實踐，實踐的條件在于情境，課程評價作為課程實施的一部分，應該與課程的實踐情境相適應，即確保課程評價的境域性。因此，農村教育的課程不僅要有基于外部環(huán)境的主流性評價，而且還要有基于地方環(huán)境的本土性評價。作為本土性評價，一方面在評價內容上要指向本土性知識，例如對于當地歷史、地理知識的評價，這些與學生直接經驗相關的知識不僅可以引起學生的興趣，而且有利于地方歷史文化的保持和傳承，文化的保持和傳承使農村學生和農村環(huán)境互相聯系的紐帶更加堅固，這對于農村學生個體情感價值觀的形成和農村社會發(fā)展都非常有利。另一方面評價要與當地的條件相適應，通過就地取材的方式來提高學生的參與度和在場感，例如重慶市北碚區(qū)復興小學將當地農村線描畫融入校本課程，充分激發(fā)了學生的主動性和創(chuàng)造性。［10］而資源有限的地區(qū)也要積極開發(fā)利用和轉化資源，例如當科學教材讓學生觀察探究某種植物的生長情況，但書本上的植物在當地沒有時，可以換一種學生在生活中經常見到的植物，通過對這種植物的探究，掌握了解一般植物生長情況的步驟方法。這種方式可有效發(fā)揮緘默知識的力量。

施瓦布的實踐課程觀吸收了古希臘的哲學傳統(tǒng)中亞里士多德的“實踐觀”思想，即實踐生活，也就是人與人之間相互作用的實踐行動。［11］同時杜威的進步主義教育思想中的興趣理論和歐洲大陸的人本主義思想中現象學以及存在主義哲學的觀點，都是實踐課程觀的重要來源。［12］施瓦布所說的課程開發(fā)和實施中的“集體審議”和“折中藝術”充分體現了“民主”和“人本”的思想。課程的評價也要體現這種思想，評價主體要走向多元。施瓦布的實踐課程模式強調教師和學生是課程的主體和創(chuàng)造者，兩者應被納入課程開發(fā)與實施的全過程之中。［13］農村教師在課程評價中發(fā)揮重要作用，其角色將由評價者變成學生學習的伙伴與激勵者，學生也將參與到課程評價中，并反思自己的學習狀況。另外，學生家長、教育管理部門、農村相關團體組織可對課程的組織、實施、方法、效率等進行評價。

四、農村教育課程開發(fā)的研究：從理論到行動

農村教育課程的開發(fā)與實施長期體現為“自上而下”的狀態(tài)，一些理論工作者遠離農村教育的具體情境來研究農村教育的課程“應該是怎樣”，面對“何以為”的疑問，往往以普遍性的規(guī)律和理論來解釋，但是部分理論存在過于抽象、單一的缺陷，沒有考慮到實踐的情境性和多樣性，從而導致研究結論空洞化和懸浮化，以這類理論研究為基礎開發(fā)出來的課程體系缺少適切性，滿足不了農村教育的實踐需要。施瓦布的實踐課程模式就是要從理論扎根到實踐中，其方法論就是行動研究。行動研究強調從行動中來，到行動中去，它不著眼于單一的歷史現象或某種理論，而是強調教育理論與實踐二者之間的相互作用與融合統(tǒng)一，有效解決了學生的課程學習與實踐體驗脫節(jié)的問題。［14］實踐模式將課程實踐與課程研究統(tǒng)一起來，實現了課程問題的解決過程與課程研究過程、課程實踐人員與課程研究人員的統(tǒng)一。［15］

課程的理論研究者應該以一種“入場”的方式進入農村教育的實際情境中，將他們頭腦中農村教育“可能是怎樣”轉變?yōu)檗r村教育“實際是怎樣”，了解實際情況，再回答“怎么辦”的問題，而答案只能在行動中尋找。理論工作者的“入場”，一方面是要在行動研究中分析農村教育的實踐情境，這個情境是由人和物組成的一個生態(tài)系統(tǒng)，深入了解后，構建出與之相適應的課程，這也是施瓦布實踐課程模式的本質所在。另一方面還要帶領農村教育中的實踐工作者參與行動研究。在農村教育的課程開發(fā)過程中，應當堅持多主體共同參與，充分發(fā)揮多主體聯動的集體效應，實現1+1＞2的增值效果。農村的教育實踐者可以在理論工作者的帶領下，提升研究能力和研究水平，將所學到的理論知識與自身所處的教育環(huán)境結合起來，最終成長為真正的、獨立的、根植于實踐的行動研究者，從而提高自己對課程的領悟水平和對本土課程的開發(fā)水平，使課程開發(fā)的研究從理論走向實踐。

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黃玉玲 / 湖北大學師范學院，本科在讀；劉煥然 / 湖北大學師范學院，講師，博士，從事教育社會學、農村教育研究（武漢 430062 ）

【基金項目】全國教育科學規(guī)劃教育部青年課題“我國高等教育促進農民代際流動的基本模式及推進策略研究”（EIA200414）