地理學(xué)科問(wèn)題式教學(xué)的內(nèi)涵、特征和設(shè)計(jì)

【摘 要】雖然研究者們注意到了問(wèn)題式教學(xué)的價(jià)值，但對(duì)于問(wèn)題式教學(xué)缺乏一定的歸納和整理，導(dǎo)致教師理解出現(xiàn)偏差，出現(xiàn)了很多以“問(wèn)題式教學(xué)”為題，但實(shí)際上“貌合神離”的地理教學(xué)設(shè)計(jì)。文章在研究前人成果的基礎(chǔ)上，嘗試對(duì)問(wèn)題式教學(xué)的內(nèi)涵、特征和設(shè)計(jì)進(jìn)行梳理，并為教師地理教學(xué)提供參考。

【關(guān)鍵詞】地理教學(xué)；問(wèn)題式教學(xué)；教學(xué)模式

正如杰弗里·馬丁在《所有可能的世界——地理學(xué)思想史》開篇寫到的那樣“一切皆始于好奇心”［1］，而問(wèn)題是激發(fā)學(xué)生好奇心的重要工具?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）在實(shí)施建議中明確提出“要重視問(wèn)題式教學(xué)”［2］32。問(wèn)題式教學(xué)對(duì)培養(yǎng)地理學(xué)習(xí)興趣，提升理解、分析和解決地理問(wèn)題能力，形成綜合性和創(chuàng)造性思維具有重要作用；運(yùn)用學(xué)科知識(shí)技能解決在真實(shí)情境中的實(shí)際問(wèn)題所對(duì)應(yīng)的綜合素質(zhì)就是學(xué)科核心素養(yǎng)［3］；當(dāng)下各種讓人眼花繚亂的教學(xué)方式，如項(xiàng)目式、單元式、主題式教學(xué)等實(shí)際上都是以問(wèn)題式教學(xué)為基礎(chǔ)的。因此，深入研究問(wèn)題式教學(xué)具有重要意義。

當(dāng)前，研究者們也都注意到了問(wèn)題式教學(xué)的價(jià)值。但對(duì)于問(wèn)題式教學(xué)缺乏一定的歸納和整理，導(dǎo)致教師理解出現(xiàn)偏差——問(wèn)題式教學(xué)是用問(wèn)題導(dǎo)入的教學(xué)、是提問(wèn)大量問(wèn)題的教學(xué)、是完全自由探究的教學(xué)等，出現(xiàn)了很多以“問(wèn)題式教學(xué)”為題，但實(shí)際上“貌合神離”的地理教學(xué)設(shè)計(jì)。本文是在研究前人成果的基礎(chǔ)上，嘗試對(duì)問(wèn)題式教學(xué)的內(nèi)涵、特征和設(shè)計(jì)進(jìn)行梳理，并為教師地理教學(xué)提供參考。

一、問(wèn)題式教學(xué)的內(nèi)涵

問(wèn)題式教學(xué)的思想根源可以追溯到古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的教學(xué)法，以及近代杜威的“學(xué)生中心，從做中學(xué)”的教學(xué)主張和布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)法。美南伊利諾大學(xué)基于問(wèn)題學(xué)習(xí)研究所所長(zhǎng)白羅斯教授提出兩個(gè)假設(shè)：一是通過(guò)問(wèn)題情境學(xué)習(xí)比以記憶為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)效果要好；二是最重要的看病技能是解決問(wèn)題的能力而不是記憶［4］。馬赫穆托夫等人認(rèn)為，思維過(guò)程首先是解決問(wèn)題的過(guò)程；很大一部分知識(shí)可以由學(xué)生在問(wèn)題情境下、在獨(dú)立的認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)程中獲得［5］。

關(guān)于問(wèn)題式教學(xué)的概念不同的研究者有不同的看法。課程標(biāo)準(zhǔn)提出用問(wèn)題整合相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)方式［1］32。郝文武認(rèn)為問(wèn)題式教學(xué)是以增強(qiáng)問(wèn)題意識(shí)和發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題能力為目的的教學(xué)模式或類型［6］。連蓮認(rèn)為問(wèn)題式教學(xué)是一種把學(xué)生置于具體的問(wèn)題情境中，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自主與合作學(xué)習(xí)、對(duì)問(wèn)題進(jìn)行有組織、有深入探究的一種教學(xué)模式［7］。這些定義各有不同的側(cè)重點(diǎn)，有的從教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，有的從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，有的從教學(xué)過(guò)程出發(fā)，但都是圍繞問(wèn)題和教學(xué)的關(guān)系展開。

