“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”視域下英語(yǔ)學(xué)科思維品質(zhì)的培養(yǎng)與塑造

【摘 要】思維品質(zhì)是英語(yǔ)學(xué)科要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)之一?！翱梢?jiàn)的學(xué)習(xí)”視域下基礎(chǔ)教育階段學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)存在方式僵化、問(wèn)題泛化、環(huán)節(jié)固化和效能弱化的現(xiàn)實(shí)困境。追根溯源，在英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中，語(yǔ)言課堂環(huán)境缺乏基本問(wèn)題的設(shè)計(jì)，教師促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)意識(shí)有限，學(xué)生自主發(fā)展思維品質(zhì)的能動(dòng)性不強(qiáng)是制約思維品質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)鍵因素。通過(guò)對(duì)英語(yǔ)課堂思維品質(zhì)培養(yǎng)教學(xué)活動(dòng)的審思，可先優(yōu)化外在思維品質(zhì)培養(yǎng)因素，讓教師成為“適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家”；也可注重學(xué)生自身內(nèi)部思維品質(zhì)培養(yǎng)，讓學(xué)生成為“可見(jiàn)學(xué)習(xí)者”，著力提高英語(yǔ)課堂教學(xué)活動(dòng)中思維品質(zhì)培養(yǎng)的效能。

【關(guān)鍵詞】“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)” 英語(yǔ)學(xué)科 思維品質(zhì) 單元整體教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G623.31" " 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A" 【文章編號(hào)】1002-3275（2024）21-40-05

思維品質(zhì)是英語(yǔ)學(xué)科要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)之一?！八季S基于知識(shí)但又不限于知識(shí)”［1］，英語(yǔ)學(xué)科思維品質(zhì)的形成與發(fā)展基于英語(yǔ)學(xué)科知識(shí)和英語(yǔ)學(xué)科能力，而又超越二者本身。在當(dāng)下基礎(chǔ)教育階段的英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)仍然存在諸多窘境。從約翰·哈蒂提出的“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”視域重新審視學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，可以解決英語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中思維品質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)困境，為發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)指明了新路向。

一、“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”對(duì)思維品質(zhì)培養(yǎng)與塑造的價(jià)值意蘊(yùn)

（一）“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”視域下思維品質(zhì)培養(yǎng)的可視化

哈蒂基于教學(xué)策略有效性實(shí)證研究的結(jié)論撰寫了系列“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”著作，其中最著名的就是《可見(jiàn)的學(xué)習(xí)》。哈蒂在書中提出，教學(xué)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果最佳的實(shí)然狀態(tài)應(yīng)是教師和學(xué)生分別對(duì)彼此雙方的教學(xué)行為和學(xué)習(xí)行為清晰可見(jiàn)。教師透過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)透視學(xué)習(xí)過(guò)程，而學(xué)生設(shè)想自己是教師應(yīng)如何來(lái)呈現(xiàn)知識(shí)，發(fā)展技能，如此一來(lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)業(yè)成就則會(huì)趨于最大化。

