螺旋遞升：高中英語讀寫教學新模式例析

翁雨昕　張強

【摘 要】針對當前高中英語寫作教學淺層化的問題，文章以深度學習為理論基礎(chǔ)，借鑒“深度學習路線”中的教學活動和策略，結(jié)合教學實例提出以“認知和思維螺旋遞升”為特征的“螺旋遞升”讀寫教學新模式，通過“激活已知，具化標準”“以讀促寫，獲取新知”“三向評價，探索未知”三個活動，幫助學生在觀察注意、分析概括、應(yīng)用同化和批判創(chuàng)新的過程中深度加工知識，不斷開啟、深化和創(chuàng)新思維，促進高階思維能力和綜合語用能力的提升。

【關(guān)鍵詞】深度學習；螺旋遞升；寫作教學

一、引言

“讀寫結(jié)合”寫作題型（如讀后續(xù)寫和概要寫作）不僅在《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》的“學業(yè)水平考試與高考命題建議”［1］中被明確提出，而且也被運用于近年來的英語高考中。該題型對學生的語篇解讀能力、綜合語用能力和高階思維能力提出了更高的要求，使寫作課成為培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)的重要陣地。但筆者發(fā)現(xiàn)，當前的英語讀寫教學仍存在表層化的問題：一方面教學目的功利化，過分強調(diào)應(yīng)試技巧，忽視對學生寫作內(nèi)驅(qū)力的培養(yǎng)；另一方面教學內(nèi)容淺顯，過多關(guān)注字詞等表層知識，缺少對文章主旨和語篇結(jié)構(gòu)的深入分析，導致學生為了過關(guān)而被動、孤立地學習，寫作水平難以真正提高。究其原因是學生在讀寫活動中缺乏學習主動性，未能融通已知、新知和未知，且思維水平缺乏由低階向高階螺旋遞升式的發(fā)展。

針對上述問題，筆者以深度學習為理論基礎(chǔ)，借鑒“深度學習路線”的教學步驟和策略，嘗試構(gòu)建助力學生主動探究“知識內(nèi)核”［2］的“螺旋遞升”讀寫教學新模式，促使學生的思維層次在認知循環(huán)中逐漸遞升，實現(xiàn)深度學習，提升高階思維能力和綜合語用能力等英語學科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力。

二、“螺旋遞升”讀寫教學模式及其流程

“螺旋遞升”讀寫教學模式是學習者主動探索新知，并在新舊知識的建構(gòu)過程中實現(xiàn)思維螺旋遞升的主動學習模式。該模式以深度學習理論為基礎(chǔ)，關(guān)注學習者的學習內(nèi)驅(qū)力和學習愿望；學習者在新舊知識之間構(gòu)建聯(lián)系；學習者較高層次的認知能力。該模式借鑒“深度學習路線”中的設(shè)計標準與課程、預(yù)評估、營造積極的學習文化、預(yù)備與激活先期知識、獲取新知識、深度加工知識、評價學生的學習等教學步驟和策略［3］，不斷深化學習，以期改善當前“少主動，輕思維，缺聯(lián)系”的英語讀寫教學現(xiàn)狀。

“螺旋遞升”讀寫教學模式以寫作前、寫作中、寫作后三個環(huán)節(jié)為推進樣態(tài)，從“激活已知，具化標準”“以讀促寫，獲取新知”“三向評價，探索未知”三個方面開展主動學習活動，以“已知”獲取“新知”，以“新知”探索“未知”，并在“觀察注意→分析概括→應(yīng)用同化→批判創(chuàng)新”等思維活動中，不斷開啟、深化和創(chuàng)新思維，循序漸進地推進認知和思維的螺旋式遞升，提升英語寫作能力和核心素養(yǎng)（如圖1）。

