中國中學(xué)生物學(xué)課程教學(xué)改革二十年述評

付雷　徐汛峰

【摘 要】第八次基礎(chǔ)教育課程改革實施二十多年來，中國中學(xué)生物學(xué)課程與課堂教學(xué)發(fā)生革命性變化，主要表現(xiàn)為課程目標的新定位，教材編寫的多樣化與高質(zhì)量，教學(xué)理念的迭代升級，教學(xué)方式的多樣化和現(xiàn)代化，評價理念的更新與制度建設(shè)，評價方法與技術(shù)的改進等。深化生物學(xué)課程改革要加強課程的綜合化，加強教材建設(shè)，以教學(xué)研究引領(lǐng)教學(xué)改革，完善評價體系。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)生物學(xué)；課程改革；教學(xué)改革

2001年正式啟動的基礎(chǔ)教育課程改革是新中國成立以來范圍最為廣泛、影響最為深刻的教育變革。2022年教育部頒布義務(wù)教育課程方案和各學(xué)科課程標準，標志著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的到來。二十多年來，我國的中學(xué)生物學(xué)課程與教學(xué)在目標體系、課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容體系、教材體系、教學(xué)體系和評價體系等方面都發(fā)生了歷史性變革，取得了明顯的成效，但也還存在一些問題和困難。梳理二十多年來的改革發(fā)展歷程，對于今天不斷深化中學(xué)生物學(xué)課程與教學(xué)建設(shè)，具有十分重要的歷史與現(xiàn)實意義。

一、課程與教學(xué)目標體系的轉(zhuǎn)向與新定位

20世紀90年代，實施素質(zhì)教育成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的關(guān)鍵詞，1999年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革 全面推進素質(zhì)教育的決定》是實施素質(zhì)教育的綱領(lǐng)性文件。然而，對于究竟什么是素質(zhì)教育和如何實施素質(zhì)教育，無論是理論層面還是實踐層面，長期以來都沒有形成共識，即便是2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》也沒有給出清晰明確的界定。

教育的問題，歸根到底是要回答“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”的問題。經(jīng)過長期探索，我國將“立德樹人”確立為新時代教育的根本任務(wù)。就學(xué)科課程與教學(xué)目標而言，二十世紀八九十年代強調(diào)的是“雙基”，即學(xué)科基本知識和基本技能。2001年第八次基礎(chǔ)教育課程改革時，我國提出了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維目標體系，但在實踐中往往偏重于知識維度。顯然，這與立德樹人的總目標是相悖的，因而之后在三維目標多級建構(gòu)的基礎(chǔ)上聚焦，提出核心素養(yǎng)的課程目標。如果說立德樹人根本任務(wù)是宏觀層面的教育目標，那么發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)則是從中觀層面對其做出的詮釋。

在學(xué)校教育的實踐層面，學(xué)科教育也要回答在微觀層面如何落實立德樹人根本任務(wù)的問題，這便是發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)在學(xué)科上的具體體現(xiàn)，即學(xué)科核心素養(yǎng)。中學(xué)生物學(xué)要發(fā)展的學(xué)科核心素養(yǎng)集中體現(xiàn)為生命觀念、探究實踐、科學(xué)思維和社會責(zé)任，這是生物學(xué)科育人功能與價值的具體體現(xiàn)。學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，使得學(xué)科課程與教學(xué)的目標更加明確，在實踐層面也更具可操作性。由此，課程與教學(xué)目標經(jīng)歷了從“雙基”到三維目標再到學(xué)科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。

二、課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容體系兼顧基礎(chǔ)性與選擇性

2001年開始的課程改革，改變了原來以全國統(tǒng)一為基本面的課程制度，實施國家、地方和學(xué)校三級課程管理制度，在保證統(tǒng)一性的前提下，增強課程的靈活性。除了傳統(tǒng)的學(xué)科課程，新增綜合實踐活動等活動課程，豐富了課程的形態(tài)。在20世紀90年代實踐的基礎(chǔ)上，進一步增加選修課程，為學(xué)生的全面發(fā)展和個性需要提供了多樣化的選擇空間。

