德語國家職業(yè)教育與高等教育協(xié)同治理模式及啟示

特約主持人：謝莉花（同濟大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院副教授，博士）

主持人按語：“三教”協(xié)同、職普融通是當(dāng)前我國完善教育體系的主導(dǎo)方向，其中，職業(yè)教育與高等教育的協(xié)同與融通是整個教育體系新發(fā)展提出的新要求。中學(xué)后從職普分軌走向協(xié)同，彌合中學(xué)后教育系統(tǒng)兩種不同教育類型的邊界鴻溝與制度隔離，統(tǒng)籌普通高等教育與職業(yè)教育的多樣化與一體化發(fā)展，已成為世界中學(xué)后教育系統(tǒng)改革的共同趨勢。本期“專題策劃”的三篇論文通過比較視角，試圖探索德語國家在職業(yè)教育類型發(fā)展的基礎(chǔ)上，如何實現(xiàn)職業(yè)教育與普通（學(xué)術(shù)）教育的協(xié)同創(chuàng)新、融通發(fā)展，以期能夠為我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)和融通性教育體系發(fā)展提供些許思考與啟發(fā)。

摘 要：德語國家中德國、奧地利和瑞士的職業(yè)教育久負盛名，協(xié)同高等教育與職業(yè)教育發(fā)展是三個國家進入20世紀后應(yīng)對內(nèi)部優(yōu)化與外部挑戰(zhàn)作出的創(chuàng)新變革。在分析了德國雙元制高等教育、奧地利高等職業(yè)學(xué)校以及瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)建立和發(fā)展的歷史背景、參與主體與協(xié)同路徑基礎(chǔ)上，厘清了三者分別代表“混合”“銜接”“升級”的協(xié)同形式，并總結(jié)了三種職業(yè)教育與高等教育協(xié)同發(fā)展模式，即區(qū)域自發(fā)合作模式、歷史演變模式以及頂層設(shè)計模式。借鑒德奧瑞三國高等教育與職業(yè)教育不同的協(xié)同模式，建議我國發(fā)展高等職業(yè)教育應(yīng)注重在人才培養(yǎng)目標上實現(xiàn)“高等性”與“職業(yè)性”的有機統(tǒng)一，在人才培養(yǎng)模式上兼顧市場發(fā)展與勞動者個體發(fā)展需求，在人才培養(yǎng)協(xié)同治理上構(gòu)建多元主體的合作協(xié)商機制。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；高等教育；協(xié)同治理；德語國家

基金項目：2020年全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“職業(yè)教育產(chǎn)教融合型城市建設(shè)的機制與路徑研究”（項目編號：BJA200100）；2019年度上海市社科規(guī)劃一般課題“德國產(chǎn)業(yè)發(fā)展和職業(yè)教育的關(guān)系史研究（1945—2009）”（項目編號：2019BLS008）

作者簡介：周奕珺，女，上海師范大學(xué)旅游學(xué)院講師，博士，主要研究方向為教師教育、旅游教育；李俊，男，同濟大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院副教授，博士，主要研究方向為比較職業(yè)技術(shù)教育、職業(yè)教育社會學(xué)；鄭建萍，女，同濟大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院副教授，博士，主要研究方向為德國教育、教師教育。

中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2024）05-0005-11

德國、奧地利和瑞士組成的德語國家，其職業(yè)教育體制因高質(zhì)量和高效率而享譽全球。該體制將課堂理論學(xué)習(xí)與實際工作經(jīng)驗結(jié)合起來，使學(xué)生在獲得相關(guān)知識的同時，也能獲得實際工作經(jīng)驗，因而在勞動力市場上同時受到年輕人與雇主的認可。然而，近年來全球一體化的發(fā)展以及人才流動性的增長需求給德語國家的職業(yè)教育帶來了挑戰(zhàn)。

過去幾十年里，教育的全球一體化已成為全球教育發(fā)展的主要方向。在歐洲，《博洛尼亞宣言》與《哥本哈根宣言》以及與之相應(yīng)出臺的歐洲資格框架（EQF）的共同的根本目標之一，就是加強職業(yè)教育與高等教育之間的滲透。歐盟致力于構(gòu)建“世界上最具有競爭力和活力的知識型經(jīng)濟體”的共識[1]，對加強職業(yè)教育與高等教育之間的協(xié)同性提出了強烈要求[2]。此外，德語國家的兒童通常在很早的階段就被分到以職業(yè)為導(dǎo)向或以學(xué)術(shù)為導(dǎo)向的學(xué)校軌道，因此，提高職業(yè)教育與培訓(xùn)和高等教育之間的協(xié)同，能夠?qū)_早期分流對個體后續(xù)發(fā)展的影響，這是保障教育機會公平的必要條件[3]。

總的來說，無論是出于外部變革需要還是出于內(nèi)部體制優(yōu)化需求，德語國家都急需作出改變——增強職業(yè)教育與高等教育之間的靈活性和協(xié)同性，適應(yīng)時代發(fā)展和個體多樣化發(fā)展的需求。然而，德奧瑞三國應(yīng)對挑戰(zhàn)的方式各不相同，由此形成了三種各具歷史特色與發(fā)展優(yōu)勢的模式。借鑒德奧瑞三國職業(yè)教育與高等教育協(xié)同發(fā)展經(jīng)驗，有助于破解我國職業(yè)教育與高等教育協(xié)同發(fā)展困境，為我國高等職業(yè)教育健康有序發(fā)展提供借鑒。

