比較視野下國際職教師資培養(yǎng)模式的經(jīng)驗、特征與借鑒

摘 要：隨著教師發(fā)展愈加專業(yè)化，國際上涌現(xiàn)了形式多樣的職教師資培養(yǎng)模式，如雙專業(yè)、分階段的德國“職業(yè)教育碩士”培養(yǎng)模式，三段融合、標(biāo)準(zhǔn)先行的英國“ITE學(xué)徒制”培養(yǎng)模式及以證定培、資格框架指導(dǎo)的澳大利亞“TAFE學(xué)院”培養(yǎng)模式。盡管培養(yǎng)模式各不相同，但都呈現(xiàn)出專業(yè)化、協(xié)同化、標(biāo)準(zhǔn)化的培養(yǎng)特點，都內(nèi)隱著對職教師資培養(yǎng)內(nèi)容專業(yè)化、培養(yǎng)機構(gòu)協(xié)同化、培養(yǎng)階段科學(xué)化、評價體系有效化、培養(yǎng)層次定位為碩士的訴求。通過總結(jié)比較國際職教師資培養(yǎng)模式的經(jīng)驗，緊扣職教師資培養(yǎng)的本質(zhì)需求，立足我國職教師資培養(yǎng)模式的當(dāng)下困境，提出“職教師資培養(yǎng)共同體”培養(yǎng)模式，并在保障機制、運行機制、評價機制三方面提出了由政府統(tǒng)籌、職教基地牽頭，高校、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校協(xié)同，全階段多層次深度參與職教師資培養(yǎng)的構(gòu)建思路。

關(guān)鍵詞：職教師資；培養(yǎng)模式；比較視野

基金項目：2023年湖南省職業(yè)教育教學(xué)改革研究項目“湖南省職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃教師培訓(xùn)項目評價研究”（項目編號：ZJGB2023257）

作者簡介：王娜，女，湖南師范大學(xué)湖南省“十四五”教育科學(xué)職業(yè)教育研究基地2022級碩士研究生，主要研究方向為比較職業(yè)教育；曹鈺涵，女，湖南省教育科學(xué)研究院助理研究員，主要研究方向為職業(yè)教育師資培養(yǎng)。

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7747（2024）05-0089-10

目前，我國職業(yè)教育處于構(gòu)建完整體系、開發(fā)類型特色的關(guān)鍵期，高質(zhì)量的職教師資隊伍是職業(yè)教育發(fā)展的堅實保障與后續(xù)動力。《教育部辦公廳關(guān)于開展職業(yè)教育教師隊伍能力提升的通知》指出，“探索多主體跨界協(xié)同育人路徑，支持地方整合綜合（理工科）院校、師范類院校和行業(yè)企業(yè)優(yōu)勢資源，多主體協(xié)同參與職業(yè)院校教師培養(yǎng)模式”[1]。然而，我國現(xiàn)階段的職教師資培養(yǎng)模式仍然存在著培養(yǎng)與就業(yè)斷連、依賴普教師資培養(yǎng)模式、忽視職教師資的專業(yè)性培養(yǎng)等問題。因此，本文通過對德國、英國、澳大利亞職教師資培養(yǎng)模式及其特性進行比較分析，總結(jié)了三類側(cè)重點不同的培養(yǎng)模式的發(fā)展經(jīng)驗與趨勢，在分析和總結(jié)我國職教師資培養(yǎng)模式發(fā)展的理論與實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，梳理我國職教師資培養(yǎng)的當(dāng)下困境與未來需求。最后本研究還提出我國應(yīng)構(gòu)建由政府統(tǒng)籌、職教基地牽頭，高校、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校等多方主體深度參與的“職教師資培養(yǎng)共同體”，從而形成以共同體為載體，以階段遞進、層次遞升為培養(yǎng)路徑的“職教師資培養(yǎng)共同體模式”。

一、國際職教師資培養(yǎng)模式的經(jīng)驗做法

國際上的職教師資培養(yǎng)模式按照側(cè)重點不同大致可分為三類。一是以學(xué)歷和考試為衡量指標(biāo)的注重“師范教育和見習(xí)教育”的培養(yǎng)模式。二是以證書和等級框架為評價依據(jù)的注重“資格框架和新入職培訓(xùn)”的培養(yǎng)模式。三是獨具特色的專設(shè)培養(yǎng)機構(gòu)并遵循證書資格框架的培養(yǎng)模式。本文選取具有代表性的德、英、澳三國職教師資培養(yǎng)模式及其特點進行借鑒學(xué)習(xí)，以此探索職教師資的培養(yǎng)理念和路徑。

（一）德國：雙專業(yè)、分階段的“職業(yè)教育碩士”培養(yǎng)模式

在職教師資培養(yǎng)框架的總體規(guī)定下，德國職教師資培養(yǎng)主要有三種模式：職教師資國家考試模式（Nationale Prüfung für Berufsschullehrer）、職業(yè)教育學(xué)碩士模式（Master of Science in Berufsp?dagogik）、職業(yè)教育碩士模式（Master of Vocational Education）。前兩種模式是德國傳統(tǒng)的職教師資培養(yǎng)模式，第三種模式自歐洲“博洛尼亞進程”之后，成為職教師資培養(yǎng)的主要模式[2]。