在國家課程的高中部分，2003年頒布的《普通高中生物課程標準（實驗）》（以下簡稱“2003年版高中生物學(xué)課標”）規(guī)定普通高中生物學(xué)課程包括3個必修模塊和3個選修模塊。2017年修訂后的《普通高中生物學(xué)課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年版高中生物學(xué)課標”）對課程結(jié)構(gòu)進行了優(yōu)化，包括2個必修模塊和3個選擇性必修模塊：必修模塊面向全體高中生，體現(xiàn)基礎(chǔ)性；選擇性必修模塊面向高考選考生物學(xué)的學(xué)生，體現(xiàn)選擇性。在課程內(nèi)容方面，隨著國際科學(xué)教育對大概念教學(xué)的重視，中學(xué)生物學(xué)強調(diào)“少而精”的課程內(nèi)容，將課程內(nèi)容按照大概念、核心概念、次位概念的形式表征。初中部分，2001年《全日制義務(wù)教育生物課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“2001年版義務(wù)教育生物學(xué)課標”）將課程內(nèi)容以“人與生物圈”為主線分為10個一級主題?！读x務(wù)教育生物學(xué)課程標準（2011年版）》精選50個重要概念，幫助學(xué)生構(gòu)建生物學(xué)基礎(chǔ)知識框架?！读x務(wù)教育生物學(xué)課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版義務(wù)教育生物學(xué)課標”）在2011年版基礎(chǔ)上進一步將課程內(nèi)容凝練為7個學(xué)習(xí)主題9個大概念。此外，課程標準在修訂中對具體課程內(nèi)容進行了更新，體現(xiàn)了時代性。

就地方和校本課程而言，2001年頒布的《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》規(guī)定了各門課程課時的彈性比例和地方、學(xué)校自主開發(fā)或選用課程的空間。除按照國家規(guī)定開設(shè)的選修課外，為滿足學(xué)生多樣化發(fā)展的需要，地方和學(xué)校也應(yīng)該創(chuàng)造條件開設(shè)靈活多樣的選修課。2017年版高中生物學(xué)課標明確指出，選修課程包括為學(xué)有余力的學(xué)生設(shè)計的拓展課程以及針對本校學(xué)生特點和當(dāng)?shù)刭Y源開設(shè)的校本課程，分為現(xiàn)實生活應(yīng)用、職業(yè)規(guī)劃前瞻及學(xué)業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)3個方向的拓展模塊，進一步增強了生物學(xué)課程的選擇性。在此背景下，全國各地各學(xué)校開設(shè)了豐富多樣的地方課程與校本課程。在“雙減”的背景下，各地義務(wù)教育學(xué)校也開設(shè)了各具特色的拓展課程。

需要指出的是，第八次基礎(chǔ)教育課程改革的重要標志是課程標準的提出。課程標準是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。二十多年來，課程標準的概念逐漸深入人心，但在實踐層面，課程標準的權(quán)威性沒有得到充分保證，教科書和考試大綱的影響力一度超過了課程標準，這是在一定時期內(nèi)課程、教學(xué)、教材、評價不一致的基本樣態(tài)。值得欣慰的是，這一狀況目前正在逐漸轉(zhuǎn)變。

三、教材體系的多樣化與高質(zhì)量

以教科書為主體的教材體系是最基本和最重要的課程資源，是立德樹人的重要載體。20世紀下半葉，我國絕大部分時段、在絕大部分地區(qū)使用的是同一學(xué)科同一版本的教科書，即“一綱一本”。20世紀90年代末，我國開始嘗試編寫、使用多個版本的教科書。