一、德語國家職業(yè)教育與高等教育的協(xié)同形式

德國、奧地利和瑞士的教育體系具有相似性。首先，三國的職業(yè)教育和培訓(xùn)體系體量較大，特別是在高中階段，參加職業(yè)教育與培訓(xùn)的學(xué)生比例相比歐洲大多數(shù)其他國家占比較高[4]。其次，三國的職業(yè)教育與培訓(xùn)具有長期的歷史傳承，形成了成熟的雙元制職業(yè)培訓(xùn)模式。最后，三國的職業(yè)教育與培訓(xùn)都屬于集體技能形成體系[5]，這意味著國家職業(yè)教育和培訓(xùn)體系是集體組織的，各參與主體共同參與國家技能形成體系。

在高等教育層次，德國的雙元制高等教育、奧地利的高等職業(yè)學(xué)校以及瑞士的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，代表了近代歐洲高等教育職業(yè)化（專業(yè)化）的三種不同的新興模式。深入分析三國多樣化的辦學(xué)模式，能夠揭示其職業(yè)教育與高等教育協(xié)同的人才培養(yǎng)特征，從而為構(gòu)建中國特色的職業(yè)教育與高等教育協(xié)同模式提供借鑒。

（一）混合：德國雙元制高等教育

德國雙元制高等教育①創(chuàng)建于40年前，2010年開始進入快速發(fā)展階段，至今已成為德國高等教育中具有高聲譽和高吸引力的教育培訓(xùn)類型。雙元制高等教育是聞名遐邇的德國雙元制職業(yè)教育在高等教育體系中的移植。最初，職業(yè)學(xué)院是唯一提供雙元制高等教育的機構(gòu)，但從20世紀80年代開始，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)也逐步開設(shè)雙元制高等教育項目來吸引生源[6]。雙元制高等教育整合了職業(yè)教育體系與高等教育體系中的多種要素：在辦學(xué)主體上納入企業(yè)、職業(yè)學(xué)院、雙元制大學(xué)、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)等；在培訓(xùn)場景上包含了學(xué)校與企業(yè)；在培訓(xùn)內(nèi)容上，整合了職業(yè)理論知識與工作實踐技能；在畢業(yè)文憑上，（部分項目）同時提供職業(yè)資格證書與學(xué)士學(xué)位證書。因此，德國雙元制高等教育被認為是企業(yè)與高等教育機構(gòu)協(xié)同發(fā)展的混合模式[7]。在雙元制高等教育中，學(xué)生和企業(yè)受到培訓(xùn)、兼職、實踐培訓(xùn)（志愿）或?qū)嵙?xí)等合同的約束。雙元制高等教育通常是在學(xué)士學(xué)位層次提供的，目前融合碩士學(xué)位的雙元制高等教育仍然非常罕見?，F(xiàn)有的德國雙元制高等教育主要有四種類型，以滿足不同生涯路徑學(xué)習(xí)者的深造需求（見表1）。

盡管四種類型的雙元制高等教育實質(zhì)上具有濃重的職業(yè)培訓(xùn)色彩，但根據(jù)2011版的《國際教育標準分類法》（以下簡稱“ISCED”），目前仍然將職業(yè)教育整合型和企業(yè)實踐整合型項目劃歸為高等學(xué)術(shù)教育類型（ISCED645），劃分的依據(jù)在于這兩種形態(tài)的項目整合了高等教育和職業(yè)培訓(xùn)這兩種教育資格[8]，比如學(xué)徒在完成職業(yè)教育整合型項目或企業(yè)實踐整合型項目后可同時獲得學(xué)士學(xué)位，并可進一步升入相關(guān)專業(yè)的碩士課程或普通碩士課程。此外，職業(yè)教育整合型項目還能提供商會（IHK）或手工業(yè)協(xié)會（HWK）注冊的職教證書，或由全日制職業(yè)學(xué)校頒發(fā)的證書。而職業(yè)整合型項目與職業(yè)伴隨型項目則更適合非初次職業(yè)教育者，學(xué)習(xí)者不需要放棄他們已有的工作，并且能通過在職培訓(xùn)進一步有針對性地精進職業(yè)技能，因而項目性質(zhì)被認為更偏向于繼續(xù)教育的形態(tài)。

德國的雙元制高等教育是雙元制職業(yè)教育的傳統(tǒng)模式向高等教育體系的移植，既具有成熟的雙元制辦學(xué)模式特征，又能夠根據(jù)地方經(jīng)濟發(fā)展對技術(shù)人才的需求進行靈活調(diào)整，因此，四種項目的專業(yè)設(shè)置和辦學(xué)模式具有很強的異質(zhì)性和靈活性。