在哈蒂看來(lái)，就學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程和深度而言，“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”可分為三階段，即“表層學(xué)習(xí)階段”“深度學(xué)習(xí)階段”“遷移學(xué)習(xí)階段”［2］。哈蒂的這一分法與英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀劃分的學(xué)習(xí)理解層次、應(yīng)用實(shí)踐層次、遷移創(chuàng)新層次有著異曲同工之妙。表層學(xué)習(xí)階段，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)識(shí)記語(yǔ)篇知識(shí)，理解和掌握英語(yǔ)學(xué)科語(yǔ)言知識(shí)的基本概念和語(yǔ)言規(guī)則；深度學(xué)習(xí)階段，哈蒂所指的深度學(xué)習(xí)與英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀的應(yīng)用實(shí)踐都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言知識(shí)體系的自我建構(gòu)，學(xué)習(xí)者將在表層學(xué)習(xí)階段學(xué)到的基本概念、事實(shí)和原則通過(guò)進(jìn)行精細(xì)化處理，使得學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化，逐漸建構(gòu)屬于自己的英語(yǔ)學(xué)科思維架構(gòu)；遷移學(xué)習(xí)階段和英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀的遷移創(chuàng)新都強(qiáng)調(diào)學(xué)生在之前兩個(gè)學(xué)習(xí)階段的基礎(chǔ)上，將所學(xué)的語(yǔ)言知識(shí)和技能，學(xué)科知識(shí)的概念、事實(shí)和原則進(jìn)一步遷移到新的情景語(yǔ)境中，嘗試用已有知識(shí)解決新的問(wèn)題。毫無(wú)疑問(wèn)，在英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和技能習(xí)得的過(guò)程中，基于情景語(yǔ)境的師生之間的對(duì)話、互動(dòng)和理解是雙向驅(qū)動(dòng)的。不難發(fā)現(xiàn)，三個(gè)學(xué)習(xí)階段是一種進(jìn)階與上升的關(guān)系，前者是后者的基礎(chǔ)，而后者指向?qū)W習(xí)的歸宿。

（二）“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”視域下思維品質(zhì)培養(yǎng)的進(jìn)階性

思維品質(zhì)的成分及其表現(xiàn)形式很多，主要包括敏捷性、靈活性、創(chuàng)造性、批判性和深刻性五個(gè)方面。［3］《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（本文簡(jiǎn)稱課程標(biāo)準(zhǔn)）對(duì)思維品質(zhì)的定義是“指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平”。思維品質(zhì)培養(yǎng)的目標(biāo)是“能辨析語(yǔ)言和文化中的具體現(xiàn)象，梳理、概括信息，建構(gòu)新概念，分析、推斷信息的邏輯關(guān)系，正確評(píng)判各種思想觀點(diǎn)，創(chuàng)造性地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，具備多元思維的意識(shí)和創(chuàng)新思維的能力”。就思維品質(zhì)的概念和培養(yǎng)目標(biāo)而言，思維品質(zhì)直接關(guān)系到學(xué)生認(rèn)知能力、創(chuàng)造能力、判斷能力和分析問(wèn)題、解決問(wèn)題等能力的發(fā)展，有助于其在情景語(yǔ)境中分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的提升。思維品質(zhì)有利于學(xué)生從跨文化視角觀察和認(rèn)識(shí)世界并做出正確的價(jià)值判斷。彭正梅等學(xué)者指出，在課堂教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師和同伴給予的促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)科能力發(fā)展和思維品質(zhì)提升的策略應(yīng)適合或略高于學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)水平，幫助學(xué)生獲得高階思維能力。

從“可見(jiàn)的教”來(lái)看，“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”三階段指向教師在英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀的三層次教學(xué)過(guò)程中如何進(jìn)行有效的思維品質(zhì)培養(yǎng)。學(xué)習(xí)理解層次的思維品質(zhì)培養(yǎng)在單元整體教學(xué)中最為常見(jiàn)，也就是哈蒂所提出的“表層學(xué)習(xí)階段”，主要集中在單元教學(xué)的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，或者主題教學(xué)的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，通常是基于單元主題，通過(guò)記憶、理解和練習(xí)掌握與單元主題相關(guān)的概念、原則和事實(shí)。“學(xué)習(xí)理解能力指學(xué)習(xí)者體驗(yàn)和參與英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的能力，以及利用英語(yǔ)學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)和獲取信息的能力?！保?］應(yīng)用實(shí)踐層次和遷移創(chuàng)新層次的思維品質(zhì)培養(yǎng)針對(duì)的是學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成和學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移，關(guān)切的是學(xué)生自我發(fā)展的過(guò)程，學(xué)生在這一過(guò)程中通過(guò)自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)和自我管理等學(xué)習(xí)策略，發(fā)展英語(yǔ)學(xué)科能力，進(jìn)而提高自我效能感，學(xué)會(huì)調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)圖式來(lái)解決新的問(wèn)題，同時(shí)推動(dòng)思維品質(zhì)的發(fā)展。