一方面，德國的職教師資培養(yǎng)注重職前的師范教育，并給予高校較大的自主性，鼓勵高校積極創(chuàng)新師資培養(yǎng)模式，如德國不萊梅大學(xué)（Universitaet Bremen）的職教師資培養(yǎng)采用一體化模式，即“理科學(xué)士”（Bachelor of Science）加“職業(yè)教育碩士”的培養(yǎng)模式[2]。德國漢堡大學(xué)與州政府“教師教育與學(xué)校發(fā)展部”（Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung）及漢堡市職業(yè)學(xué)校密切合作，創(chuàng)新性地構(gòu)建了“以職業(yè)能力發(fā)展為導(dǎo)向、理論與實踐一體化”的職教師資培養(yǎng)模式[3]。另一方面，德國職教師資培養(yǎng)的“雙專業(yè)、分階段”的特點體現(xiàn)在各個模式中。在“職教師資國家考試”這一傳統(tǒng)模式中，高校進行大學(xué)教育，培養(yǎng)內(nèi)容有職業(yè)教育學(xué)、職業(yè)科學(xué)、專業(yè)科學(xué)、專業(yè)教學(xué)等。學(xué)生要選擇第一專業(yè)與第二專業(yè)，第一專業(yè)為“職業(yè)性專業(yè)”，大學(xué)教育結(jié)束后參加第一次國家考試，取得學(xué)位。之后，學(xué)生要在企業(yè)和職業(yè)學(xué)校接受以見習(xí)為主要形式的預(yù)備階段教育，結(jié)束后進行第二次國家考試，考試內(nèi)容需反映教師教育標(biāo)準(zhǔn)中的能力發(fā)展水平[4]。在“職業(yè)教育碩士”這一新模式中，“分階段、雙專業(yè)、嚴(yán)準(zhǔn)入”的特點更為顯著。德國州文教部長會議（Kultus Minister Konferenz，KMK）在2002年確定了師范類專業(yè)要逐漸采用學(xué)士碩士的培養(yǎng)模式，并逐漸取消第一次國家考試制度，碩士畢業(yè)等同于通過第一次國家考試[5]。2005年，針對“本碩連讀”培養(yǎng)的職教師資專業(yè)實踐能力仍然較弱的狀況，德國州文教部長發(fā)表了《奎德林堡決議》，開始推行職教師資“本碩連讀+預(yù)備教育”的人才培養(yǎng)模式[6]。這一模式中的大學(xué)教育階段通常由師范學(xué)院和應(yīng)用科技大學(xué)或者綜合性大學(xué)和應(yīng)用科技大學(xué)合作培養(yǎng)。

不管是正在創(chuàng)新探索中的新模式還是傳統(tǒng)模式，德國的職教師資培養(yǎng)都呈現(xiàn)著“雙專業(yè)、分階段”的特點，并將培養(yǎng)層次定位為碩士層次?！按髮W(xué)教育+預(yù)備教育”的分階段培養(yǎng)保證了職教教師理論與實踐雙重能力的獲得，“職業(yè)性專業(yè)+普通專業(yè)”的雙專業(yè)選擇保證了職教教師的專業(yè)性、不可替代性和適應(yīng)性，“入學(xué)與入崗”的嚴(yán)格篩選與準(zhǔn)入保證了職教教師培養(yǎng)過程的質(zhì)量，職教教師的高待遇也為準(zhǔn)入門檻提供了動力。

（二）英國：三段融合、標(biāo)準(zhǔn)先行的“ITE學(xué)徒制”模式

英國培養(yǎng)職教師資的“學(xué)徒制培養(yǎng)模式”呈現(xiàn)出“三段融合、標(biāo)準(zhǔn)先行”的特點。現(xiàn)階段進行教師培養(yǎng)的機構(gòu)按照資格分為兩大類：一類是具有初級師范教育（Initial Teacher Education，ITE）資格的機構(gòu)，這一類機構(gòu)負(fù)責(zé)職前培養(yǎng)和新入職培訓(xùn)兩個階段的教師教育。一類是認(rèn)知學(xué)習(xí)小組（Cognition Learning Group），該組織與教育部（Department for Education，DE）合作，共同負(fù)責(zé)教師職后專業(yè)持續(xù)發(fā)展和部分新入職培訓(xùn)指導(dǎo)。

以標(biāo)準(zhǔn)為規(guī)范、以資格框架為指導(dǎo)是英國職教師資培養(yǎng)模式的運行保障。英國教育部在2023年5月公布了對ITE的指導(dǎo)文件，并在11月進行更新[7]，整體上對ITE進行了概述[8]。在標(biāo)準(zhǔn)層面，“學(xué)習(xí)和技能教師（Learning and Skills Teacher，LST）職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”為教師明確了職責(zé)要求，也明確了知識、技能、行為的等級標(biāo)準(zhǔn)以及數(shù)學(xué)和英語等級要求[9]。在資格框架層面，英國教育部根據(jù)LST職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)重新制定了繼續(xù)教育的初級師范教育（Further Education Initial Teacher Education，F(xiàn)E ITE）資格框架，在該框架下產(chǎn)生的資格證書名為“教學(xué)文憑”。同時，英國教育部還制定了初級師范教育檢查框架手冊，為初級師范教育的評價監(jiān)督提供指南，并以“FE ITE助學(xué)金”和“進一步教學(xué)計劃”明確了獲得資金支持的條件[8]?？梢?，英國的職教師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與資格框架體現(xiàn)了職教教師教育的期望[10]，明確了ITE計劃的適用對象和ITE計劃在職前職后分別承擔(dān)的任務(wù)。2024年9月，英國將以教學(xué)文憑來代替教育與培訓(xùn)文憑。完整的標(biāo)準(zhǔn)與系統(tǒng)的資格框架為英國“ITE學(xué)徒制”的教師培養(yǎng)模式架構(gòu)了科學(xué)的運行保障。