（二）銜接：奧地利高等職業(yè)學(xué)校

高等職業(yè)學(xué)校長期存在于奧地利技能培養(yǎng)體系的發(fā)展歷史中，且在20世紀70年代左右開始擴張，目前作為奧地利連結(jié)職業(yè)教育與高等教育的核心組織形式（2016/17年在讀學(xué)生人數(shù)已達到中等職業(yè)教育全部人數(shù)的27%），通常為14至19歲的青少年提供為期五年的課程，學(xué)生可獲得雙重資格，即受認可的高級職業(yè)資格證書和進入高等教育學(xué)習(xí)的資格證書。根據(jù)ISCED，奧地利高等職業(yè)學(xué)校提供的職業(yè)培訓(xùn)包含了初等與高等兩個階段。具體來說，培訓(xùn)被劃分為兩個等級，前三年被劃為ISCED354級（不提供三年制畢業(yè)證），相當(dāng)于中等職業(yè)教育層次，第四和第五年被劃為ISCED554級，相當(dāng)于高等職業(yè)教育層次。經(jīng)過前三年的相關(guān)專業(yè)培訓(xùn)，學(xué)生可以分別向聯(lián)邦經(jīng)濟、家庭和青年部以及聯(lián)邦農(nóng)業(yè)、林業(yè)、環(huán)境和水管理部申請“工程師”的正式頭銜，這也代表高等職業(yè)學(xué)校在奧地利職業(yè)資格體系中享有很高的聲譽。完成五年培訓(xùn)項目的畢業(yè)生在奧地利勞動力市場上具有高于學(xué)士學(xué)位持有者（大學(xué)畢業(yè)生）的就業(yè)優(yōu)勢，其實踐能力受到雇傭者的青睞[7]。與此同時，高等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生也具有在同一專業(yè)領(lǐng)域深造學(xué)習(xí)的資格，其在高等職業(yè)學(xué)校的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)位會被計入應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教育或課程，如通常情況下，畢業(yè)生可以從應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的第二或第三學(xué)期開始學(xué)習(xí)[9]。從畢業(yè)生就業(yè)與繼續(xù)深造的比例來看，奧地利高等職業(yè)教育從來都不僅僅是進入大學(xué)的替代途徑，它本身就為個人直接進入勞動力市場提供了一條充滿希望的途徑。

奧地利高等職業(yè)學(xué)校享有高社會聲譽，主要得益于其專業(yè)的人才培養(yǎng)模式。學(xué)校采取五年一貫制的培養(yǎng)模式，不僅重視技術(shù)技能型人才的理論知識，還強調(diào)其實踐能力的提升，實現(xiàn)了理論與實踐的深度融合。學(xué)生為了獲得雙重資格，必須通過嚴格的文憑考試[10]。此外，奧地利高等職業(yè)學(xué)校十分重視培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力，例如，工程學(xué)院藝術(shù)和工藝專業(yè)的學(xué)生需要以項目參與的形式與企業(yè)團隊合作完成工作任務(wù)，而工商管理學(xué)院學(xué)生則需要在指定企業(yè)進行實踐培訓(xùn)[11]。

從形式上看，奧地利高等職業(yè)學(xué)校與我國正在試點的五年一貫制高職有一定的相似之處，兩者都具有長學(xué)制培養(yǎng)的特點。但是，奧地利高等職業(yè)教育的獨特吸引力并非僅僅源于其高等性，而更在于其職教特色。在國家歷史演進中，奧地利的中等職業(yè)教育一直以實踐技能培養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)提升為重點，以高素質(zhì)、應(yīng)用性強的專業(yè)人才培養(yǎng)為目標，并因此獲得了極高的聲譽。此外，堅實的社會合作伙伴關(guān)系為學(xué)生提供了豐富的實習(xí)和就業(yè)機會，使得畢業(yè)生在勞動力市場上備受推崇，而更長的學(xué)制和更高的學(xué)歷則是職業(yè)教育順應(yīng)社會發(fā)展需求向高等教育提升的結(jié)果，滿足了個人發(fā)展需求與市場發(fā)展需求。

（三）升級：瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)

瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)體系建立于20世紀90年代，是由國家政府和相關(guān)利益方自上而下的對瑞士高等教育體系進行宏觀設(shè)計的產(chǎn)物。發(fā)展至今，瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)已被國際職教界認為是成功典范。根據(jù)ISCED，瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)屬于高等學(xué)術(shù)教育（5A）序列。然而，無論從培養(yǎng)目標還是從教學(xué)內(nèi)容看，瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)都被設(shè)計為是與職業(yè)教育與培訓(xùn)系統(tǒng)協(xié)同發(fā)展的重要部分。

首先，瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的職業(yè)性表現(xiàn)在準入資格上。學(xué)生進入應(yīng)用科學(xué)大學(xué)學(xué)習(xí)需要持有職業(yè)高中畢業(yè)證書，并在與學(xué)習(xí)科目相關(guān)的職業(yè)中接受職業(yè)培訓(xùn)，或有學(xué)術(shù)高中畢業(yè)證書以及至少1年的實際工作經(jīng)驗。職業(yè)高中畢業(yè)證書制度設(shè)立于1993年，被認為是進入瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的理想途徑，旨在為雙元制學(xué)徒培訓(xùn)和應(yīng)用科學(xué)大學(xué)之間搭建一座橋梁[12]。學(xué)生可以通過三種方式獲得職業(yè)高中畢業(yè)證書：（1）在接受基礎(chǔ)職業(yè)培訓(xùn)的同時參加額外的學(xué)術(shù)類課程學(xué)習(xí)；（2）在獲得聯(lián)邦證書（即標準的VET證書）后，通過一年的全日制學(xué)校學(xué)習(xí)；（3）在獲得聯(lián)邦證書后，通過個人準備考取入學(xué)資質(zhì)（獨立于學(xué)校教育）。[13]其次，瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的建立是基于雙元制中等職業(yè)教育。瑞士聯(lián)邦法律明確規(guī)定，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)必須建立在雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)體系之上。瑞士目前的7所應(yīng)用科學(xué)大學(xué)成立于1996年，是由之前的幾所工程、設(shè)計和經(jīng)濟及管理學(xué)院（職業(yè)軌）合并而成，這意味著應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的課程內(nèi)容和培養(yǎng)模式與雙元制中等職業(yè)教育可以實現(xiàn)人才培養(yǎng)的貫通。瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的課程結(jié)合了學(xué)校的學(xué)習(xí)和企業(yè)的工作，后者包括在企業(yè)的帶薪學(xué)徒和行業(yè)課程，或者由一個行業(yè)的雇主組織針對具體行業(yè)的基本實踐技能的培訓(xùn)，企業(yè)參與課程設(shè)置和學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督管理，確保人才培養(yǎng)符合企業(yè)實際需求。

瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)旨在提供一個可以獲得學(xué)術(shù)學(xué)位的學(xué)習(xí)過程，但又牢牢扎根于職業(yè)，這源于高中階段的雙元制學(xué)徒培訓(xùn)。瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的本科畢業(yè)生通常擁有初級職業(yè)證書、職業(yè)高中畢業(yè)證書（高中水平）以及學(xué)術(shù)學(xué)士學(xué)位證書（高等教育水平）。與學(xué)術(shù)軌的州立大學(xué)和聯(lián)邦技術(shù)學(xué)院相比，瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)更加注重實踐，雖然它們以博洛尼亞體系為基礎(chǔ)，提供學(xué)士和碩士課程，但無權(quán)頒發(fā)博士學(xué)位。

瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)代表了一種新興的本科層次的職業(yè)教育模式，是高等教育職業(yè)化的典型代表。其辦學(xué)既是為了提升瑞士本國職業(yè)教育的國際競爭力，也是為了構(gòu)建相互銜接和內(nèi)部暢通的本土教育體系。

總結(jié)德奧瑞三國高等職業(yè)教育的特征可以發(fā)現(xiàn)，三國高等職業(yè)教育都符合混合形式組織的定義，即“融合了兩種或更多不同組織形式元素的實體”[14]，將職教與高教的制度要素融入到特定的組織形式的結(jié)構(gòu)和實踐中，具體表現(xiàn)在與教育層次有關(guān)的規(guī)范性、與證書和入學(xué)規(guī)則等有關(guān)的監(jiān)管性及與觀念有關(guān)的文化認知性上（見表2）。

在規(guī)范性上，根據(jù)ISCED，德奧瑞三國的高等職業(yè)教育都屬于高等教育層次范圍，并與高等學(xué)術(shù)教育緊密銜接。在監(jiān)管性上，德奧瑞三國的高等職業(yè)教育都將中學(xué)后水平的高等教育與高中水平的初始職業(yè)教育與培訓(xùn)結(jié)合起來，完成培訓(xùn)的學(xué)生至少能夠獲得兩個領(lǐng)域和兩個層次的資質(zhì)。在文化認知性上，德奧瑞三國的項目都平等地融合了職教和高教的典型學(xué)習(xí)過程，甚至更突出培養(yǎng)過程的職業(yè)性，而非將職業(yè)培訓(xùn)置于高等教育的下位。

二、德語國家職業(yè)教育與高等教育協(xié)同治理模式

雖然德奧瑞三國的高等職業(yè)教育都以彌合傳統(tǒng)的職業(yè)教育和高等教育的制度鴻溝為目的，但是三國基于自身利益相關(guān)方的需求和合作模式，表現(xiàn)出了不同的發(fā)展模式。

（一）區(qū)域自發(fā)合作模式：德國雙元制高等教育

在德國，從20世紀60年代末開始，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的出現(xiàn)導(dǎo)致的學(xué)術(shù)漂移引發(fā)了一系列顛覆性的反應(yīng)。由于德國的高等教育傳統(tǒng)上由政治、學(xué)術(shù)集團和中產(chǎn)階級知識分子主導(dǎo)，工業(yè)界擔(dān)心對升級后的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的控制力下降，因而選擇建立一種新的組織形式，即職業(yè)學(xué)院②，來確保他們對高等職業(yè)教育的自主權(quán)[15]。這種情況的出現(xiàn)并不是政策制定者戰(zhàn)略規(guī)劃的一部分，而是此前的職業(yè)學(xué)校和工程學(xué)校升格為應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的一個意外后果。可以說，第一批雙元制高等教育是由當(dāng)?shù)氐睦嫦嚓P(guān)者自下而上地、以自身利益為目的創(chuàng)建的，他們在高等教育和職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域之間的灰色地帶找到了自己的位置，因此，德國雙元制高等教育的起源可以用“區(qū)域自發(fā)合作模式”來描述。與奧地利和瑞士的高等職業(yè)教育相比，德國雙元制高等教育的發(fā)展根本上是為了滿足地方經(jīng)濟的現(xiàn)實需求，因此存在較大的異質(zhì)性，在不同的州有不同的具體形式，國家標準化程度最低。在治理結(jié)構(gòu)上，由于德國雙元制高等教育遵循產(chǎn)業(yè)需求導(dǎo)向以及自下而上的發(fā)展模式，因此其辦學(xué)通常是地方自治的。例如：柏林經(jīng)濟和法律學(xué)院的合作學(xué)習(xí)項目課程是與企業(yè)合作設(shè)計的；漢諾威應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的機械制造與生物工程學(xué)院通過與漢諾威地區(qū)眾多的工業(yè)企業(yè)，如德國大眾、德國大陸、美國強生等緊密合作，開展了獨具特色的雙元制高等教育。[16]值得注意的是，代表國家立場的如德國科學(xué)委員會和德國聯(lián)邦職教所直到近年才開始介入雙元制高等教育治理。