從“可見(jiàn)的學(xué)”來(lái)看，思維品質(zhì)培養(yǎng)是英語(yǔ)課堂實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中有效教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。“聚焦單元的主題語(yǔ)境，基于主題意義，選取恰當(dāng)?shù)拈喿x材料，深度解讀英語(yǔ)閱讀文本，以思維訓(xùn)練為重點(diǎn)，設(shè)計(jì)能夠開(kāi)發(fā)學(xué)生思維的問(wèn)題和活動(dòng)，通過(guò)文本閱讀培養(yǎng)學(xué)生的觀察、辨析、梳理、概括、分析、推斷、比較、創(chuàng)新等思維能力?！保?］思維品質(zhì)能夠有效彌補(bǔ)學(xué)生當(dāng)前英語(yǔ)學(xué)科能力與單元預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的能力差距，如此一來(lái)便可引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中適宜地選擇合適的學(xué)習(xí)方法來(lái)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為。

（三）“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”視域下思維品質(zhì)培養(yǎng)的模型

基于思維品質(zhì)的概念和思維品質(zhì)的培養(yǎng)目標(biāo)，從“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”視角出發(fā)，本研究試圖構(gòu)建由情景語(yǔ)境、機(jī)制、單元主題、學(xué)習(xí)結(jié)果等構(gòu)成的思維品質(zhì)培養(yǎng)和塑造模型，如圖1所示。情景語(yǔ)境是有效進(jìn)行課堂教學(xué)和塑造思維品質(zhì)的前提。

基于單元主題的情景語(yǔ)境，能夠幫助學(xué)生發(fā)展英語(yǔ)學(xué)科能力，提升思維品質(zhì)。學(xué)習(xí)機(jī)制指教師、同伴給予學(xué)習(xí)者思維品質(zhì)發(fā)展的引導(dǎo)信息。在單元主題的指引下，教師或?qū)W習(xí)同伴在學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中與學(xué)習(xí)者對(duì)話互動(dòng)，為其提供思維品質(zhì)發(fā)展的養(yǎng)料。依據(jù)哈蒂的三階段學(xué)習(xí)活動(dòng)，思維品質(zhì)培養(yǎng)存在于每個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)階段，體現(xiàn)在單元整體教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，依次是單元準(zhǔn)備階段的思維品質(zhì)啟發(fā)、主體學(xué)習(xí)階段的思維品質(zhì)培養(yǎng)和自主學(xué)習(xí)階段的思維品質(zhì)塑造。