從教學(xué)內(nèi)容上看，問(wèn)題式教學(xué)中的問(wèn)題并不是簡(jiǎn)單地存在于教學(xué)之中，而是通過(guò)問(wèn)題實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的協(xié)調(diào)與重新組合，將教材的學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知邏輯。從教學(xué)目標(biāo)上看，問(wèn)題式教學(xué)培養(yǎng)的不僅僅是解決問(wèn)題的能力，還包括知識(shí)運(yùn)用能力、合作交流能力和高階思維能力等多種能力。從教學(xué)過(guò)程上看，體現(xiàn)了通過(guò)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)習(xí)的過(guò)程，類似的概念有問(wèn)題式學(xué)習(xí)（PBL）、問(wèn)題解決學(xué)習(xí)。本研究認(rèn)為，這兩種模式都是問(wèn)題式教學(xué)的具體形式，隸屬于問(wèn)題式教學(xué)。問(wèn)題式教學(xué)體現(xiàn)出一種建構(gòu)主義的知識(shí)觀和教學(xué)觀：知識(shí)不是客觀的，而是經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)，需要學(xué)生通過(guò)解決問(wèn)題主動(dòng)建構(gòu)。

綜上所述，問(wèn)題式教學(xué)是一種教師用問(wèn)題整合教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)生置于問(wèn)題情境，鼓勵(lì)學(xué)生以自主與合作的方式，通過(guò)發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)模式。地理問(wèn)題式教學(xué)屬于問(wèn)題式教學(xué)在地理學(xué)科中的具體應(yīng)用，體現(xiàn)出地理學(xué)科的特性。

二、問(wèn)題式教學(xué)的特征

教學(xué)模式是一種指向特定教學(xué)目標(biāo)的比較穩(wěn)定的基本教學(xué)范型［8］249。問(wèn)題式教學(xué)作為一種教學(xué)模式，具有其自身的規(guī)定性。在課堂教學(xué)中，提問(wèn)是教師在每堂課都會(huì)使用的手段，但并不是有問(wèn)題或者問(wèn)題多的教學(xué)就是問(wèn)題式教學(xué)。問(wèn)題式教學(xué)具有以下特征。

1.以問(wèn)題為中心整合教學(xué)內(nèi)容

以問(wèn)題為中心是問(wèn)題式教學(xué)最基本的特征。與把知識(shí)當(dāng)成不可懷疑和不再發(fā)展的直線式教學(xué)不同，問(wèn)題式教學(xué)本質(zhì)上是一種探究式教學(xué)，教師通過(guò)精心設(shè)計(jì)的探究過(guò)程，使用一種“探究敘述”的方法來(lái)取代結(jié)論性的表述［9］，把知識(shí)還原到產(chǎn)生或運(yùn)用它的情境之中，變“教材”為“學(xué)材”，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)解決問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)。高質(zhì)量的問(wèn)題類似于“基本問(wèn)題”，具有開放的、引人思考的、需要高級(jí)思維的、能引發(fā)其他問(wèn)題的、需要證據(jù)和證明的問(wèn)題。學(xué)習(xí)者在處理這類問(wèn)題時(shí)，會(huì)處于不斷發(fā)掘問(wèn)題深度并豐富問(wèn)題內(nèi)容的狀態(tài)［10］02。這樣的問(wèn)題往往是結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題，能讓學(xué)生從多角度思考，尋找多種可能的解決路徑，且答案是開放的。

“整合”是指以科學(xué)邏輯和認(rèn)識(shí)的發(fā)展作為線索重組教學(xué)內(nèi)容，在知識(shí)學(xué)習(xí)中發(fā)展科學(xué)思維與科學(xué)探究能力［11］。從類型上看，可以跨課時(shí)、跨單元、跨主題進(jìn)行整合，如將“阿聯(lián)酋‘造山引雨是否可行？”整合成“氣壓帶和風(fēng)帶對(duì)氣候的影響、陸地水體及其相互關(guān)系”等相關(guān)知識(shí)；也可以只是一節(jié)課內(nèi)的整合，如將“北京為何蒙上面‘沙？”整合成“北方農(nóng)牧交錯(cuò)帶的土地退化及原因”這一課時(shí)內(nèi)容。整合的手段是設(shè)計(jì)“基本問(wèn)題”，通過(guò)一組有中心、有序列、相對(duì)獨(dú)立而又相互關(guān)聯(lián)的問(wèn)題鏈實(shí)現(xiàn)對(duì)課程內(nèi)容的綜合化、結(jié)構(gòu)化處理，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容整合。