三段融合是英國職教師資培養(yǎng)模式的另一重要特點。在職前培養(yǎng)階段，學(xué)習(xí)者先在大學(xué)接受教育，獲取教師資格證書，同時在職業(yè)學(xué)校進行教學(xué)實習(xí)，獲得教學(xué)所需要的經(jīng)驗，然后再到企業(yè)一線崗位工作，獲得該行業(yè)最新的技術(shù)與管理技能[11]。在新入職階段，教師需接受職后培訓(xùn)，培訓(xùn)機構(gòu)通常為受培訓(xùn)者所工作的學(xué)?；蛘吖ぷ鞲浇哂蠭TE資格的學(xué)院。除了這類學(xué)院外，英國還會在一個地區(qū)或郡成立職教學(xué)院聯(lián)盟，即多所繼續(xù)教育學(xué)院通過建立伙伴關(guān)系開展教師教育[7]。英國FE ITE學(xué)徒制的職教師資培養(yǎng)模式不僅能夠高效精準(zhǔn)地為教師提供他們所需要的教育，而且能夠保證教師的能力供給與雇主的需求達成動態(tài)匹配。在持續(xù)專業(yè)發(fā)展階段（Continuous Professional Development，CPD），自2007年起，在職的老教師不僅要達到新的教師學(xué)習(xí)與技能狀態(tài)（Qualified Teacher Learning and Skills status，QTLS）資格的要求，還要完成每學(xué)年不少于30小時的專業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)[12]。QTLS資格證書被英國教育界所認(rèn)可，繼續(xù)教育和技能部門工作的教師或培訓(xùn)師在完成新入職教師培訓(xùn)后再進行六個月的專業(yè)培訓(xùn)期方可獲得該資格。一旦獲得QTLS，教師將被添加到專業(yè)登記冊中，學(xué)?？梢栽谄渲袡z查教師的狀態(tài)[13]。2014年，英國教育與培訓(xùn)基金會（Society for Education and Training，SET）頒布新的職教教師標(biāo)準(zhǔn)《教育與培訓(xùn)者標(biāo)準(zhǔn)》，明確指出英國職教教師要具有“雙專業(yè)”專家的身份，即職業(yè)或?qū)W科專家（vocational or subject staff）和教學(xué)專家（pedagogical experts），SET致力于整合這兩種角色的專門知識，以確保學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效[14]。2022年，SET又更新了這一標(biāo)準(zhǔn)，從國家層面明確了“雙專業(yè)”培養(yǎng)目標(biāo)，其能力框架也成為教師培養(yǎng)培訓(xùn)中知識、技能和價值觀的依據(jù)。從2023年11月開始，英國教育部與認(rèn)知學(xué)習(xí)小組合作提供教師指導(dǎo)計劃，以改善對FE部門早期職業(yè)教師的指導(dǎo)。

英國按照資格框架的提升邏輯推行職前培養(yǎng)—新入職培訓(xùn)—職后持續(xù)專業(yè)發(fā)展的三段融合的職教師資培養(yǎng)，為英國的職業(yè)教育培養(yǎng)出了高質(zhì)量的師資隊伍。

（三）澳大利亞：以證定培、AQF指導(dǎo)的“TAFE學(xué)院”培養(yǎng)模式

澳大利亞的職教師資培養(yǎng)在技術(shù)與繼續(xù)教育（Technical and Further Education， TAFE）學(xué)院中進行，并全程遵循澳大利亞資格框架（Auatralian Qualifications Framework，AQF）。資格證書由澳大利亞技能質(zhì)量管理局（Australian Skills Quality Authority，ASQA）、維多利亞州注冊和資格認(rèn)證局（Victorian Registration and Qualifications Authority，VRQA）或西澳大利亞培訓(xùn)認(rèn)證委員會（Western Australian Training Accreditation Council，TAC）認(rèn)證，并記錄在國家職業(yè)教育和培訓(xùn)登記冊上（即training.gov.au網(wǎng)站）[15]。在高等教育領(lǐng)域，AQF資格由高等教育質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)局（Tertiary Education Quality Standards Agency，TEQSA）或自我認(rèn)證的高等教育提供者（如大學(xué)）認(rèn)證。澳大利亞政府在2017—2018年度預(yù)算中對AQF進行審查，以確保其繼續(xù)滿足學(xué)生、雇主、教育提供者和更廣泛社區(qū)的需求，并在2019年公布了審查報告[16]，保證了AQF的權(quán)威性。AQF可以保證學(xué)習(xí)者先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗的轉(zhuǎn)換，有利于職教師資培養(yǎng)前生源的豐富性和入職后專業(yè)的持續(xù)發(fā)展，保障了職教師資的高質(zhì)量培養(yǎng)。