第八次基礎(chǔ)教育課程改革以來，我國加強了教材建設(shè)，實行國家基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策。在一個課程標準要求下，普通高中和初中生物學(xué)教科書都有多個版本，即“一標多本”。隨著學(xué)習(xí)科學(xué)、腦科學(xué)、教育心理學(xué)等對教與學(xué)原理與機制的揭示，教科書的編寫結(jié)構(gòu)進一步改善，從“經(jīng)驗”向“科學(xué)”過渡，并進一步強調(diào)將教學(xué)研究的最新成果引進教科書，由知識導(dǎo)向轉(zhuǎn)向能力導(dǎo)向。這一時期的生物學(xué)教科書，無不強調(diào)科學(xué)探究的學(xué)習(xí)方式。教科書通過精心組織的學(xué)習(xí)材料、豐富多樣的欄目和習(xí)題設(shè)計，為師生提供多樣化的、高品質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，從教師中心讓步學(xué)生中心，逐步使“教材”兼具“學(xué)材”的功能，為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展服務(wù)。教科書的多樣化能更好地適應(yīng)并反映我國幅員遼闊、地區(qū)差異性大的國情，也是產(chǎn)生優(yōu)質(zhì)教科書的最重要途徑［1］。不同版本的教科書在一定程度上滿足了不同地區(qū)的多樣化需求，不過在實踐過程中由于各個版本個性化不強，實際上弱化了教材多樣化的功能。

全國各地方和學(xué)校編寫了類型多樣的地方和校本教材，如北京市的《通州區(qū)生物》、海南省的《生態(tài)文明教育》、浙江省的《人·自然·社會》等。這些教材在一定程度上滿足了地方教育的需要，有的教材及其依托的課程還成為了該地該校的特色教材和特色課程。但在教材建設(shè)方面，有些地方和學(xué)校的教材沒有經(jīng)過嚴格審查，存在質(zhì)量低劣的情況。

高質(zhì)量的教材建設(shè)還得益于體制機制的完善。國家完善了教材編寫與審查制度，實行編審分離，為教材的高質(zhì)量建設(shè)提供制度保障。在新時期，教材建設(shè)上升為國家事權(quán)，我國成立了國家教材委員會及各專業(yè)委員會，教育部組建教材局，進一步明確教材“培根鑄魂、啟智增慧”的重要功能。無論是課程標準的修訂，還是教材的編寫，都在體現(xiàn)社會主義核心價值觀，體現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化，反映經(jīng)濟社會發(fā)展的新變化和科學(xué)技術(shù)進步的新成果，從而實現(xiàn)立德樹人、為國育才。

四、從課程理念到教學(xué)實踐

課程教學(xué)改革的落地最終要轉(zhuǎn)化到教學(xué)體系上，教學(xué)體系的變化首先是教學(xué)理念的迭代升級。2001年版義務(wù)教育生物學(xué)課標和2003年版高中生物學(xué)課標倡導(dǎo)的面向全體學(xué)生、提高生物科學(xué)素養(yǎng)、倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)、注重與現(xiàn)實生活的聯(lián)系等，轉(zhuǎn)化為一線教師的教學(xué)理念，并在教學(xué)中得到實踐和發(fā)展。

面向全體學(xué)生，就是要著眼于學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展。面向全體學(xué)生，既要關(guān)注每一個學(xué)生，又要充分考慮學(xué)生的個體差異，為每個學(xué)生提供適切的教育，促進每個學(xué)生的全面發(fā)展。這一理念體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)中的“有教無類”與“因材施教”的思想，具有明顯的中國特色。

提高每個學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)是中學(xué)生物學(xué)課程的核心任務(wù)，也是生物學(xué)教學(xué)的最終落腳點。2017年版高中生物學(xué)課標指出，生物學(xué)核心素養(yǎng)是學(xué)生通過生物學(xué)學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，包括生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究和社會責(zé)任，由此解決了教學(xué)實踐中的目的不明的困惑。2022年版義務(wù)教育生物學(xué)課標在此基礎(chǔ)上強化了探究實踐這一核心素養(yǎng)，指出探究實踐包括科學(xué)探究和跨學(xué)科實踐。生物學(xué)課程一直在探索跨學(xué)科的教學(xué)實踐：一是架構(gòu)科學(xué)內(nèi)部的緊密聯(lián)系，強調(diào)生物學(xué)與數(shù)學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、環(huán)境科學(xué)等的有機聯(lián)系；二是踐行“科學(xué)與社會”的大科學(xué)理念，STS、STSE、SSI、HPS、STEM等教學(xué)理念的實踐，極大促進了學(xué)生對科學(xué)本質(zhì)的理解以及核心素養(yǎng)的提升。