三、“螺旋遞升”讀寫教學模式的實踐例析

“螺旋遞升”讀寫教學模式雖然倡導“教師少教，學生多學”，但這不意味著要減少教師投入，而是教師應(yīng)更有針對性、發(fā)展性地設(shè)計課堂活動。課前，教師應(yīng)通過調(diào)查表、單元考核等方式對學生進行“預(yù)評估”，了解學生處在知識的什么位置以及對即將學習內(nèi)容的掌握程度，在此基礎(chǔ)上制訂教學目標，使學生明確學習方向。

本文以一次高三概要寫作公開課為例，探討如何應(yīng)用“螺旋遞升”讀寫教學模式優(yōu)化高中英語寫作教學，以促使學生在學習中“深度投入、深度參與和深度理解”［4］，從而提升寫作能力和思維品質(zhì)。文本材料是一篇說明文，介紹了“we-talk”這一社交技巧。筆者根據(jù)學生在問卷調(diào)查中顯現(xiàn)的概要寫作問題以及社交困惑初步設(shè)定教學目標：（1）能夠梳理語篇結(jié)構(gòu)及內(nèi)在邏輯；（2）能夠篩選各段要點并完成概要習作；（3）能夠?qū)嶋H應(yīng)用社交策略。

【文本材料】

We all know that friends are special people who we share our lives with，and who share their lives with us in return. But seeking friends and keeping the friendship going are never easy. According to research recently published in the Journal of Social and Personal Relationships，the key is to use“we-talk”.

Led by University of California psychologist Megan Robbins and her colleagues，the researchers reviewed and analyzed 30 different studies involving over 5000 participants. This largest-ever analysis of “we-talk”suggested that the frequent use of“we”and “us”is linked to happier and healthier relationships. The word“we”moves people from an individual position into a partnership，which makes us more interdependent（相互依賴的）.“The pronouns offer an insight into whether people see themselves as individuals or as part of a whole，”Robbins told Science Daily.

Their research also found that“we-talk”is helpful for solving conflicts.“The primary point is that interdependence may bring about supportive behaviors and positive ideas of the partner-especially important in times of stress and conflict，”according to a statement released by Robbins lab.

Contrary to“we-talk”，there is“I-talk”，which refers to the frequent use of first-person singular pronouns，such as“I”，“me”，and“mine”，when writing or speaking. Earlier this year，researchers from the University of Arizona，US，analyzed a set of data that came from 4700 people in Germany and the US.They found that too much“I-talk”was an accurate linguistic marker（語言標記）that someone is likely to feel stressed or experiencing negative emotions.

As you can see from the two studies，too much “I-talk”can make you feel depressed. But“we-talk”can encourage you to become more positive and create a ripple effect of healthy interdependence with others. So next time youre talking to a friend，try using more“we-talk”. You may find yourself feeling more positive—and the effect it will have on your friend will be positive as well.

（一）開啟思維：激活已知，具化標準

深度學習是基于情境價值的考量與研判，是作用于情境的信息深度加工與知識建構(gòu)［5］。在導入環(huán)節(jié)設(shè)計“情境體驗”活動，是學生聯(lián)系已有知識、啟動思維的主要手段；同時，合作具化寫作評分標準，能夠幫助學生在觀察注意、記憶檢索等思維活動中明確學習方向，激發(fā)思維火花。

1.情境體驗，關(guān)聯(lián)已知

“情境體驗”活動的形式具有多樣性和靈活性。本次教學中，筆者先從閱讀文本和學生實際出發(fā)創(chuàng)設(shè)他們生活中熟悉的問題情境：假設(shè)你是學校心理員，被同學孤立的小A來向你尋求幫助，請你為小A提出建議。接著，引導學生以小組為單位進行角色扮演，并填寫“情境體驗”活動登記表（見表1）。