在新南威爾士州，意向成為職教教師的人可以根據(jù)教師準(zhǔn)入要求自行報名或者申請職業(yè)教育和培訓(xùn)的相關(guān)課程，在課程結(jié)束后獲得相應(yīng)的四級證書和文憑[17]。澳大利亞建立了嚴(yán)格的職教教師準(zhǔn)入制度，要進入職業(yè)院校擔(dān)任教師必須具備三個條件。一是獲得專業(yè)資格證書，職教教師至少達到與所教課程同樣水平的資格等級。二是獲得職教教師資格證書，即澳大利亞資格框架體系中“培訓(xùn)與鑒定”培訓(xùn)包中的四級資格證書要求。四級資格證書規(guī)定了從事職業(yè)教育教學(xué)活動和技能鑒定的工作要求，是職教教師上崗資格的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和在職人員的進修指南，包括了對教師授課能力和對學(xué)生成績評價能力的具體要求。三是必須具備至少3—5年的行業(yè)工作經(jīng)歷[11]。AQF和TAFE學(xué)院的結(jié)合形成了澳大利亞獨特的職教師資培養(yǎng)模式，文憑和證書在培養(yǎng)中都起到了重要的作用。

二、國際職教師資培養(yǎng)模式的特征分析

通過對德、英、澳三國職教師資培養(yǎng)模式的學(xué)習(xí)與總結(jié)，本文發(fā)現(xiàn)這三種師資培養(yǎng)模式呈現(xiàn)著共同的培養(yǎng)邏輯和內(nèi)在訴求?；趯β毥探處煛皩I(yè)化”的追求，各國都在不同程度上鼓勵著企業(yè)、高校、職業(yè)學(xué)校等多方實施主體共同參與職教師資的培養(yǎng)，均設(shè)置了較為健全的“職教教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)”和“職教教師標(biāo)準(zhǔn)”，為職教師資的培養(yǎng)提供先行指南。

（一）專業(yè)化：教師專業(yè)化是職教師資培養(yǎng)模式更新的驅(qū)動力

教師培養(yǎng)的專業(yè)化是實現(xiàn)教師專業(yè)化的前提，各國對職教教師專業(yè)化的追求多表征為與“市場”需求動態(tài)匹配的培養(yǎng)目標(biāo)、具有“職業(yè)性”的培養(yǎng)內(nèi)容、階段化的培養(yǎng)過程、多方參與的培養(yǎng)方式、碩士層次的學(xué)歷要求、健全的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)等。

2004年，德國各州文化部長聯(lián)席會議（Kulturministerkonferenz，KMK）通過教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，把職業(yè)教育教師專業(yè)化問題提上了政策決議的日程，并由此引發(fā)了世界范圍內(nèi)關(guān)于職業(yè)教育教師專業(yè)化問題的比較研究[18]。德國在培養(yǎng)職教師資時要求學(xué)生選擇“職業(yè)性專業(yè)”作為第一專業(yè)，以“普通專業(yè)”作為第二專業(yè)，補充師范生的知識能力結(jié)構(gòu)，并且嚴(yán)格遵循理論與實踐的分階段教育，使得師范生在培養(yǎng)結(jié)束時具有較強的專業(yè)性和不可替代性。此外，德國的“職業(yè)教育碩士”模式明確了職教師資的學(xué)歷層次為碩士層次，并且要通過國家考試，從而實現(xiàn)培養(yǎng)與入崗有效鏈接。英國明確提出“雙專業(yè)”的培養(yǎng)目標(biāo)，通過制定學(xué)習(xí)和技能教師（Learning and Skills Teacher，LST）職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范了繼續(xù)教育（Further Education，F(xiàn)E）部門教師必須掌握的知識與技能。職前培養(yǎng)—新入職培訓(xùn)—職后持續(xù)專業(yè)發(fā)展的三段融合培養(yǎng)不僅在各個階段保證了教師的專業(yè)化，也為教師的終身學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。2011年5月，澳大利亞技能署（Skills Australia）發(fā)布了《為了繁榮的技能——澳大利亞職業(yè)教育與培訓(xùn)路線圖》，把培養(yǎng)專業(yè)化和高技能的師資作為職業(yè)教育與培訓(xùn)改革的重要方向[11]。2017年，澳大利亞對AQF進行了審查，以保證該資格框架的適應(yīng)性，四級證書的準(zhǔn)入門檻也體現(xiàn)了師資培養(yǎng)的專業(yè)化。

我國可以借鑒以上經(jīng)驗，在探索創(chuàng)新職教師資培養(yǎng)模式時按照“市場”需求設(shè)置培養(yǎng)目標(biāo)，基于職業(yè)科學(xué)、專業(yè)科學(xué)、教育科學(xué)設(shè)置培養(yǎng)內(nèi)容，構(gòu)建以多方實施主體協(xié)同合作的分階段、多層次的職教師資培養(yǎng)思路，探索符合我國職教師資需求的、具有中國特色的職教師資培養(yǎng)模式。

（二）協(xié)同化：培養(yǎng)主體的協(xié)同合作是培養(yǎng)模式運行的前提

隨著國際上對職教教師專業(yè)化的追求，各國逐漸意識到多方主體參與才能落實職教師資培養(yǎng)模式的運行，才能在最基本的教學(xué)活動中培養(yǎng)出滿足多方需求的職教教師。