二十多年來，影響最為深刻的觀念可能就是“科學(xué)探究”了?？茖W(xué)探究不僅是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也是學(xué)習(xí)的方式。對學(xué)生科學(xué)探究能力的培養(yǎng)，既包括科學(xué)探究技能，也包括對科學(xué)探究本質(zhì)的理解。經(jīng)過二十多年的探索，探究式教學(xué)已成為生物學(xué)課堂的常態(tài)，教師不僅對探究有了深入的認識，以學(xué)生為主體的課堂轉(zhuǎn)型也在日益深化，學(xué)生已成為課堂的積極參與者和主動的學(xué)習(xí)者［2］。但同時，部分教師對科學(xué)探究的片面化解讀，使其被僵化為遵循固定步驟的教學(xué)流程，甚至將實驗與探究對等起來，使科學(xué)探究失去了最為核心的部分——對科學(xué)本質(zhì)的理解，由此引發(fā)了學(xué)界對科學(xué)探究的糾偏。美國的《K—12年級科學(xué)教育框架：實踐、跨學(xué)科概念和核心概念》用科學(xué)實踐代替科學(xué)探究，強調(diào)體現(xiàn)理論性的探究活動與科學(xué)的社會性質(zhì)的結(jié)合［3］，而我國修訂后的普通高中和義務(wù)教育課程標準也將“教學(xué)過程重實踐”作為課程理念。總的來看，科學(xué)探究在生物學(xué)教學(xué)中仍然產(chǎn)生了革命式的影響，是教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的重要因素。

教學(xué)方式的變革主要表現(xiàn)為兩個特征，即多樣化與現(xiàn)代化：當(dāng)代教育理念的豐富內(nèi)涵與一線教師的實踐智慧，催生了多種多樣的教學(xué)模式、方法和手段，可以說是百花齊放、各有所長，同時教學(xué)方式的變革能夠?qū)逃砟畹母伦龀黾皶r響應(yīng)；現(xiàn)代信息技術(shù)與教育的深度融合則推動了教學(xué)方式的現(xiàn)代化。以下列舉幾個代表性的變化：

（1）大單元教學(xué)設(shè)計。從內(nèi)容上，以生物學(xué)大概念或生命觀念的掌握為抓手設(shè)計教學(xué)活動，以生物學(xué)問題解決為核心，深入挖掘與教材內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的生產(chǎn)生活中的知識，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)多維度、立體式的知識整合。從課時上，打破時間間隔，從課時的教學(xué)設(shè)計轉(zhuǎn)向單元教學(xué)設(shè)計。教學(xué)設(shè)計不再是簡單考慮本節(jié)課的知識與前后的聯(lián)系，不是停留在“舊知導(dǎo)入新知”的簡單聯(lián)系，而是考慮知識的整體脈絡(luò)和進階式發(fā)展。

（2）課堂學(xué)習(xí)的多元對話。知識不是具體事物的映現(xiàn)，也不是現(xiàn)實事物的表征，而是主體之間葆有悅納性情感并相互愉悅交往的創(chuàng)造與生成［4］。新課改下知識觀的重構(gòu)也推動了教學(xué)主體的重構(gòu)，從表征“知識權(quán)威”的教師獨白走向表征“知識生成”的課堂對話［5］。新課改下的生物學(xué)教學(xué)課堂中，教師逐漸從知識“權(quán)威”下落，與學(xué)生共同參與知識的構(gòu)建，通過建立對話型的師生關(guān)系，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力和主體意識［6］。以對話為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體建設(shè)等策略也得以在生物學(xué)課堂中實施。