單元準(zhǔn)備階段的思維品質(zhì)啟發(fā)是在語(yǔ)言實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)始前，依據(jù)學(xué)生已有的英語(yǔ)學(xué)科語(yǔ)言知識(shí)儲(chǔ)備和語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用基本問(wèn)題提問(wèn)策略掌握學(xué)生對(duì)將要學(xué)習(xí)的單元主題和內(nèi)容的熟悉度和認(rèn)知度，憑借學(xué)生對(duì)基本問(wèn)題的回答情況設(shè)計(jì)和制定既有挑戰(zhàn)性又符合學(xué)生實(shí)際的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師和學(xué)生在此階段要對(duì)生成的學(xué)習(xí)目標(biāo)和將要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果達(dá)成一致。當(dāng)學(xué)生全身心沉浸于學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)踐中，就能有效啟發(fā)他們的思維品質(zhì)。主體學(xué)習(xí)階段的思維品質(zhì)培養(yǎng)主要有兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)：教師主導(dǎo)學(xué)生參與的“課堂緩沖區(qū)”和學(xué)生主導(dǎo)而教師參與的“課堂思辨區(qū)”。在英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)實(shí)踐中，教師可采取“課堂緩沖區(qū)”策略，告知學(xué)生當(dāng)前已生成的學(xué)習(xí)結(jié)果和已實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，師生一起探討，確保思維品質(zhì)培養(yǎng)深入學(xué)生思維內(nèi)核，此時(shí)由教師主導(dǎo)思維品質(zhì)訓(xùn)練活動(dòng)?！罢n堂思辨區(qū)”是指學(xué)生四人為一個(gè)小組開(kāi)展活動(dòng)或者同桌兩人就他們已生成的學(xué)習(xí)結(jié)果和達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行對(duì)話互動(dòng)，互相提出改進(jìn)措施和建議，并詳細(xì)說(shuō)明改進(jìn)的理由和關(guān)鍵要素，這一過(guò)程中，學(xué)生主導(dǎo)思維品質(zhì)訓(xùn)練活動(dòng)，邏輯思維、批判思維和創(chuàng)新思維得以培養(yǎng)。“任務(wù)后的評(píng)價(jià)反饋效果低于任務(wù)中的反饋，主要有評(píng)分、書面評(píng)論、一對(duì)一面談等方式。評(píng)分是一種結(jié)果性反饋，學(xué)生無(wú)法從分?jǐn)?shù)中獲取‘下一步去哪里’的前饋信息，哈蒂更加推薦教師采用有信息量的書面評(píng)論或者一對(duì)一面談。反饋內(nèi)容應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平進(jìn)行選擇，由低到高分別是基于任務(wù)水平的反饋、基于過(guò)程水平的反饋、基于自我調(diào)節(jié)水平的反饋，通過(guò)多次迭代，最終達(dá)到基于自我調(diào)節(jié)水平的反饋，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部反饋。”［6］

二、思維品質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)困境

（一）思維品質(zhì)培養(yǎng)方式僵化

單元主題和單元學(xué)習(xí)內(nèi)容共同指向?qū)W生單元學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)目標(biāo)的生成，當(dāng)學(xué)生處于“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”的表層學(xué)習(xí)階段時(shí)，學(xué)生獲得和掌握的是學(xué)科知識(shí)的基本概念、原則和事實(shí)，學(xué)生雖然能有效掌握單元主題基本信息，但是思維培養(yǎng)在此階段存在以下兩點(diǎn)不足：第一，相較于深度學(xué)習(xí)階段和遷移學(xué)習(xí)階段的思維品質(zhì)訓(xùn)練，此時(shí)掌握的知識(shí)難以推廣或遷移到新的情景語(yǔ)境或社會(huì)場(chǎng)域中，知識(shí)應(yīng)用范圍較為有限；第二，如果此階段的學(xué)習(xí)過(guò)多地聚焦于單元主題的基本概念、語(yǔ)法規(guī)則和情景事實(shí)，那么學(xué)生就會(huì)把注意力聚焦于眼前的學(xué)習(xí)目標(biāo)，出于能迅速達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的心理，學(xué)生會(huì)依賴于教師主導(dǎo)的課堂學(xué)習(xí)而不去使用類似思辨等有益于思維品質(zhì)發(fā)展的其他學(xué)習(xí)策略。表層學(xué)習(xí)階段的思維品質(zhì)培養(yǎng)盡管指向的是學(xué)生個(gè)體，但是它很少關(guān)涉高階思維的訓(xùn)練，此時(shí)學(xué)生極有可能不會(huì)在學(xué)科思維的驅(qū)動(dòng)下進(jìn)一步探索單元主題知識(shí)。

