層級進(jìn)階：學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)與實(shí)施的應(yīng)然原則

摘" 要" 《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”作為語文課程的呈現(xiàn)與組織形式，試圖借助學(xué)習(xí)任務(wù)群層級性、聚焦性和廣博性的特點(diǎn)，推動(dòng)學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的穩(wěn)步發(fā)展。這就需要教師從教材編選的教學(xué)資源入手，依循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，把握課程內(nèi)容的螺旋關(guān)系，通過任務(wù)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)，將任務(wù)群的層級進(jìn)階要求落實(shí)到位。具體來說，就是需要教師做到以下三個(gè)方面：基于認(rèn)知規(guī)律，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的課程體系；基于課程內(nèi)容，設(shè)置進(jìn)階型的任務(wù)體系；基于學(xué)習(xí)任務(wù)，融合針對性的評價(jià)體系。

關(guān)鍵詞" 層級進(jìn)階；語文教學(xué)；學(xué)習(xí)任務(wù)群；核心素養(yǎng)；評價(jià)

中圖分類號" G623.2

文獻(xiàn)標(biāo)識碼" A

文章編號" 2095-5995（2024）06-0028-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”作為語文課程的呈現(xiàn)與組織形式［1］，旨在扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教學(xué)理念下教學(xué)空間逼仄、教學(xué)資源零散、思維深度膚淺的弊端，試圖借助學(xué)習(xí)任務(wù)群層級性、聚焦性和廣博性的特點(diǎn)，推動(dòng)學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的穩(wěn)步發(fā)展。這就需要教師從教材編選的教學(xué)資源入手，依循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，把握課程內(nèi)容的螺旋關(guān)系，通過任務(wù)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)，將任務(wù)群的層級進(jìn)階要求落實(shí)到位。筆者以小學(xué)語文四年級下冊教材中的《天窗》一文教學(xué)為例，談?wù)勗谶@一方面的思考。

一、基于認(rèn)知規(guī)律，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的課程體系

基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的學(xué)習(xí)任務(wù)群表現(xiàn)出鮮明的深入性、連貫性和多樣性等特點(diǎn)，其設(shè)計(jì)應(yīng)建立在豐富多樣、層級鮮明的學(xué)習(xí)內(nèi)容基礎(chǔ)上。上海師范大學(xué)王榮生教授指出：“語文課程如果沒有適切的教學(xué)內(nèi)容，無論樹什么大旗，玩什么花招都無濟(jì)于事?！闭Z文課程中的知識之間邏輯聯(lián)系并不鮮明，構(gòu)建具有序列性和體系性的語文知識，就必須提煉精準(zhǔn)的核心概念，并通過統(tǒng)整、聚合的方式，強(qiáng)化語文知識的結(jié)構(gòu)化與層級化。［2］

基于此，教師可以從意義闡釋、密碼解構(gòu)和欣賞評鑒三個(gè)不同的層次，幫助學(xué)生構(gòu)建語文課程本體知識，掌握學(xué)習(xí)方法，發(fā)展學(xué)科思維。其中，“意義闡釋”主要指向?qū)W生對詞句段等字面意思的理解，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對文本內(nèi)容的理解和把握，對闡釋方法的掌握，從而促進(jìn)學(xué)生語言文字感知能力和文本內(nèi)容理解能力的發(fā)展?！懊艽a解構(gòu)”并不是簡單地讓學(xué)生了解結(jié)構(gòu)性、知識性的方法，而是基于具體明確的語境幫助學(xué)生洞察文本作者謀篇布局的匠心、運(yùn)用技法手段的智慧以及言語輸出的表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，從而促進(jìn)學(xué)生對文本藝術(shù)特點(diǎn)的欣賞水平以及對文本內(nèi)在思路的分析能力的持續(xù)發(fā)展。“欣賞評鑒”旨在通過審視、批判、互文、遷移等閱讀方式，激活學(xué)生的高階思維，推進(jìn)學(xué)生深度認(rèn)知，核心目的在于推動(dòng)學(xué)生言語反思、批判思維和遷移表達(dá)素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。

借助這樣的三個(gè)關(guān)鍵性支架，教師構(gòu)建層次鮮明、結(jié)構(gòu)清晰的學(xué)習(xí)內(nèi)容，就能為任務(wù)群的設(shè)計(jì)與實(shí)施夯實(shí)基礎(chǔ)?！短齑啊肥切W(xué)四年級下冊語文教材第一單中的一篇經(jīng)典散文，這個(gè)單元的人文主題是“純樸的鄉(xiāng)村，一道獨(dú)特的風(fēng)景，一幅和諧的畫卷”，語文要素是“抓住關(guān)鍵句，初步體會(huì)課文表達(dá)的思想感情；寫喜愛的某個(gè)地方，表達(dá)出自己的感受”?；诒締卧慕虒W(xué)定位以及編者編選的一組課文，同時(shí)針對《天窗》這篇課文的“這一篇”特點(diǎn)，教師可以設(shè)計(jì)不同層級的學(xué)習(xí)內(nèi)容：