我國天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)曾提出“4+2”職教師資培養(yǎng)模式，這一模式的創(chuàng)新促進了我國現(xiàn)代職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系的構(gòu)建，與德國在博洛尼亞進程后實施的“職業(yè)教育碩士模式”有較多共同點。在德國模式中，職業(yè)學(xué)校還會深度參與職教師資培養(yǎng)中的見習(xí)階段，如漢堡大學(xué)通過與職業(yè)學(xué)校合作實現(xiàn)教師培養(yǎng)的理實一體化。2012年，美國教育部頒布《投資美國的未來——生涯與技術(shù)教育變革藍(lán)圖》，提出要支持專業(yè)人員與行業(yè)協(xié)會合作培養(yǎng)職教教師，并使用標(biāo)準(zhǔn)化的方式來評價教師的有效性[19]。多方培養(yǎng)主體的協(xié)同合作是國際培養(yǎng)職教師資的共識，各國均以“理論與實踐”能力的協(xié)同培養(yǎng)為邏輯起點選取參與培養(yǎng)的機構(gòu)。因此，我國應(yīng)重視多方培養(yǎng)機構(gòu)的深度合作，鼓勵各方主體共同制定課程體系、共同參與師資培養(yǎng)。

我國職教教師教育研究領(lǐng)域早已呼吁職教師資的培養(yǎng)應(yīng)多方主體合作，在具體實踐中多方主體也逐漸參與到職教師資培養(yǎng)中，但高校、職業(yè)學(xué)校與企業(yè)三方主體在實踐中存在著分離性，高校往往是職教師資培養(yǎng)的唯一實質(zhì)性主體。培養(yǎng)機構(gòu)的分離化與被邊緣化嚴(yán)重阻礙了我國職教師資的培養(yǎng)。借鑒他國經(jīng)驗并結(jié)合我國職教師資現(xiàn)階段培養(yǎng)需求，我國應(yīng)搭建職教師資培養(yǎng)共同體，規(guī)避多元主體的簡單堆徹，基于職教師資所需知識與能力結(jié)構(gòu)合理安排各實施主體培養(yǎng)任務(wù)，做到職教師資的培養(yǎng)在各主體之間階段銜接流暢、層次有效提升，使得職教師資的培養(yǎng)形成一個完整流動的網(wǎng)絡(luò)。

（三）標(biāo)準(zhǔn)化：職教“教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)”與“教師標(biāo)準(zhǔn)”雙健全

各國的職教師資培養(yǎng)模式多以“教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)”和“教師標(biāo)準(zhǔn)”作為運行前提，并以“雙標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)范著職教師資培養(yǎng)模式的過程實施，使得教師職業(yè)愈加專業(yè)化。同樣地，職業(yè)專業(yè)化的關(guān)鍵是專業(yè)自律，即專業(yè)組織制定嚴(yán)格的專業(yè)工作標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，不斷發(fā)展專業(yè)學(xué)科體系，專業(yè)人員不斷地提高自身的素質(zhì)，使得專業(yè)能力獲得社會的認(rèn)同[20]。

《中等職業(yè)類學(xué)校教師培養(yǎng)與考試決議》是德國職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)的里程碑，德國各州職教師資培養(yǎng)均參照該決議的標(biāo)準(zhǔn)實施，文件首次明確了全德職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)的統(tǒng)一性標(biāo)準(zhǔn)[21]。2007年，英國教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室出臺《英國新教師培養(yǎng)框架》。2014年4月，英國教育與培訓(xùn)基金會頒布了《教師和教育培訓(xùn)者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，并于2022年進行了更新，在“專業(yè)價值觀和特質(zhì)、專業(yè)知識和理解、專業(yè)技能”三個實踐領(lǐng)域設(shè)置了20條標(biāo)準(zhǔn)[14]。英國教育部為保證ITE教育系統(tǒng)的有序?qū)嵤?，制定了ITE檢查框架手冊、FE ITE助學(xué)金和進一步教學(xué)計劃。職教教師培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范為職教師資的專業(yè)化發(fā)展提供了保障。在教師標(biāo)準(zhǔn)上，歐洲委員會于2005年出臺了《歐洲教師能力及資格的共同準(zhǔn)則》，對教師所應(yīng)具備的共同原則、關(guān)鍵能力和持續(xù)發(fā)展能力進行了規(guī)定[22]。2023年，英國教育部制定LST職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)并對FE部門教師應(yīng)達到的知識技能做出規(guī)定。我國自20世紀(jì)90年代基于對職教教師素質(zhì)提高的重視提出了具有我國特色的“雙師型”教師類型，并開始積極嘗試設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范師資培養(yǎng)。為促進職教教師的專業(yè)化而制定教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和教師標(biāo)準(zhǔn)已成為各國在制定標(biāo)準(zhǔn)時的底層邏輯共識。

“教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)”和“教師標(biāo)準(zhǔn)”的雙健全使得培養(yǎng)全過程有法可依，是職教師資培養(yǎng)的行路指南，能夠監(jiān)督培養(yǎng)過程，評價培養(yǎng)結(jié)果，框定準(zhǔn)入資格，切實保障培養(yǎng)模式的運行，使得職教師資的培養(yǎng)更加專業(yè)化。

三、國際經(jīng)驗視野下我國職教師資培養(yǎng)模式的構(gòu)建路徑

本文以國際職教師資培養(yǎng)的外在模式與內(nèi)在邏輯經(jīng)驗為鏡，錨定我國職教師資培養(yǎng)的當(dāng)下困境與需求，對我國職教師資培養(yǎng)模式進行本土化的構(gòu)建創(chuàng)新，提出“共同體培養(yǎng)模式”?！肮餐w”是由德國社會學(xué)家斐迪南·滕尼斯提出來的社會學(xué)基本概念，用來表示一種基于協(xié)作關(guān)系的“有機組織形式”，旨在表達人與人之間所形成的親密關(guān)系、共同的精神意識以及對特定社群的歸屬感和認(rèn)同感[23]?！奥毥處熧Y培養(yǎng)共同體”以培養(yǎng)“師范性、職業(yè)性、專業(yè)性（學(xué)術(shù)性）”三性融合的職教師資為出發(fā)點、以職教教師教育專業(yè)化為核心抓手，以政府統(tǒng)籌、職教基地牽頭，高校、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校等多方主體共同參與，為了使共同體深度參與到階段遞進、層次遞升的職教師資培養(yǎng)過程中，需要為其搭建保障、運行、評價機制。