（3）面向真實世界的項目式學(xué)習(xí)。項目式學(xué)習(xí)圍繞學(xué)生，通過合作解決源于真實世界的復(fù)雜、非常規(guī)且具有挑戰(zhàn)性的問題，進而逐步發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)［7］。首先，項目式學(xué)習(xí)關(guān)注真實的結(jié)構(gòu)不良的問題解決，強調(diào)問題的跨學(xué)科性；其次，項目式學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生的主體地位，教師更多扮演指導(dǎo)者的角色，強調(diào)通過學(xué)生之間的同伴支撐和協(xié)作來解決問題。項目式學(xué)習(xí)能激活知識的動態(tài)生成性，培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)造力。項目式學(xué)習(xí)作為新一輪課程改革的風(fēng)向標［8］，在各地如火如荼地開展，從邊緣活動進入主流學(xué)科，日益成為生物學(xué)課堂的常態(tài)化教學(xué)方式。

（4）信息化帶來的現(xiàn)代化。近二十年教育信息化的節(jié)奏明顯加快，有時甚至并非一線教師主動應(yīng)用，而是信息技術(shù)主動融合教育教學(xué)。教育信息化帶來的影響并不僅僅是教學(xué)手段的與時俱進，更帶來了教學(xué)形態(tài)的革命性變化。在此背景下，翻轉(zhuǎn)課堂、慕課教學(xué)、混合式學(xué)習(xí)、虛擬課堂等新的教學(xué)形態(tài)正逐漸為一線教師所熟悉并應(yīng)用。教育的信息化為師生提供了更多的教育資源和更多交流對話的機會，在一定程度上改變了師生的地位，應(yīng)用得當(dāng)可以明顯提高教與學(xué)的效率。如何進一步提高教師的信息素養(yǎng)和科學(xué)合理地應(yīng)用教育信息化手段，已經(jīng)成為迫切需要解決的問題。

此外，論證式教學(xué)、研學(xué)旅行、變構(gòu)模型、精準教學(xué)、深度學(xué)習(xí)等多模態(tài)的教學(xué)方式在生物學(xué)課堂中實踐，推動課堂教學(xué)改革不斷前行。

五、評價理念的更新與技術(shù)改進

評價起著“指揮棒”的作用，在課程與教學(xué)中占有重要地位。近二十年來，我國在教育評價理念的更新、體制機制的建設(shè)、評價工具的創(chuàng)新等方面進行了大量有益的探索，評價體系逐漸與課程體系、教材體系、教學(xué)體系形成了有機統(tǒng)一的整體。評價理念的更新，評價政策的強化，使得生物學(xué)教育的評價方法更加多元，即便是傳統(tǒng)的紙筆測驗也發(fā)生了變化，評分技術(shù)也更加符合現(xiàn)代測量理論與育人目標。

從國際教育評價領(lǐng)域來看，評價理念從原來的“對學(xué)習(xí)的評價”發(fā)展為“為了學(xué)習(xí)的評價”，再到“評價即學(xué)習(xí)”［9］，且理念的變化已經(jīng)對評價的方法、手段和工具都產(chǎn)生了深刻的影響?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出要重視發(fā)展性評價，發(fā)揮評價的教育功能。2001年版義務(wù)教育生物學(xué)課標和2003年版高中生物學(xué)課標都明確要求，終結(jié)性評價和形成性評價相結(jié)合，定性評價和定量評價相結(jié)合，教師評價與學(xué)生自評、互評相結(jié)合。2017年版高中生物學(xué)課標和2022年版義務(wù)教育生物學(xué)課標將“學(xué)業(yè)評價促發(fā)展”作為課程的一項基本理念，要求重視評價的診斷作用、激勵作用和促進作用，創(chuàng)建主體多元、方法多樣，既關(guān)注學(xué)業(yè)成就又重視個體進步和多方面發(fā)展的生物學(xué)課程評價體系。新課標提出了學(xué)業(yè)質(zhì)量標準，將課程、教學(xué)與學(xué)業(yè)水平合格性考試、學(xué)業(yè)水平等級性考試建立了有機聯(lián)系，提高教、學(xué)、評一致性。與課程、教學(xué)改革配套的中高考改革，提出取消考試大綱，以課程標準為依據(jù)，強化課程標準的權(quán)威性。評價從關(guān)注知識到關(guān)注素養(yǎng)，從外在于人的知識轉(zhuǎn)向個人素養(yǎng)的發(fā)展，逐漸指向評價的育人本質(zhì)。