（二）思維品質(zhì)培養(yǎng)問(wèn)題泛化

在教育教學(xué)過(guò)程中，教師較少會(huì)對(duì)單元主題知識(shí)和內(nèi)容進(jìn)行深度解讀和建構(gòu)。依據(jù)哈蒂“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”理論，表層學(xué)習(xí)階段屬于學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)科語(yǔ)言知識(shí)的積累，無(wú)法觸及思維觸角；當(dāng)學(xué)生處于深度學(xué)習(xí)階段和遷移學(xué)習(xí)階段時(shí)，對(duì)英語(yǔ)學(xué)科語(yǔ)言知識(shí)和技能的深度加工、內(nèi)化和拓展，就接近學(xué)習(xí)本質(zhì)。在單元整體教學(xué)過(guò)程中，基于單元主題和內(nèi)容的指引，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)和英語(yǔ)學(xué)科能力表現(xiàn)點(diǎn)以及單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)思維品質(zhì)培養(yǎng)和塑造的系列問(wèn)題，給學(xué)生提供腳手架，以便學(xué)生選擇適宜的學(xué)習(xí)策略，使學(xué)習(xí)由表層學(xué)習(xí)逐步發(fā)展到深度學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí)，推動(dòng)學(xué)習(xí)結(jié)果由量變到質(zhì)變轉(zhuǎn)變。

（三）思維品質(zhì)培養(yǎng)環(huán)節(jié)固化

當(dāng)前英語(yǔ)課堂語(yǔ)言實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)大多采用IRF互動(dòng)模式，即學(xué)習(xí)活動(dòng)由教師發(fā)起（Initiation），學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)做出回應(yīng)（Response），教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的回應(yīng)做出評(píng)價(jià)（Feedback）。這種互動(dòng)模式雖然高效，但是也固化了思維品質(zhì)訓(xùn)練的互動(dòng)模式，學(xué)生參與互動(dòng)和思維發(fā)散的機(jī)會(huì)較少。在語(yǔ)言實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師可以為學(xué)生提供學(xué)習(xí)互動(dòng)和思辨的機(jī)會(huì)，班級(jí)形成英語(yǔ)學(xué)習(xí)共同體，學(xué)生在對(duì)單元主題相關(guān)概念進(jìn)行分析、探討和發(fā)散思維時(shí)，能夠推動(dòng)深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)培養(yǎng)和塑造。

（四）思維品質(zhì)培養(yǎng)效能弱化

在單元整體教學(xué)過(guò)程中，大多數(shù)教師誤認(rèn)為只要在學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)中提高了學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)和技能，學(xué)生的思維品質(zhì)就會(huì)得到發(fā)展。而當(dāng)學(xué)生只獲得了語(yǔ)言知識(shí)和技能，沒(méi)有獲得明確的思維品質(zhì)訓(xùn)練指導(dǎo)時(shí)，他們也會(huì)迷茫下一步該進(jìn)行什么樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)才會(huì)有益于思維品質(zhì)的發(fā)展。

當(dāng)前課堂教學(xué)大多采用班級(jí)授課制，由教師向整個(gè)班集體或者學(xué)習(xí)小組提供教學(xué)引導(dǎo)，這樣的教學(xué)方式難以兼顧每一個(gè)個(gè)體。這就使得部分學(xué)生認(rèn)為思維品質(zhì)訓(xùn)練活動(dòng)與自己無(wú)關(guān)，即便是知道思維品質(zhì)訓(xùn)練對(duì)學(xué)習(xí)有益，學(xué)習(xí)積極性也不高。毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)生主體是影響思維品質(zhì)提升的關(guān)鍵，一旦學(xué)生內(nèi)部有關(guān)思維品質(zhì)素養(yǎng)的觸角與教師或同伴的外部思維品質(zhì)觸角無(wú)法有效觸碰時(shí)，學(xué)生就要調(diào)控自己的學(xué)習(xí)能力或進(jìn)行自我心理調(diào)適，重新感知和再次接收外部思維品質(zhì)信號(hào)。如果學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間沒(méi)有在思維培養(yǎng)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)水平的提升，學(xué)生就會(huì)誤認(rèn)為思維品質(zhì)訓(xùn)練對(duì)學(xué)習(xí)無(wú)用，進(jìn)而產(chǎn)生消極情感。所以在教學(xué)實(shí)踐中，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)感受很有必要。

三、“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”視域下培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的基本路向