（二）歷史演變模式：奧地利高等職業(yè)學(xué)校

奧地利的高等職業(yè)學(xué)校發(fā)展模式可以定義為長期的“歷史演變模式”，是基于奧地利歷史深厚的傳統(tǒng)職業(yè)教育體系發(fā)展而來的。18世紀法國大革命時期，在多方私人倡議中，奧地利成立了第一批高水平的職業(yè)教育和培訓(xùn)機構(gòu)[17]。19世紀末，奧地利的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系以法國校本培訓(xùn)機構(gòu)為藍本進行了改革，形成了以學(xué)校為基礎(chǔ)的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系。第一次世界大戰(zhàn)使奧地利在地緣政治上失去了一部分經(jīng)濟最發(fā)達的地區(qū)，小國公司主義逐漸興起[18]。這種經(jīng)濟自給自足、主張保護主義以及重視本土資源的經(jīng)濟格局變化使奧地利政府格外重視社會伙伴在職業(yè)教育體系中的作用，因此，企業(yè)、行業(yè)協(xié)會等組織在職業(yè)教育辦學(xué)中獲得了更多的話語權(quán)，這為此后奧地利高等職業(yè)學(xué)校的建立奠定了基礎(chǔ)。1962年，奧地利政府通過《學(xué)校組織法》，確立了奧地利高等職業(yè)學(xué)校的基本制度，即在原本三年制職業(yè)教育制度上增加兩年學(xué)制。因此，有學(xué)者認為，增加的兩年學(xué)制其實是向高等教育領(lǐng)域的延伸。1970年到2000年，由于經(jīng)濟結(jié)構(gòu)性變化的需求③，政府與社會伙伴基于奧地利的現(xiàn)實情況，通過成熟的合作協(xié)商和集體談判制度④，推進了高等職業(yè)學(xué)校的擴張。

在當(dāng)前的奧地利職業(yè)教育體系中，全日制的職業(yè)學(xué)校、雙軌學(xué)徒制以及高等職業(yè)學(xué)校三種教育模式并存發(fā)展，代表著政府（不同政黨）、學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)組織在背后不同的控制權(quán)和參與程度。目前，奧地利高等職業(yè)學(xué)校主要定位在為第三產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)技術(shù)人員，與側(cè)重于第二產(chǎn)業(yè)的雙元學(xué)徒制項目和側(cè)重于第一產(chǎn)業(yè)的中等職業(yè)學(xué)校構(gòu)成了定位明確、相互補充的技能培養(yǎng)格局。

（三）頂層設(shè)計模式：瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)

相較于德國的雙元制高等教育和奧地利的高等職業(yè)學(xué)校，瑞士的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)設(shè)立最晚。1995年，在通過一系列聯(lián)邦法律法規(guī)后，瑞士最著名的高等職業(yè)教育和培訓(xùn)學(xué)院、高等技術(shù)學(xué)院與高等經(jīng)濟和管理學(xué)院被升格為應(yīng)用科學(xué)大學(xué)[19]。瑞士發(fā)展應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的主要動力來自于歐洲范圍內(nèi)勞動力的流動，即進入瑞士的移民持有的學(xué)術(shù)資格與瑞士職業(yè)教育和培訓(xùn)資格形成了競爭，與此同時，瑞士的職業(yè)教育資格也需要在其他歐洲國家得到認可。出于現(xiàn)實需求，瑞士主要的職業(yè)教育利益相關(guān)者基于已有的國家教育體系現(xiàn)狀，共同規(guī)劃了應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的成立，因此，瑞士的高等職業(yè)教育模式可以定義為“頂層設(shè)計模式”。

應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的規(guī)劃由瑞士聯(lián)邦工業(yè)、貿(mào)易和勞動局負責(zé)，瑞士聯(lián)邦、各州教育部長會議、職業(yè)團體和勞動組織參與其中。例如，勞動組織由于已經(jīng)在高等職業(yè)教育和培訓(xùn)學(xué)院的管理中占有一席之地，因此，他們直接參與了這些學(xué)院向應(yīng)用科學(xué)大學(xué)轉(zhuǎn)型的過程[19]，而原有的高等職業(yè)教育和培訓(xùn)學(xué)院的工作人員仍然對應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的發(fā)展進程保持著較大的影響力。

在以聯(lián)邦政府牽頭的自上而下的設(shè)計中，瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)被設(shè)計為構(gòu)建整體的職業(yè)教育與培訓(xùn)途徑的重要組成部分，這體現(xiàn)為：在教育體系中，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)與已有的雙元學(xué)徒制培訓(xùn)和職業(yè)學(xué)士學(xué)位直接掛鉤；在管理上，聯(lián)邦政府通過聯(lián)邦職業(yè)教育和技術(shù)辦公室確保職業(yè)培訓(xùn)計劃的質(zhì)量和戰(zhàn)略規(guī)劃及發(fā)展，26個州級職教機構(gòu)通過會議協(xié)調(diào)、實施并監(jiān)督職教項目。

綜上，德奧瑞三國高等職業(yè)教育的發(fā)展路徑、治理結(jié)構(gòu)、體系定位可以總結(jié)為三種模式（見表3）。

三種高等職業(yè)教育模式代表了近代歐洲職業(yè)教育高等化的新興職教模式，理解其差異化的原因需要解答三個問題：（1）高等職業(yè)教育項目建立和發(fā)展的需求來自哪里？是源于本土勞動力升級需求，還是國際化競爭壓力？（2）推動的主體是誰？應(yīng)該是以政府為主導(dǎo)、自上而下的頂層設(shè)計，還是自下而上的地方自治？（3）推動的機制如何？是否已經(jīng)形成了牢固的利益共同體和成熟的合作協(xié)商機制？