2.結(jié)合實際，具化標準

“螺旋遞升”讀寫教學模式強調(diào)學習內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)性，要求學生在寫前結(jié)合自身情況，具化高考寫作評分標準，為接下來的寫作活動確定目標。本節(jié)課上，筆者指導學生對照《普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試英語科考試說明（高考綜合改革試驗省份試用）（第一版）》中的“概要寫作評分標準”，并結(jié)合“情景體驗”活動中遇到的如內(nèi)容空洞、表達中式、言辭匱乏等英語表達問題，分組討論完成概要寫作評分標準表（見表2）。

（二）深化思維：以讀促寫，獲取新知

深化思維階段強調(diào)學生在以讀促寫的過程中發(fā)展中高階思維能力，是“螺旋遞升”讀寫教學模式的核心環(huán)節(jié)。其中，閱讀環(huán)節(jié)涉及“覺知”和“從分析到綜合”等思維領(lǐng)域，寫作環(huán)節(jié)涉及“應(yīng)用”和“同化”領(lǐng)域。教師應(yīng)引導學生通過運用“思維地圖”和“報刊的大字標題”等深度學習策略，從小句到段落再到全篇逐步深入加工材料，獲取新知并促成輸出，推進認知和思維層次的螺旋遞升。

1.圖導思維，分析段落

“覺知”領(lǐng)域引導學生加工、簡單學習，包括理解文本大意、疏通生詞難句等低階思維活動，是閱讀的準備階段。通讀全文后，學生雖能感知第二段篇幅長、內(nèi)容雜、含有多個事例和抽象概念等，但很難篩選出主要信息。筆者繼續(xù)引領(lǐng)學生“從分析到綜合”深度加工文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，借助“思維地圖”策略，要求小組討論分析小句關(guān)系和段落結(jié)構(gòu)，并繪制“第二段結(jié)構(gòu)思維地圖”（如圖2），深化學生思維。

通過繪制“思維地圖”，學生不難分析出句1和句2是因果關(guān)系，相對于研究過程，研究結(jié)果更為重要，故句2是本段要點；句3是對研究結(jié)果的解釋說明，屬于支撐信息；句4中Robbin的觀點只是舉例說明句3，跟句1一樣屬于次要信息。這種圖導思維的學習方式既有利于學生厘清段內(nèi)關(guān)系，也有利于培養(yǎng)學生的歸納概括能力、分析推理能力以及批判能力。

2.梳理全篇，促成輸出

在概要寫作中，各段的要點應(yīng)該為文章主題服務(wù)，各要點之間也要體現(xiàn)清晰的邏輯關(guān)系。分析完各個段落后，筆者進一步指導學生運用“報刊的大字標題”策略梳理全文，即要求學生為每段寫一句摘要并將其濃縮成像大字標題式的短語，為整篇文章加上大標題（見表3）。這是學生厘清各段間關(guān)系、分析文本結(jié)構(gòu)的有力認知工具。

借助“報刊的大字標題”策略，學生可以掌握全文“總—分—總”的結(jié)構(gòu)，厘清第2段和第3段都是講“we-talk”的好處，處于并列關(guān)系，第5段通過講“I-talk”的壞處起到反襯作用，與前文是轉(zhuǎn)折關(guān)系。在制圖、討論等探究式學習過程中，學生不斷更新對閱讀文本的認知，既為接下來的概要寫作做準備，也鍛煉了概括、歸納、分析等中高階思維能力。

當然，“報刊的大字標題”中的信息只是對各段內(nèi)容的簡單整合，并未構(gòu)成一篇完整的文章，離概要寫作評分標準中的要求尚有距離。因此，教師應(yīng)繼續(xù)指導學生“應(yīng)用”和“同化”新知，促成高質(zhì)量輸出?！皯?yīng)用”指學生通過深入思考展示新知，是利己利人的學習活動，如在教師引領(lǐng)下，分小組討論寫作思路等；“同化”是學習的本質(zhì)，是學生以寫作等形式內(nèi)化信息的過程，如學生對照概要寫作評分標準表，結(jié)合在文本閱讀中已建立的認知策略圖，獨立完成概要寫作初稿。