（一）標(biāo)準(zhǔn)先行：為共同體培養(yǎng)模式的運行搭建標(biāo)準(zhǔn)框架

世界各國都為職教教師制定了較為健全的“培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)”與“教師標(biāo)準(zhǔn)”，我國也制定了一些相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。2013年6月，教育部辦公廳印發(fā)《職教師資本科專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)方案、核心課程和特色教材開發(fā)項目管理辦法》；2013年9月，教育部頒布了《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》；2019年，教育部發(fā)布《職業(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》。這些標(biāo)準(zhǔn)在一定程度上規(guī)范了職教師資培養(yǎng)。構(gòu)建職教師資培養(yǎng)共同體“標(biāo)準(zhǔn)”框架，一方面能夠讓社會認(rèn)同參與主體的合法身份，能夠在法律層面有效激發(fā)共同體參與的主觀意愿；另一方面能夠在法律層面明確各主體的責(zé)任和義務(wù)，規(guī)避部分主體形式參與及各主體間利益分布不均。因此，在構(gòu)建“共同體”培養(yǎng)模式時，為這一模式專門設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)是必不可少的。

職教師資培養(yǎng)共同體的實質(zhì)上是職教師資培養(yǎng)各方實施主體的協(xié)同創(chuàng)新。所謂協(xié)同創(chuàng)新，是指創(chuàng)新組織主體為了實現(xiàn)重大攻關(guān)目標(biāo)所實施的突破主體間壁壘而使人才、資本、信息、技術(shù)等核心要素能量得以充分釋放的組織行動的總稱[24]。首先，職教師資培養(yǎng)共同體的組織是基于多方利益的協(xié)同創(chuàng)新，為各方實施主體提供“共同體認(rèn)證機制”是激發(fā)各利益相關(guān)方參與進來的動力之一，也是共同體這一模式長久運行的基礎(chǔ)。我國教育部門不僅要為共同體的認(rèn)證設(shè)立具有權(quán)威的第三方認(rèn)證機構(gòu)，還要為共同體設(shè)置認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)制度，并且要階段性地對機構(gòu)認(rèn)證進行審查。其次，要為“共同體”這一模式的運行設(shè)置嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)框架。一方面，我國教育部門要搭建國家授權(quán)、行業(yè)認(rèn)可的切實可行的學(xué)分積累制度、學(xué)分與證書轉(zhuǎn)換平臺、證書資格框架；另一方面，在培養(yǎng)內(nèi)容上要設(shè)置與時俱進、與市場需求動態(tài)匹配的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，如根據(jù)行業(yè)產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域，制定不同專業(yè)大類的職教師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)教師教育課程認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。最后，在認(rèn)證機制和培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置的前提下，政府要運用政策手段和經(jīng)濟杠桿作用調(diào)動整個共同體中各參與主體的積極性與活力。

（二）邏輯推進：推行“共同體”深度參與的分階段多層次的運行路徑

對普教師資培養(yǎng)模式的嚴(yán)重依賴仍然是當(dāng)前我國職教師資培養(yǎng)的一大問題，當(dāng)下職教師資的培養(yǎng)模式忽視了職業(yè)教育師資的專業(yè)性和職業(yè)性需求，導(dǎo)致我國職教師資的專業(yè)性和不可替代性較弱。本世紀(jì)初，職教師資培養(yǎng)的相關(guān)研究與政策就開始以培養(yǎng)“雙師型”教師為切入點，積極引入多方培養(yǎng)主體，注重職業(yè)教育學(xué)的研究，探索各種職教師資培養(yǎng)模式，如建設(shè)職教培訓(xùn)基地、實施“4+2”模式、探索“本科+技師”“?！蟆Ｂ?lián)盟”模式等。但目前大多模式都存在著多元主體形式參與、層次功利性提升、階段盲目性推進的問題，仍然沒有探索出能夠?qū)ⅰ叭匀诤稀钡呐囵B(yǎng)目標(biāo)落實到培養(yǎng)過程中的培養(yǎng)模式。因此，本文借鑒德國多方主體深度全程參與“分階段”培養(yǎng)、英國機構(gòu)的ITE資格認(rèn)證機制、澳大利亞以資格證書框架為門檻的TAFE學(xué)院等培養(yǎng)經(jīng)驗，結(jié)合我國職教師資培養(yǎng)資源與特點，嘗試以體現(xiàn)知識能力融合為核心的階段遞進與層次提升路徑推動“共同體模式”的運行。