德國雙元制高等教育采取的區(qū)域自發(fā)合作模式，旨在滿足傳統(tǒng)大型企業(yè)靈活變化的用工需求，同時保持企業(yè)在高等職業(yè)教育中的話語權(quán)，其自下而上靈活的辦學(xué)模式能夠為其他州提供先行方案，并且保持地方特色。這一模式的成功依賴于企業(yè)的用人需求和自主權(quán)，以及多年參與傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育的經(jīng)驗。德國雙元制高等教育辦學(xué)具有高度的異質(zhì)性，體現(xiàn)在不同項目的學(xué)習(xí)過程和學(xué)徒在工作場所的學(xué)習(xí)內(nèi)容在很大程度上取決于企業(yè)和學(xué)生之間、企業(yè)和高等教育機構(gòu)之間的具體協(xié)議[20]。

在奧地利，高等職業(yè)學(xué)校與全日制職業(yè)學(xué)校、雙軌制學(xué)徒培訓(xùn)系統(tǒng)在歷史發(fā)展中長期共存。為了應(yīng)對大型企業(yè)的私有化，以及制造業(yè)向服務(wù)業(yè)和知識經(jīng)濟轉(zhuǎn)型對高水平技術(shù)技能人才的需求，奧地利高等職業(yè)學(xué)校從1970年代開始迅速擴張。由于地緣政治因素，奧地利發(fā)展出的小國公司主義促使政府、商會、勞工協(xié)會在決策和政策制定層面更緊密地聯(lián)合在一起，基于產(chǎn)業(yè)群規(guī)劃以及不同產(chǎn)業(yè)人才培養(yǎng)周期的差異，充分考慮與其他職業(yè)培訓(xùn)項目的互補，整體上設(shè)計了高等職業(yè)學(xué)校的五年一貫制項目。

瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的發(fā)展契機來源于國際化的競爭壓力迫使本土學(xué)歷升格的需求，因此，瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)建立的倡議是從職業(yè)教育和培訓(xùn)系統(tǒng)內(nèi)部發(fā)起的⑤，旨在提升本土職業(yè)教育的國際認可度和競爭力[21]。與奧地利類似，瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的建立和發(fā)展同樣依賴于利益相關(guān)者在政策制定層面上的合作與共識，有所區(qū)別的是，出于人才技能和資格升級的目的，瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)是基于職業(yè)教育體系的整體構(gòu)建設(shè)立的，旨在高等教育階段為雙元制職業(yè)培訓(xùn)者提供技能和學(xué)歷進一步發(fā)展的路徑。

三、對我國職業(yè)教育與高等教育協(xié)同發(fā)展的啟示

根據(jù)系統(tǒng)論的核心原則，現(xiàn)代職業(yè)教育體系被視為一個錯綜復(fù)雜的有機系統(tǒng)，其中涵蓋了多元化的主體及其互動關(guān)系，系統(tǒng)的穩(wěn)定性與系統(tǒng)內(nèi)部主體間的緊密聯(lián)系息息相關(guān)[22]。這種緊密聯(lián)系不僅體現(xiàn)在系統(tǒng)內(nèi)各個利益相關(guān)主體之間的深度協(xié)作，還體現(xiàn)在各個子系統(tǒng)之間的無縫對接與互補。德國、奧地利和瑞士在職業(yè)教育與高等教育協(xié)同發(fā)展方面的成功案例，便是對這一理論的有力印證。這三個國家各具特色的協(xié)同發(fā)展路徑，不僅揭示了教育系統(tǒng)內(nèi)在的多元性和復(fù)雜性，更體現(xiàn)了三國根據(jù)自身條件和資源進行的獨特探索與實踐，為我國職業(yè)教育發(fā)展提供了以下三個方面的借鑒。

（一）人才培養(yǎng)目標設(shè)定：“高等性”與“職業(yè)性”的有機統(tǒng)一

我國目前正處于職業(yè)本科發(fā)展的重要階段，厘清其人才培養(yǎng)規(guī)格，特別是“高等性”與“職業(yè)性”在人才培養(yǎng)目標中的有機統(tǒng)一，決定著職業(yè)本科的辦學(xué)質(zhì)量與發(fā)展方向。然而，當(dāng)前我國職業(yè)本科在人才培養(yǎng)目標定位中還存在兩種相反的誤區(qū)。一是職業(yè)本科的“學(xué)術(shù)漂移”。由于國家層面還未形成與職業(yè)本科院校相匹配的政策制度和評價標準，導(dǎo)致職業(yè)本科院校不得不通過強化學(xué)科建設(shè)和學(xué)術(shù)研究等“學(xué)術(shù)性”成果來獲取發(fā)展資源，從而削弱了辦學(xué)的“職業(yè)性”。二是職業(yè)本科的“路徑依賴”。本科層次的職業(yè)教育試點院校主要來自師范院校轉(zhuǎn)型、單科性學(xué)院轉(zhuǎn)型以及地方?？圃盒５纳?，在缺乏成熟模式和參考路徑的情況下，其辦學(xué)容易受到原有慣性的影響，導(dǎo)致發(fā)展路徑依賴，將職業(yè)本科辦成“四年制專科”，忽視職業(yè)本科辦學(xué)中的“高等性”。借鑒德奧瑞三國發(fā)展高等職業(yè)教育的經(jīng)驗，把握“高等性”與“職業(yè)性”的有機統(tǒng)一，是實現(xiàn)我國職業(yè)教育類型化發(fā)展和差異定位的重要前提。例如，德國雙元制高等教育的定位不是簡單地以普通高等教育的標準來要求，而是從職業(yè)教育內(nèi)生邏輯出發(fā)，將“高等性”體現(xiàn)在勞動的復(fù)雜程度上，以培養(yǎng)能夠處理復(fù)雜和高端的“職業(yè)性”問題的人才為目標[23]。