要想提高英語(yǔ)課堂教學(xué)中學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)的有效性，首先，應(yīng)努力提升教師對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)的教學(xué)意識(shí)和行為；其次，創(chuàng)設(shè)良好的課堂情景語(yǔ)境，通過(guò)思維品質(zhì)訓(xùn)練活動(dòng)發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)素養(yǎng)；最后，通過(guò)教師的教學(xué)意識(shí)或行為引導(dǎo)促使學(xué)生具備培養(yǎng)自我思維品質(zhì)的意識(shí)和能力。

（一）實(shí)踐“可見(jiàn)的”教學(xué)意識(shí)和教學(xué)行為，讓教師成為“適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家”

在培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)時(shí)，應(yīng)讓教師成為“適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家”，為此哈蒂建構(gòu)了“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”循環(huán)模式。該循環(huán)模式包含五個(gè)階段：一是在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中，教師首先要搞清楚學(xué)生的學(xué)習(xí)需求是什么，然后依據(jù)“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”判斷學(xué)生處于哪個(gè)階段，最后設(shè)想要生成的學(xué)習(xí)結(jié)果和要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)；二是面對(duì)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求，教師審視自己的學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備和教學(xué)素養(yǎng)，思考如何幫助學(xué)生生成學(xué)習(xí)結(jié)果、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)；三是在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，教師不斷調(diào)適自己的教學(xué)行為，采取更有效的教學(xué)策略；四是教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，搜集學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程性材料，評(píng)判自己的教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果有哪些影響；五是基于前四個(gè)階段的教學(xué)實(shí)施情況，優(yōu)化之后的學(xué)習(xí)活動(dòng)和任務(wù)。“大量課堂實(shí)踐證明，教師將學(xué)生難以理解和操作的學(xué)習(xí)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為目前與學(xué)生水平相適切的任務(wù)，有利于引導(dǎo)現(xiàn)有認(rèn)知水平的提升和發(fā)展?！保?］

在單元整體教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，就培養(yǎng)和塑造學(xué)生思維品質(zhì)而言，可借鑒哈蒂的“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”循環(huán)模式。當(dāng)教師思維品質(zhì)培養(yǎng)的教學(xué)意識(shí)和教學(xué)行為“可視化”時(shí)，學(xué)生就能在學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中清楚地“看見(jiàn)”思維品質(zhì)培養(yǎng)的目標(biāo)和活動(dòng)，并將思維品質(zhì)培養(yǎng)付諸實(shí)踐，提升了單元整體教學(xué)過(guò)程中思維品質(zhì)培養(yǎng)和塑造的有效性?！敖處熤挥袠?shù)立了‘以生為本’的理念，才會(huì)在教學(xué)中尊重學(xué)生、承認(rèn)差異、因材施教，為其提供體驗(yàn)、實(shí)踐、探究、討論、合作等學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和條件來(lái)平衡發(fā)展聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的綜合運(yùn)用能力。這一理念須始終貫穿課堂的每一個(gè)環(huán)節(jié)?！保?］毋庸置疑，教師要想成為思維品質(zhì)培養(yǎng)的“適應(yīng)性學(xué)習(xí)專家”，就要清楚學(xué)生處于“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”三階段的哪一階段，在學(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)程中有針對(duì)性地提供思維品質(zhì)培養(yǎng)的素材，系統(tǒng)籌劃每一學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，接收學(xué)生關(guān)于思維品質(zhì)的英語(yǔ)學(xué)科能力表現(xiàn)點(diǎn)，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中不斷調(diào)試單元整體教學(xué)過(guò)程。

（二）設(shè)計(jì)“可見(jiàn)的”思維品質(zhì)訓(xùn)練類學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓情景語(yǔ)境成為思維品質(zhì)培養(yǎng)的抓手