在體制機制方面，我國自上而下頒布了多部與教育評價有關(guān)的政策文件，如《深化新時代教育評價改革總體方案》等，并先后啟動了中考評價改革試點和高考綜合改革試點。在新一輪高考改革中，生物學(xué)屬于選考科目。由于打破了文理科界限，生物學(xué)的地位在多數(shù)地區(qū)有了明顯上升。除了常規(guī)的學(xué)業(yè)質(zhì)量評價之外，我國還組織了多種新的評價方式。如2007年教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心成立，2015年正式開始實施國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測。江蘇、上海、浙江等地都開展了具有本地區(qū)特色的評價和監(jiān)測試點。在這些評價項目中，生物學(xué)一般都被納入義務(wù)教育科學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測中，且占有一定的權(quán)重。

這些政策、制度和理念的落實反過來影響了生物學(xué)的評價體系，具體體現(xiàn)在以下方面：

（1）實施多元評價方法。受應(yīng)試傳統(tǒng)影響，在實際生物學(xué)課堂中紙筆測驗仍然占絕對優(yōu)勢，因而2017年版高中生物學(xué)課標和2022年版義務(wù)教育生物學(xué)課標指出評價應(yīng)依據(jù)評價目標、內(nèi)容、對象等的不同，采用多元評價方式。如在單元學(xué)習(xí)中使用概念圖診斷學(xué)生的知識建構(gòu)情況，編制開放性試題檢驗學(xué)生對新知識的運用，結(jié)合課堂討論、辯論和報告等多種形式來檢驗學(xué)生的核心素養(yǎng)的發(fā)展情況［10］，在中小學(xué)實施綜合性評價，推廣模塊游考，分項等級描述學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展情況［11］。工作單、檔案袋、線上評價工具等多元評價方式在生物學(xué)教學(xué)中得到廣泛使用。此外，各地的中考理科實驗大多采取現(xiàn)場操作測試的方式。隨著信息技術(shù)的發(fā)展及其與教育的深度融合，計算機交互式測驗、自適應(yīng)測驗等也開始在生物學(xué)教育評價中得到應(yīng)用。

（2）優(yōu)化紙筆測驗。課程改革以來的中高考試題發(fā)展主要體現(xiàn)在兩方面：①強調(diào)試題的情境化，將真實情境作為載體考查學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。要求試題編制時要創(chuàng)設(shè)真實的生物學(xué)情境，設(shè)計能引發(fā)生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)表現(xiàn)的問題、評價任務(wù)或解決方案，如以新冠肺炎體現(xiàn)社會責(zé)任，以無廢棄物農(nóng)業(yè)、污水凈化倡導(dǎo)綠色發(fā)展［12］。②增加試題的綜合性和開放性。在內(nèi)容上通過主干知識來考查學(xué)生運用大概念解決問題的水平，通過增加開放性試題的比例來考查學(xué)生的高階思維，如以說理題、論述題的方式代替單一的選擇題、填空題，聚焦學(xué)生的高階能力考查以測評其素養(yǎng)水平。