因此，我國職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)定位應(yīng)該基于對“高等性”與“職業(yè)性”有機統(tǒng)一的考量，以培養(yǎng)高水平應(yīng)用型技術(shù)技能人才為目標，重點在于立足職業(yè)教育類型屬性，以專業(yè)領(lǐng)域技術(shù)應(yīng)用能力為培養(yǎng)重點，強調(diào)專業(yè)領(lǐng)域技術(shù)應(yīng)用能力的高水平、復(fù)合性和創(chuàng)新性，形成與技能型人才、科學(xué)型人才和工程型人才差異化的培養(yǎng)目標定位。具體措施包括：一要建立以技術(shù)、學(xué)術(shù)為核心的產(chǎn)學(xué)研創(chuàng)新氛圍，強調(diào)新技術(shù)、新技能的迭代與優(yōu)化，重視開展技術(shù)技能形成規(guī)律的研究；二要形成具有產(chǎn)教融合特色的高校文化與精神，以追求特色行業(yè)的技術(shù)創(chuàng)新與技能卓越為精神特質(zhì)，塑造工匠精神；三要設(shè)立以職業(yè)技術(shù)為導(dǎo)向的考核程序，除要符合《中華人民共和國高等教育法》對本科層次畢業(yè)生掌握本專業(yè)必要的基本技能、方法和相關(guān)知識規(guī)定的學(xué)業(yè)標準外，人才培養(yǎng)更應(yīng)注重對學(xué)生技術(shù)知識的創(chuàng)新應(yīng)用和職業(yè)情境問題解決能力的培養(yǎng)。

（二）人才培養(yǎng)模式打造：兼顧市場發(fā)展與勞動者個體發(fā)展需求

當(dāng)前我國正處于產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和經(jīng)濟轉(zhuǎn)變發(fā)展方式的關(guān)鍵期，數(shù)字化浪潮和高新技術(shù)的不斷創(chuàng)新，使得工種的迭代更新速度日益加快。與此同時，隨著個體發(fā)展需求的多樣化，教育不再局限于學(xué)生階段，而是貫穿于人生的各個階段和場景，因此，急需構(gòu)建兼顧市場發(fā)展需求與勞動者個體發(fā)展需求的高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式。

借鑒德語國家高等職業(yè)教育經(jīng)驗，我國職業(yè)教育與高等教育的協(xié)同發(fā)展應(yīng)著眼于充分發(fā)揮人才培養(yǎng)模式的靈活性。在培養(yǎng)地點上，我國可借鑒德國雙元制高等教育經(jīng)驗，以培訓(xùn)需求為導(dǎo)向，拓展辦學(xué)地點，不僅限于高校，還可以延伸到企業(yè)、社區(qū)、線上平臺等，形成多元化的教育生態(tài)，構(gòu)建分布式的教育網(wǎng)絡(luò)，使教育資源更加貼近實際需求，快速響應(yīng)市場變化。在辦學(xué)路徑上，德國雙元制高等教育的發(fā)展是由當(dāng)?shù)仄髽I(yè)和學(xué)校通過區(qū)域倡議自下而上推動的，這種方式確保人才培養(yǎng)與需求的緊密結(jié)合，能夠快速適應(yīng)和滿足經(jīng)濟變革的需求。我國可借鑒這種區(qū)域化的辦學(xué)路徑，鼓勵地方政府、企業(yè)、學(xué)校等多方共同參與職業(yè)教育的規(guī)劃和實施，確保教育與地方經(jīng)濟的深度融合。在辦學(xué)項目上，德國雙元制高等教育形成了四種不同的項目類型，使培訓(xùn)項目更加個性化和人性化。這種為不同人群的職業(yè)發(fā)展需求提供靈活培訓(xùn)方案的做法值得學(xué)習(xí)。我國高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式應(yīng)思考如何針對不同人群、不同職業(yè)、不同技能水平設(shè)置靈活的培訓(xùn)課程和項目，以滿足勞動者多樣化的職業(yè)發(fā)展需求。在內(nèi)容標準上，奧地利高等職業(yè)學(xué)校通過明確規(guī)定學(xué)生在企業(yè)實踐中的崗位內(nèi)容和實踐后需要達到的能力水平來確保教育質(zhì)量。這種方式既規(guī)范了教育內(nèi)容，又確保了教育結(jié)果的可衡量性。我國也應(yīng)規(guī)范職業(yè)教育與培訓(xùn)的內(nèi)容范圍，劃分不同的能力水平，制定分層考核標準，以便更準確地評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和職業(yè)發(fā)展水平，確保教育的系統(tǒng)性和連貫性，并為用人單位提供更準確的人才選拔依據(jù)。