“職教師資培養(yǎng)共同體”模式運行的關(guān)鍵在于各實施主體密切合作，并深度參與職教師資的培養(yǎng)全過程。因此，在省域內(nèi)，政府統(tǒng)籌，職教基地牽頭，高校、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校深度參與是“職教師資培養(yǎng)共同體”模式運行的基本形式。各方遵循階段遞進、層次遞升的邏輯，以職教教師教育專業(yè)化發(fā)展為主線展開共同體培養(yǎng)。層次的遞升體現(xiàn)在學(xué)歷層次提升、職業(yè)技能提升、教學(xué)技能提升三個方面。學(xué)歷層次劃分為本科與研究生學(xué)歷兩個層次，職業(yè)層次遵循人才成長規(guī)律，分為“新手—生手—熟手—能手—專家”五個層次，教學(xué)層次分為新手型教師、反思型教師和專家型教師。我國以往的職教師資培養(yǎng)模式對“分階段”的理解與實踐都是“平行式”的，而“職教師資培養(yǎng)共同體”模式下“分階段”的內(nèi)涵表征為“進階式”的，不再是簡單的機構(gòu)轉(zhuǎn)換或理論實踐分離培養(yǎng)，而是各實施主體遵循知識由易到難、技能由簡單到復(fù)雜、能力由一般到專業(yè)的規(guī)律，參與每一階段的理論與實踐培養(yǎng)。

如圖1所示，“職教師資培養(yǎng)模式”的運行路徑在于層次提升和階段遞進，而層次提升和階段遞進的主要載體是課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)。階段遞進一方面是基于職教師資培養(yǎng)中知識能力的進階規(guī)律，以建構(gòu)式的課程結(jié)構(gòu)實現(xiàn)職教教師知識與能力的螺旋式發(fā)展；一方面是在階段的劃分上與“學(xué)歷教育”相配合，對應(yīng)職業(yè)學(xué)校與現(xiàn)代職業(yè)教育體系對職教師資的素質(zhì)要求。各個階段以課程為載體實現(xiàn)階段遞進與層次提升同步進行，保證各參與主體共同承擔(dān)師資培養(yǎng)。

階段一在學(xué)歷層次上為本科教育層次的前兩年，在職業(yè)層次上為新手—生手階段，在教學(xué)層次上為新手型教師成長階段。這一階段的課程結(jié)構(gòu)為“教育知識、專業(yè)知識、職業(yè)知識”的理論學(xué)習(xí)與實踐訓(xùn)練。教育知識是基于教育科學(xué)展開的，包含教育心理學(xué)、教育學(xué)原理等，使得師范生掌握教育規(guī)律。專業(yè)知識是基于專業(yè)科學(xué)展開的，師范生可與普通專業(yè)的學(xué)生一起進行專業(yè)知識的學(xué)習(xí)。職業(yè)知識是基于職業(yè)科學(xué)展開的，如職業(yè)流程、職業(yè)道德等。在這一階段，高校承擔(dān)知識能力的理論教育，并借助平臺優(yōu)勢，根據(jù)專業(yè)特點組織專業(yè)知識競賽，或?qū)I(yè)知識的實踐安排到校內(nèi)實訓(xùn)室中進行。職業(yè)學(xué)校承擔(dān)教育知識的實踐，師范生在職業(yè)學(xué)校中承擔(dān)教師助理職位，觀察中職學(xué)生的特點，了解中職學(xué)生，熟悉職教教師的工作流程。企業(yè)承擔(dān)職業(yè)知識與專業(yè)知識的實踐，為師范生提供帶教導(dǎo)師，師范生在企業(yè)中做助理職位，初步接觸工作世界。

階段二基于階段一的積累要更加注重師資培養(yǎng)的專業(yè)化。在學(xué)歷層次上為本科層次的后兩年、在職業(yè)層次上為熟手—能手階段、在教學(xué)層次上為反思型教師成長階段。這一階段的課程結(jié)構(gòu)要體現(xiàn)出融合性，一是要在教育知識與專業(yè)知識的基礎(chǔ)上增加專業(yè)教學(xué)法的內(nèi)容，理論的學(xué)習(xí)集中在高校，實踐的踐行集中在職業(yè)學(xué)校。此階段的師范生開始參與職業(yè)學(xué)校的教學(xué)，將專業(yè)教學(xué)法及時運用到實踐中，理實一體。二是要基于教育知識與職業(yè)知識，開始構(gòu)建區(qū)別于普通教育學(xué)的更具職業(yè)性的職業(yè)教育學(xué)內(nèi)容。高校不僅要承擔(dān)理論教學(xué)，更要充分發(fā)揮平臺優(yōu)勢，積極組織職業(yè)教育學(xué)相關(guān)競賽。三是要基于前一階段專業(yè)知識與職業(yè)知識教導(dǎo)，開始更進階更專業(yè)的崗位知識的傳授，并且企業(yè)在這一階段要保證師范生能夠頂崗參與項目?？傊@一階段師范生的學(xué)習(xí)是包含了“專業(yè)教學(xué)論、職業(yè)教育學(xué)、崗位知識”的兼具“師范性、專業(yè)性、職業(yè)性”的培養(yǎng)。

階段三是研究生層次（包含碩士研究生與博士研究生），到了這一階段，對職教師資的培養(yǎng)要更加聚焦于職教師資的專業(yè)化，并且要注重培養(yǎng)職教師資的學(xué)術(shù)研究能力，在職業(yè)層次上提升至“專家層次”的培養(yǎng)、在教學(xué)層次上為“專家型教師”成長階段?；诼毥處熧Y培養(yǎng)的特殊性，實施“一導(dǎo)多師”制度，高校內(nèi)設(shè)置學(xué)術(shù)導(dǎo)師，職業(yè)學(xué)校設(shè)置帶教師傅，企業(yè)里設(shè)置崗位師傅，共同體在參與培養(yǎng)時，各機構(gòu)要抓好定位，精準(zhǔn)化培養(yǎng)。高校要注重培養(yǎng)師范生基于職業(yè)科學(xué)的以工作過程為導(dǎo)向的教學(xué)論，注重培養(yǎng)師范生的學(xué)術(shù)研究能力。職業(yè)學(xué)校要為師范生設(shè)置嚴(yán)格的教學(xué)安排，企業(yè)要保證師范生能夠深度參與企業(yè)項目。