（三）創(chuàng)新思維：三向評價，探索未知

“螺旋遞升”讀寫教學模式中的思維創(chuàng)新階段主要培養(yǎng)學生的批判、創(chuàng)新等高階思維能力，是實現(xiàn)教學效果最大化的環(huán)節(jié)。該環(huán)節(jié)的完成既意味著一次寫作教學的終結(jié)，也為新的寫作教學做好認知準備，從而實現(xiàn)思維的再次進階。

1.三向評價，拓展新知

“螺旋遞升”讀寫教學模式中的“三向評價”包括師生評價、學生自評和同伴互評。該評價方式具有動態(tài)性、過程性和反饋性的特點，既強調(diào)教師對學生在內(nèi)容學習上的表現(xiàn)進行評價，還要對學生加工知識的過程進行反饋［6］。

在課堂上，筆者首先引領(lǐng)學生根據(jù)概要寫作評價標準（見表2）開展同伴互評，并推薦一篇最優(yōu)秀或最有爭議的學生習作供全班師生集體評價。接著，根據(jù)各組長的交流匯報，對所討論的作文加以評閱并給出建設(shè)性評語，起到反撥作用，幫助學生提高寫作技能。這種生生和師生之間的動態(tài)合作不僅更新、拓展了學生的新知，也進一步提升了學生的思辨能力。同時，筆者在這一過程中深入小組學習活動，監(jiān)控小組討論進度，以便及時幫助學生發(fā)現(xiàn)問題，調(diào)整節(jié)奏，把握重點，這也體現(xiàn)了“三向評價”的動態(tài)性和即時性。

課后，學生根據(jù)師生動態(tài)評價結(jié)果進行自我評價，修改并上交終稿。為了提高學生的寫作積極性，教師可以挑選部分優(yōu)秀作品張貼在教室展示區(qū)供學生欣賞，相互學習與點評，取長補短，提高寫作水平。

【學生優(yōu)秀作品】

“we-talk”plays a crucial role in establishing and maintaining friendship.［As a study reveals，］“we-talk”contributes to healthier relationships，motivating individuals into a group and to rely on each other.［Additionally，］support from such interdependence is beneficial to addressing collisions.“I-talk”，［however，］indicates pressure or negative feelings. Thus，its advisable to use“we-talk”in the benefit of you and your friends.

【習作點評】本文得分21分，屬于第五檔高檔作文。文中涵蓋全部要點，且各要點鮮明，邏輯清晰，銜接自然（“［ ］”），符合概要寫作評分標準中對內(nèi)容和邏輯的要求。值得一提的是，該生除了善用銜接詞外，還注重上下文內(nèi)容的銜接，如在要點3中加入“interdependence”一詞與要點2的內(nèi)容形成呼應(yīng)。同時，文中多變的語法結(jié)構(gòu)、句式和詞匯體現(xiàn)了該生扎實的語言功底，如要點2中非謂語動詞“motivating”引導的伴隨狀語從句將要點和支撐信息巧妙地有機結(jié)合。

2.反思遷移，探究未知

至此，一個寫作學習過程就完成了，但寫作水平的提升不是一蹴而就的。在“螺旋遞升”讀寫教學模式中，教師應(yīng)繼續(xù)指導學生反思學習中尚未解決的問題，并以小組為單位通過資料查閱和討論，探究新知，提升解決問題的能力。本次教學中，學生在已有認知的基礎(chǔ)上提出“Is it proper to mention‘depressionin the possible version？”“When should the researchers be mentioned in a summary？”等批判性問題，并在課后研讀文本和相關(guān)拓展材料，提出高質(zhì)量見解。