2.基于問(wèn)題情境

認(rèn)知科學(xué)發(fā)現(xiàn)，與新手相比，專家的知識(shí)是“條件化的”——它包括對(duì)有用的情境的具體要求［12］9。也就是說(shuō)，與情境結(jié)合越緊密，知識(shí)的記憶越牢固，提取越容易。這是因?yàn)樵谇榫硨W(xué)習(xí)中，學(xué)生用自己的頭腦、身體和心靈去探索、發(fā)現(xiàn)、經(jīng)歷知識(shí)的形成、發(fā)現(xiàn)、發(fā)展過(guò)程［13］，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。問(wèn)題式教學(xué)中的情境是問(wèn)題產(chǎn)生的源頭，引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題；是建構(gòu)知識(shí)的“腳手架”，蘊(yùn)含地理核心知識(shí)和核心素養(yǎng)；揭示了知識(shí)產(chǎn)生和應(yīng)用的場(chǎng)景，有助于學(xué)生地理思維的發(fā)展。

問(wèn)題情境是指存在未知事物，能引發(fā)學(xué)生思考的情境。存在未知事物需要教師具有問(wèn)題意識(shí)，將教材中已知的概念和原理進(jìn)行問(wèn)題化改造，并融入情境之中。激發(fā)學(xué)生思考要突出情境的真實(shí)性、矛盾性和趣味性，引發(fā)探究的興趣和動(dòng)機(jī)。問(wèn)題情境的設(shè)置要考慮學(xué)生現(xiàn)有水平，使其能感受問(wèn)題的存在，同時(shí)又要考慮學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，進(jìn)行適當(dāng)拔高，使其能感受問(wèn)題解決的成就感。同時(shí)，要避免將情境僅作為“導(dǎo)入”的材料，而應(yīng)充分挖掘情境與核心知識(shí)、核心素養(yǎng)的聯(lián)系，展示知識(shí)和素養(yǎng)存在或應(yīng)用的那種情境，設(shè)置多個(gè)具有層次的活動(dòng)和問(wèn)題鏈，讓情境能夠貫穿整堂課的始終。

3.注重小組合作學(xué)習(xí)

注重小組合作學(xué)習(xí)是問(wèn)題式教學(xué)的又一特征。這是因?yàn)閱?wèn)題式教學(xué)中的問(wèn)題都是較為復(fù)雜或結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題，以小組為單位，并進(jìn)行合理分組能提高問(wèn)題解決的效率和質(zhì)量［14］。小組成員相互啟發(fā)、補(bǔ)充、評(píng)價(jià)，能充分發(fā)揮個(gè)人與集體的智慧，有利于問(wèn)題的解決。同時(shí)，依靠團(tuán)隊(duì)合作、交流探討問(wèn)題解決的方式，有利于培養(yǎng)學(xué)生的人際溝通和交往技能、團(tuán)隊(duì)合作精神，促進(jìn)個(gè)體的社會(huì)化。小組規(guī)模一般不要太大，4—6人為宜，教師也要有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生的合作技能，讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何更好地合作。

三、高中地理問(wèn)題式教學(xué)設(shè)計(jì)例析

已有的文獻(xiàn)中，問(wèn)題式教學(xué)設(shè)計(jì)大致遵循相似的路徑，一般采用四個(gè)核心環(huán)節(jié)和四個(gè)過(guò)程。四個(gè)核心環(huán)節(jié)是指創(chuàng)設(shè)相關(guān)問(wèn)題情境、分析情境提出問(wèn)題、探究問(wèn)題嘗試解答、總結(jié)反思評(píng)價(jià)［15］；四個(gè)過(guò)程指設(shè)計(jì)問(wèn)題情境，判斷研究方向；確定研究思路，制訂研究方案；收集相關(guān)素材，明確解決問(wèn)題；開展主題探究，交流展示成果［16］。這些設(shè)計(jì)都是從操作程序的角度進(jìn)行的。本研究認(rèn)為問(wèn)題式教學(xué)設(shè)計(jì)除了考慮操作程序（這一點(diǎn)已經(jīng)達(dá)成共識(shí)），還應(yīng)該考慮情境，也就是針對(duì)不同情境，問(wèn)題式教學(xué)的組織模式應(yīng)有所不同。常見的問(wèn)題情境類型有生活情境、生產(chǎn)情境和學(xué)術(shù)情境。