（3）改進評分方法。評價理念的轉(zhuǎn)變、題型的開放要求改變傳統(tǒng)上僅對答案的錯誤做出評價的評分方法，要進一步考慮學(xué)生答案背后的思維特征，因而SOLO分類法、雙位編碼評分等方法在生物學(xué)評價中得以推廣應(yīng)用。SOLO分類法將學(xué)生作答分成5種水平，不僅可以對學(xué)生掌握知識的量做出評價，同時從學(xué)生的回答所表現(xiàn)出來的不同思維方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量做出評價［13］。雙位編碼評分則是借鑒PISA、TIMSS等國際學(xué)生學(xué)業(yè)評價項目的評分機制發(fā)展而來，將學(xué)生的回答分成不同層次，用兩位數(shù)字進行編碼，分別表示不同層級及同一層級的不同水平［14］。

六、生物學(xué)課程改革展望

經(jīng)過二十多年的探索，我國中學(xué)生物學(xué)課程改革取得了明顯的成效，但生物學(xué)課程改革沒有完成時，未來可能在以下方面進一步深化探索：

（1）強化生物學(xué)課程的綜合化發(fā)展。一是推動整體性課程建設(shè)，探索課程的進階式發(fā)展路徑，確立學(xué)生素養(yǎng)進階發(fā)展的全景圖，貫通小學(xué)科學(xué)、初中生物學(xué)和高中生物學(xué)課程，探索為部分學(xué)生進入大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)生物學(xué)提供個性化選擇性課程。二是實施跨學(xué)科課程，以真實問題為載體，在突出生物學(xué)科本質(zhì)的同時融匯其他學(xué)科知識，踐行“大科學(xué)”的理念，實施跨學(xué)科教學(xué)，將室內(nèi)外、校內(nèi)外學(xué)習(xí)環(huán)境有機結(jié)合，發(fā)展學(xué)生綜合運用多學(xué)科知識解決實際問題的能力。

（2）進一步推進教材多樣化和高質(zhì)量發(fā)展。鼓勵各教材編寫機構(gòu)編寫特色鮮明、有一定辨識度且高質(zhì)量的教材。同時，以教材研究推動教材質(zhì)量提升，一方面要彰顯中國特色、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)，另一方面要吸納國內(nèi)外生物學(xué)和教育教學(xué)研究的最新研究成果，將生物學(xué)科學(xué)研究成果滲透到教材編寫中，提高教材的科學(xué)性和適切性。

（3）以生物學(xué)教學(xué)研究引領(lǐng)教學(xué)改革。中國的基礎(chǔ)教育研究者、實踐者開辟了一條以教學(xué)實驗來改革課堂教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量的道路［15］。教師是課程改革取得成功的內(nèi)在動力，因此要重構(gòu)教師作為研究者的角色，通過校本教研、院校合作研究、名師工作坊等組織生物學(xué)教學(xué)研究，重建和優(yōu)化我國富有特色的基層教研組織。此外，還要協(xié)同基層經(jīng)驗及專家引領(lǐng)，注重理論成果的實踐轉(zhuǎn)化，加快師資建設(shè)，切實推動生物學(xué)課程改革不斷向縱深發(fā)展。

（4）完善生物學(xué)科的特色評價體系。課程評價要以提高教育質(zhì)量和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為根本，以學(xué)業(yè)質(zhì)量標準為引領(lǐng)，實施基于標準的評價，構(gòu)建多元化的評價主體和評價方法，積極探索增值性評價，踐行綜合素質(zhì)評價，推進作業(yè)改革。尤其要深化中高考等高利害性評價改革，優(yōu)化試題設(shè)計和評分技術(shù)，強化中高考的素養(yǎng)導(dǎo)向和育人價值引領(lǐng)。充分發(fā)揮國家和區(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測的作用，科學(xué)診斷、準確把握學(xué)生生物學(xué)學(xué)習(xí)的動態(tài)及影響因素，進而促進生物學(xué)教育質(zhì)量的不斷提高。

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（責(zé)任編輯：潘安）

【作者簡介】付雷（通訊作者），浙江師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，主要從事中學(xué)生物學(xué)教育研究；徐汛峰，二級教師。

【基金項目】浙江省教育科學(xué)規(guī)劃2020年度（高校）研究課題“核心素養(yǎng)導(dǎo)向的高中生物教材作業(yè)系統(tǒng)研究”（2020SCG311）