共同體培養(yǎng)模式使職教教師在培養(yǎng)時構(gòu)建了“師范性、職業(yè)性、專業(yè)性、學(xué)術(shù)性”相融合的知識能力結(jié)構(gòu)，為職教師資的終身學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。

（三）有效評價：建立共同體模式下的“積分證書”評價框架

培養(yǎng)與入崗斷連一方面造成了人才培養(yǎng)的浪費，另一方面也導(dǎo)致職教師資水平參差不齊。因此，建立評價框架是激發(fā)共同體模式運行活力、監(jiān)督共同體模式培養(yǎng)質(zhì)量、搭接職教師資培養(yǎng)與入崗的前提保證。英國和澳大利亞都建立了資格框架制度，集兩者所長并結(jié)合“共同體模式”運行路徑，本文提出搭建“憑學(xué)習(xí)量與結(jié)課考試得學(xué)分—積分得證—以證定培—憑證入崗”的評價體系。

評價框架的實施思路為：在培養(yǎng)過程中，以“理論知識”“教學(xué)技能”“專業(yè)崗位能力”三個維度設(shè)置三個積累軌道，共同體共同參與評價。每個軌道的積累步驟均為“憑學(xué)習(xí)量與結(jié)課考試得學(xué)分—積分得證—以證定培—憑證入崗”。每個課程都根據(jù)學(xué)習(xí)量設(shè)置學(xué)分，學(xué)生完成學(xué)分積累后可以申請相關(guān)等級的證書，以證書等級作為階段遞進和層次提升的憑據(jù)，并規(guī)定入崗的證書等級要求。只有真正實現(xiàn)了培養(yǎng)模式與入崗要求緊密掛鉤，培養(yǎng)模式才能永葆活力，才能更加落地。在評價中實施積分證書制度能夠?qū)⒙毥處熧Y的能力可視化，使得職教師資在長時間的學(xué)習(xí)中得到與入崗資格掛鉤的憑證，建立完備的職教師資就業(yè)體系，暢通職教師范生就業(yè)渠道，使得職教師資的培養(yǎng)與入崗達到動態(tài)匹配。

我國職業(yè)教育已全面進入現(xiàn)代化體系建設(shè)時期，專業(yè)化、體系化、多元協(xié)同化已成為職業(yè)教育全領(lǐng)域發(fā)展的共識。借鑒德國職教師資分階段培養(yǎng)、英國的職前培養(yǎng)—ITE學(xué)徒制（新入職培訓(xùn)）—職后持續(xù)專業(yè)發(fā)展三段融合培養(yǎng)模式、澳大利亞的以證定培的遵循資格框架的TAFE學(xué)院培養(yǎng)模式等經(jīng)驗，我國應(yīng)順國際職教師資培養(yǎng)發(fā)展態(tài)勢，構(gòu)建具有中國特色的職教師資培養(yǎng)模式。國內(nèi)不少學(xué)者曾提出“共同體”模式，但多呈現(xiàn)出理實分階段的多主體培養(yǎng)。本文與以往“共同體模式”的不同點在于，一是主張各主體密切聯(lián)系成為統(tǒng)一整體，共同制定培養(yǎng)目標(biāo)，安排課程結(jié)構(gòu)，實施理論知識教學(xué)。二是以知識能力的進階構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)，階段遞進，每一階段均實現(xiàn)理實一體教學(xué)且都是對前一階段知識能力的融合提升。三是在評價上體現(xiàn)“積累性”，構(gòu)建學(xué)分證書資格框架，搭建憑學(xué)習(xí)量與結(jié)課考試得分—積分得證—以證定培—憑證入崗的培養(yǎng)與評價邏輯，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)理念。

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[責(zé)任編輯" " 王文靜]

Experience， Characteristics and Reference of International Vocational

Teacher Training Models from a Comparative Perspective

WANG Na， CAO Yuhan

Abstract： With the development of professionalization in teacher education， various forms of vocational teacher training models have emerged internationally， such as the German \"Vocational Education Master's\" model with dual majors and stages， the British \"ITE Apprenticeship\" model with three stages of integration and standard advancement， and the Australian \"TAFE College\" model guided by a certification-oriented training and qualification framework. Although the modes are different， they all present professional， collaborative， and standardized training wisdom， which implies a demand for the professionalization of vocational teacher training content， collaborative training institutions， scientific training stages， effective evaluation systems， and positioning the training level as a master's degree. By summarizing and comparing the experiences of international vocational teacher training models and their pursuit of connotations， closely adhering to the essential needs of vocational teacher training， and based on the current difficulties and future trends of China's vocational teacher training model， this paper proposes a \"vocational teacher training community\" training model that adapts to China's vocational teacher training. In terms of guarantee mechanism， operation mechanism， and evaluation mechanism， it proposes a construction idea of government coordination， vocational education base as the leading institution， universities， enterprises， and vocational schools as the community， and multi-level deep participation in vocational teacher training throughout the entire stage.

Key words： vocational teacher training; vocational teacher training model; comparative perspective