同時，教師還應(yīng)指導學生建立成長檔案袋，內(nèi)容包括具有代表性的思維導圖、評價表、學生習作、學習反思等。這樣既有利于學生樹立寫作信心，也有利于學生強化在本次學習中建立的圖式經(jīng)驗，以便在相似情境中舉一反三，遷移創(chuàng)新。例如，學生通過整理存檔“報刊的大字標題”，能強化大腦中新建立的“總—分—總”篇章結(jié)構(gòu)圖式，當下次遇到此類篇章結(jié)構(gòu)時，學生能調(diào)用該圖式經(jīng)驗，更準確、高效地分析文本結(jié)構(gòu)。而在對知識遷移應(yīng)用的過程中，學生的認知水平和高階思維能力也呈螺旋遞升趨勢發(fā)展，寫作能力也隨之提升。

四、結(jié)語

高中英語寫作“螺旋遞升”讀寫教學模式以深度學習為理論基礎(chǔ)，凸顯學生的主體地位，強調(diào)學生、教師、文本間的深入互動，主要包括三個教學環(huán)節(jié)：寫前通過“情境體驗”活動激活已知，并聯(lián)系實際具化評價標準，開啟思維；寫中通過以讀促寫逐步構(gòu)建新知，不斷深化思維；寫后以“三向評價”拓展新知，探索未知，實現(xiàn)思維創(chuàng)新。同時，一輪學習的結(jié)束實質(zhì)上是新一輪學習的開始。學生在學習中不斷積累、更新寫作相關(guān)圖式經(jīng)驗，以便在下一次學習中遷移應(yīng)用，解決新問題，從而促進認識和思維的螺旋遞升，切實提高寫作水平。因此，“螺旋遞升”讀寫教學模式對改善當前高中英語寫作教學“淺層化”問題具有較強的理論和實踐指導意義。

此外，筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，為了保證學生學習的深度和效度，教師的中介作用至關(guān)重要。在課前，教師不僅需要“預(yù)評估”學生學情，結(jié)合課標和文本精心設(shè)計本堂課的教學目標，還需要遷移應(yīng)用DELC中的深度學習策略，設(shè)計能激發(fā)學生學習熱情的真實活動，使他們超越表層知識，達成對知識意義的深層次理解［7］。這要求教師具備較強的教學設(shè)計能力、文本分析能力和知識遷移能力，充分發(fā)揮支架作用，為學生提供及時的教學反饋，并給予合理的評價與指導。如何完善教師在整個教學流程中的中介作用是本研究的重難點之一，值得教師們進一步探討和研究。

參考文獻：

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［3］JENSE E，NICKELSEN L. 深度學習的7種有力策略［M］. 溫暖，譯. 上海：華東師范大學出版社，2010.

［4］陶明鳳，謝虎成. U型模式：深度學習導向下概念教學的有效路徑［J］. 中學生物教學，2019（17）：12-15.

［5］康淑敏. 信息化背景下的教學方式變革研究［J］. 教育研究，2015（6）：96-102.

［6］李蔓，韋靈. 深度學習路線在初中英語閱讀教學中的實踐探索［J］. 中小學外語教學（中學篇），2020（1）：13-20.

［7］閻乃勝. 深度學習視野下的課堂情境［J］. 教育發(fā)展研究，2013（12）：76-79.

（責任編輯：周彩珍）

【作者簡介】翁雨昕，一級教師，桐鄉(xiāng)市學科帶頭人，浙江省張強名師網(wǎng)絡(luò)工作室成員；張強，正高級教師，浙江省英語特級教師，浙江省平湖中學教師發(fā)展處兼年級部副主任，浙江省名師網(wǎng)絡(luò)工作室主持人。

【基金項目】浙江省教研課題“促進學生主動學習的英語閱讀教學改進行動”（Z2023033）；浙江省教研課題“高中英語讀寫整合‘循環(huán)進階學教模式研究”（G2022169）；浙江省嘉興市高中“創(chuàng)新拔尖人才”專項課題“三啟進路：依托名師工作室的名師培養(yǎng)策略研究”（JZ23123）