1.以生活情境為主的問(wèn)題式教學(xué)

生活情境是現(xiàn)實(shí)生活中存在的情境，可以是真實(shí)發(fā)生過(guò)的，也可以是虛構(gòu)的，與學(xué)生生活越相關(guān)、越真實(shí)，教學(xué)效果越好。在設(shè)計(jì)時(shí)，教師一定要充分調(diào)動(dòng)和運(yùn)用學(xué)生已有或相近的經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)探究興趣；解決問(wèn)題的過(guò)程中，讓學(xué)生進(jìn)行課外的觀察、調(diào)查和試驗(yàn)，培養(yǎng)他們的地理實(shí)踐力；生活情境的運(yùn)用，要突出熱愛生活、關(guān)心周圍的環(huán)境、學(xué)習(xí)生活中有用的地理等方面的價(jià)值。

案例1：魯教版必修一《生物圈與植被》教學(xué)

創(chuàng)設(shè)情境：2022年7月下關(guān)一中和實(shí)驗(yàn)中學(xué)合并，成立新下關(guān)一中。下關(guān)一中北校區(qū)人數(shù)一下子增多，接近3000人。面對(duì)這么多的學(xué)生，校園環(huán)境亟須改善。因此，學(xué)校某社團(tuán)開展了“讓校園多一抹綠色——給校園綠化提建議”的活動(dòng)。今天我們就一起來(lái)參與這個(gè)活動(dòng)，為母校的發(fā)展做貢獻(xiàn)。

從情境中提出核心問(wèn)題：“為母校選擇什么樣的植被？”這可分解為三個(gè)小問(wèn)題。

（1）我們校園中有哪些植被類型？（走進(jìn)校園，植被調(diào)查）

（2）還有哪些植被類型可供選擇？（查找資料，小組討論）

（3）選擇植被時(shí)要考慮哪些因素？（確定植被，匯報(bào)展示）

（案例來(lái)源：筆者公開課）

2.以學(xué)術(shù)情境為主的問(wèn)題式教學(xué)

學(xué)術(shù)情境是一種具有較強(qiáng)學(xué)科性、理論性和真實(shí)性的情境，可以來(lái)源于學(xué)術(shù)期刊、科學(xué)史或者科學(xué)新聞等。要依據(jù)學(xué)情對(duì)學(xué)術(shù)情境進(jìn)行適當(dāng)改編，以便于降低難度，加強(qiáng)與所學(xué)知識(shí)的聯(lián)系；問(wèn)題設(shè)計(jì)突出科學(xué)研究的特點(diǎn)，比如有提出假設(shè)、收集數(shù)據(jù)和資料、驗(yàn)證假設(shè)的環(huán)節(jié)。問(wèn)題解決中可能會(huì)出現(xiàn)失敗，要引導(dǎo)學(xué)生分析總結(jié)，修正后再次進(jìn)行驗(yàn)證。學(xué)術(shù)情境運(yùn)用要注重培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是、大膽假設(shè)、小心驗(yàn)證的科學(xué)精神。

案例2：滬教版必修一《板塊構(gòu)造學(xué)說(shuō)》教學(xué)

（1）大陸漂移學(xué)說(shuō)（1912年，魏格納）：第一次提出水平運(yùn)動(dòng)

問(wèn)題探究：①觀察世界地圖，你有什么發(fā)現(xiàn)？②你能找到哪些證據(jù)說(shuō)明原來(lái)大陸是在一起的，后來(lái)分開？③很多人質(zhì)疑魏格納的學(xué)說(shuō)，為什么？

（2）海底擴(kuò)張學(xué)說(shuō)（1960—1962，赫斯和迪茨）：第一次總結(jié)板塊運(yùn)動(dòng)動(dòng)力

提供材料：①海洋中最深的不在海洋中部，而在海洋邊緣；②海底巖石的年齡由海嶺向兩岸由新到老對(duì)稱分布，最老不超過(guò)2億年。觀察大洋板塊運(yùn)動(dòng)圖，思考為什么會(huì)出現(xiàn)這種狀況。