（三）人才培養(yǎng)協(xié)同治理：構(gòu)建多元主體的合作協(xié)商機制

發(fā)展職業(yè)本科教育是我國職業(yè)教育與高等教育協(xié)同發(fā)展的創(chuàng)新舉措，在辦學(xué)主體上，既涉及傳統(tǒng)職業(yè)教育辦學(xué)中政府、學(xué)校與企業(yè)的合作，也需要在此基礎(chǔ)上守正創(chuàng)新，納入更多社會合作伙伴和合作方式，創(chuàng)新協(xié)同治理模式，解決以往職業(yè)教育發(fā)展中的“校熱企冷”問題。以德國為例，德國雙元制高等教育的誕生是大型企業(yè)發(fā)揮了關(guān)鍵推動作用，隨后高等教育機構(gòu)、各州政府、聯(lián)邦政府部門加入，最終形成了協(xié)同創(chuàng)新、多元治理的格局。相比傳統(tǒng)的德國雙元制職業(yè)教育模式，雖然商會、雇主協(xié)會或工會等參與程度有所降低，但在提供職業(yè)資格證書、促進就業(yè)和職業(yè)發(fā)展上還有很多交叉合作。奧地利的中等職業(yè)學(xué)校在向高等職業(yè)學(xué)校擴展升格的過程中，其社會合作伙伴，特別是以第三產(chǎn)業(yè)中的中小型企業(yè)為代表的合作主體通過掌握話語權(quán)，以企業(yè)需求為導(dǎo)向，延長辦學(xué)學(xué)制，培養(yǎng)符合行業(yè)發(fā)展趨勢的人才。瑞士應(yīng)用科學(xué)大學(xué)是通過將最富盛名的高等職業(yè)教育學(xué)院進行改組、合并，從而形成應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，在這個過程中本身就包含了異質(zhì)性主體，他們通過資源共享、利益分配、合作協(xié)商形成了新的組織。

德奧瑞三國職業(yè)教育與高等教育協(xié)同發(fā)展的經(jīng)驗，揭示了職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的協(xié)同治理并非符號化的政、校、企三者的靜態(tài)合作，而是與具體的、細分的辦學(xué)主體在職教辦學(xué)中的權(quán)利博弈與利益分配相關(guān)，既存在合作過程中參與者的逐步增加，也存在參與者的訴求變化與合作退出。借鑒其多元主體治理經(jīng)驗，我國職業(yè)教育與高等教育的協(xié)同治理應(yīng)著眼于在辦學(xué)主體上鼓勵多元主體加入，在原有合作基礎(chǔ)上考慮有用人需求但原先沒有參與職業(yè)教育辦學(xué)的企業(yè)和機構(gòu)，探索引入商會、協(xié)會或工會等第三方組織，形成政府、學(xué)校、企業(yè)和更多社會合作伙伴協(xié)同創(chuàng)新的多元治理格局；在資源整合與組織優(yōu)化上，規(guī)范主體參與辦學(xué)行為，界定企業(yè)或中介組織作為共同辦學(xué)主體的權(quán)利和義務(wù)，明確溝通雙方訴求、參與方式、介入深度和退出機制，通過改組、合并等整合現(xiàn)有的校企合作資源，健全校企合作機制，降低企業(yè)參與辦學(xué)難度；在合作溝通與反饋機制上，注重在各辦學(xué)主體間建立及時有效的溝通機制，重視職業(yè)教育“需求引導(dǎo)”的本質(zhì)特征，在人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)方式以及培養(yǎng)成果等環(huán)節(jié)形成高效的溝通和反饋機制。

注釋：

① 由國內(nèi)學(xué)者翻譯，也稱為“雙元制大學(xué)”（蔡躍，祝孟琪，張建榮，2019）。

② 最初出現(xiàn)的雙元制高等教育項目首先在巴登-符騰堡州以職業(yè)學(xué)院的形式出現(xiàn)。

③ 此前的國有大型企業(yè)的拆分和私有化，以及制造業(yè)向服務(wù)業(yè)和知識經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型（Garf，2013：137）。

④ 在奧地利的職業(yè)教育傳統(tǒng)中，社會伙伴與政黨和各部委有著非常密切的聯(lián)系，一名代表既在黨內(nèi)任職，又在經(jīng)濟商會或勞工商會內(nèi)任職的情況并不罕見。

⑤1990年，工程學(xué)院會議向瑞士聯(lián)邦經(jīng)濟事務(wù)部提交了一份關(guān)于高等技術(shù)學(xué)校未來發(fā)展的報告引發(fā)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的議程及其發(fā)展。

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[責(zé)任編輯" "賀文瑾]

The Collaborative Governance Model of Vocational Education and Higher

Education in German-Speaking Countries and Its Inspiration

ZHOU Yijun， LI Jun， ZHENG Jianping

Abstract： Vocational education in Germany， Austria， and Switzerland， among the German-Speaking countries， has long been renowned. The collaborative development of higher education and vocational education is an innovative change made by these three countries in response to internal optimization and external challenges after entering the 20th century. On the basis of analyzing the historical background， participating entities， and collaborative paths of the establishment and development of dual higher education in Germany， Austrian vocational colleges， and Swiss University of Applied Sciences， this paper clarifies the collaborative forms of \"mixing\"， \"connection\"， and \"upgrading\" represented by the three， and summarizes three modes of collaborative development between vocational education and higher education， namely regional spontaneous cooperation mode， historical evolution mode， and top-level design mode. Drawing inspiration from the different collaborative models of higher education and vocational education in the three countries of Germany， Austria， and Switzerland， it is suggested that China's development of higher vocational education should focus on achieving an organic unity of \"higher education\" and \"vocational education\" in talent cultivation goals; balancing market development and individual development needs of workers in talent cultivation models; and constructing a multi-party cooperation and negotiation mechanism in talent cultivation collaborative governance.

Key words： vocational education; higher education; collaborative governance; German-Speaking countries