從“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”表層學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí)三個(gè)階段依次設(shè)置進(jìn)階的情景語(yǔ)境語(yǔ)言實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中解決問(wèn)題，發(fā)展思維品質(zhì)。學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)中，通過(guò)接觸和感知單元主題和內(nèi)容，在表層學(xué)習(xí)階段先建構(gòu)起對(duì)基于主題意義的感性認(rèn)識(shí)；隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)的深入，通過(guò)對(duì)單元主題和內(nèi)容進(jìn)行分析、比較和綜合等英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)，發(fā)展思維能力。學(xué)生在層次性和多維性的情景語(yǔ)境語(yǔ)言實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)中，思維品質(zhì)經(jīng)過(guò)“感性認(rèn)識(shí)—實(shí)踐活動(dòng)—理性認(rèn)識(shí)”的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的穩(wěn)定和內(nèi)化。

情景語(yǔ)境不僅可以設(shè)置對(duì)話、續(xù)寫、辯論等學(xué)習(xí)活動(dòng)，而且可以通過(guò)設(shè)計(jì)一系列問(wèn)題，幫助學(xué)生在解決問(wèn)題的同時(shí)，能夠很好地將英語(yǔ)學(xué)科知識(shí)、語(yǔ)言和思維品質(zhì)的發(fā)展有機(jī)融合起來(lái)。學(xué)生雖然通過(guò)已掌握的語(yǔ)言知識(shí)無(wú)法有效和深刻地回答疑難問(wèn)題，但是學(xué)生在思考這些疑難問(wèn)題時(shí)，能夠通過(guò)舉一反三的方式來(lái)探究其他問(wèn)題，激發(fā)求知欲，使得語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生遷移創(chuàng)新，思維品質(zhì)得以塑造。

（三）關(guān)注“可見(jiàn)的”內(nèi)部思維品質(zhì)映射，讓學(xué)生成為“可見(jiàn)學(xué)習(xí)者”

在哈蒂三階段學(xué)習(xí)中，思維品質(zhì)映射就是學(xué)生通過(guò)監(jiān)控自身對(duì)單元主題內(nèi)容學(xué)習(xí)和投入情況而產(chǎn)生的思維品質(zhì)再造過(guò)程。依據(jù)心理學(xué)者的觀點(diǎn)，人的思維活動(dòng)都是基于頭腦中的概念而產(chǎn)生的。也就是說(shuō)，人們的思維活動(dòng)主要依靠人們所掌握的概念而進(jìn)行，概念是思維品質(zhì)形成的起點(diǎn)。在“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”表層學(xué)習(xí)階段，學(xué)生需要掌握學(xué)科知識(shí)的基本概念、原則和事實(shí)。如果學(xué)生沒(méi)有在大腦中建構(gòu)概念，就不會(huì)有判斷和推理甚至創(chuàng)新等思維品質(zhì)訓(xùn)練活動(dòng)。學(xué)生在單元整體教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)建構(gòu)了系列相關(guān)的單元主題概念系統(tǒng)，在接下來(lái)的應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新活動(dòng)中，學(xué)生才能運(yùn)用已有的概念進(jìn)行思維品質(zhì)的培養(yǎng)和生成。

“教育的核心價(jià)值，不是培養(yǎng)鸚鵡學(xué)舌的模仿者，而是培養(yǎng)具有良好思維品質(zhì)的創(chuàng)造者?！保?］學(xué)生在由表層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí)的活動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)自我監(jiān)控，明確自己所掌握的學(xué)科知識(shí)和技能與單元整體思維品質(zhì)學(xué)習(xí)目標(biāo)要求之間的差距，以獲得英語(yǔ)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。在“可見(jiàn)的學(xué)習(xí)”活動(dòng)層級(jí)中，學(xué)生不斷自我監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)和自我反思，形成一個(gè)良性的學(xué)習(xí)狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生的思維品質(zhì)外顯化，學(xué)習(xí)積極性和自我效能感高時(shí)，也就真正實(shí)現(xiàn)了英語(yǔ)學(xué)科思維品質(zhì)的“可見(jiàn)”。

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