（3）板塊構(gòu)造學(xué)說(shuō)（1968，勒皮雄）：第一次劃分全球板塊

問(wèn)題探究：①六大板塊分別是哪些？②閱讀教材，歸納什么是板塊構(gòu)造學(xué)說(shuō)。③對(duì)比世界地形圖和六大板塊圖，說(shuō)明碰撞和張裂形成什么地形。

（案例來(lái)源：節(jié)選自上海格致中學(xué)吳照老師課堂實(shí)錄，來(lái)自公眾號(hào)“教師博雅”）

3.以生產(chǎn)情境為主的問(wèn)題式教學(xué)

生產(chǎn)情境是與三大產(chǎn)業(yè)、重大工程和發(fā)展戰(zhàn)略等生產(chǎn)活動(dòng)相關(guān)的情境。設(shè)計(jì)時(shí)，教師可以從生產(chǎn)活動(dòng)的背景、區(qū)位選擇、發(fā)展模式和可持續(xù)發(fā)展等角度創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境；可以采用角色扮演的形式，讓學(xué)生扮演決策者、生產(chǎn)者、消費(fèi)者，從多個(gè)角度思考和解決問(wèn)題。由于學(xué)生對(duì)生產(chǎn)活動(dòng)可能了解不深，教師可以提供文字、視頻和圖片等多種材料作為“支架”。生產(chǎn)情境能引發(fā)學(xué)生了解生產(chǎn)活動(dòng)、關(guān)注國(guó)內(nèi)外發(fā)展動(dòng)態(tài)、關(guān)心家鄉(xiāng)發(fā)展的意愿，促進(jìn)其社會(huì)責(zé)任感的提升。

案例3：“浙江青田縣稻田養(yǎng)魚為何持續(xù)至今”問(wèn)題式教學(xué)

情境創(chuàng)設(shè)：浙江青田縣稻田養(yǎng)魚距今已有1200多年歷史……當(dāng)?shù)卣莆者@一技術(shù)而又專心養(yǎng)魚的人正在迅速減少，因?yàn)橐糠N田養(yǎng)魚發(fā)家致富很難，稻田養(yǎng)魚處于瀕危狀態(tài)已是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。那么這里的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)能否持續(xù)發(fā)展下去呢？

設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈條：怎樣認(rèn)識(shí)青田縣的氣候特征？青田縣豐富的溪水資源從何而來(lái)？稻田養(yǎng)魚對(duì)水稻生產(chǎn)有什么好處？青田縣人們長(zhǎng)期以來(lái)的生產(chǎn)和生活方式是怎樣的？這里積淀了怎樣的地域文化？為什么今天的青田縣稻田養(yǎng)魚處于瀕危狀態(tài)？青田縣的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)怎樣才能持續(xù)發(fā)展下去呢？

（案例來(lái)源：節(jié)選自《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》［2］33）

基于以上案例，可以看出設(shè)計(jì)問(wèn)題式教學(xué)除了遵循基本的操作流程，教師還應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行具有創(chuàng)新性地設(shè)計(jì)，甚至可以融入其他適合的教學(xué)模式，取得理想的教學(xué)效果。

四、結(jié)論

為了更好地進(jìn)行問(wèn)題式教學(xué)，教師首先要鍛煉自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析和解決問(wèn)題的能力，成為一個(gè)有問(wèn)題意識(shí)的教師或者問(wèn)題式教師。同時(shí)，要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)情對(duì)情境進(jìn)行加工和編排，使其能承載相應(yīng)的地理知識(shí)和能力。教師要合理選擇教學(xué)模式，因?yàn)閱?wèn)題式教學(xué)比較適合實(shí)踐性知識(shí)，但對(duì)認(rèn)識(shí)性知識(shí)就不太適用；不一定要追求問(wèn)題解決過(guò)程的“四階段”全面性，不一定每一次都要進(jìn)行學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)……在教學(xué)實(shí)踐中，教師要抓住問(wèn)題式教學(xué)的特征，靈活處理，突出重點(diǎn)，提升教學(xué)的創(chuàng)造性。

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（責(zé)任編輯：周彩珍）

【作者簡(jiǎn)介】羅棋仁，一級(jí)教師，研究方向?yàn)橹袑W(xué)地理課程與教學(xué)。