“意義闡釋”層主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：（1）對于課文中所呈現(xiàn)的11個(gè)要求會(huì)讀、會(huì)寫的生字，教師在構(gòu)建學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)應(yīng)著力引導(dǎo)學(xué)生通過查閱工具書、聯(lián)系上下文以及結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)等，自主性理解生字詞，消除文本閱讀的基本障礙。（2）題目中的“天窗”對課文中的這群孩子的作用和意義，作者分別從兩個(gè)維度展現(xiàn)了關(guān)鍵句“天窗成了你唯一的慰藉”的內(nèi)涵。在構(gòu)建內(nèi)容時(shí)，教師需要以語文要素中的“關(guān)鍵句”為切入點(diǎn)，以“慰藉”為突破口，通過引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)孩子之前的情感狀態(tài)、被關(guān)進(jìn)黑屋子后的內(nèi)心感受和借助天窗展開想象之后的情感質(zhì)態(tài)，了解他們的內(nèi)在情感變化軌跡。

“密碼解構(gòu)”層主要指向于兩個(gè)方面：（1）對于課文中孩子兩次借助天窗展開想象，內(nèi)心展現(xiàn)出完全不同的心理、情感狀態(tài)，教師可以借助想象構(gòu)建這一層級的學(xué)習(xí)內(nèi)容。比如，從“夏天下雨”時(shí)，聚集“掃蕩”“威力”“銳利”等詞語，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，想象這些詞語表露的緊張和刺激。教師通過對語言文字表達(dá)的密碼解構(gòu)，幫助學(xué)生洞察作者并未直接言明的內(nèi)在情感。（2）作者行文過程中并沒有直接呈現(xiàn)內(nèi)容，而是進(jìn)行了兩輪鋪墊：先描寫了在屋子外盡情瘋耍的暢快淋漓，然后簡練地交代被趕回黑屋子后的失落、孤寂與無聊，形成了巨大的情感落差，為隨后借助天窗想象后的新奇、刺激埋下了伏筆。教師可以借此建構(gòu)以下教學(xué)內(nèi)容：梳理文本內(nèi)容，提煉表達(dá)的內(nèi)在思路，并明確這一切與題目中“天窗”之間的邏輯關(guān)系，以此解構(gòu)關(guān)鍵句“天窗成為了你唯一的慰藉”背后的價(jià)值和豐富內(nèi)涵。

“欣賞評鑒”層的學(xué)習(xí)內(nèi)容構(gòu)建要從兩個(gè)方面展開：（1）教師要基于單元整體視角，重新審視文本價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深入感知作者是怎樣基于“關(guān)鍵句”來表達(dá)情感的，從而幫助學(xué)生為“寫喜愛的某個(gè)地方，表達(dá)出自己的感受”蓄積更為豐富的表達(dá)方法。（2）教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)照自己的生活，思考我們是否也如同生活中的孩子有著相同的經(jīng)歷和體驗(yàn)，并組織學(xué)生開展移情體驗(yàn)，在共鳴中展開對文本的深入欣賞與評鑒。

二、基于課程內(nèi)容，設(shè)置進(jìn)階型的任務(wù)體系

基于結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容的任務(wù)構(gòu)建，教師應(yīng)凸顯課程任務(wù)的關(guān)聯(lián)性和連續(xù)性，才能緊扣任務(wù)發(fā)展的“階”。［3］對此，教師需要從縱橫兩個(gè)不同的層面展開任務(wù)設(shè)計(jì)：（1）“縱向”層面就是要從不同學(xué)段的教材和教材中的不同單元的連貫體系上，把握能力培養(yǎng)的目標(biāo)定位，確定相應(yīng)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。（2）“橫向”層面則是明確課文在這一單元體系中所處的位置以及在落實(shí)語文要素中的具體承載側(cè)重點(diǎn)。教師通過以上縱橫兩個(gè)不同的層面設(shè)置富有層級性和關(guān)聯(lián)性的任務(wù)，才能助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

學(xué)習(xí)任務(wù)群作為語文課程的組織與呈現(xiàn)形式，其設(shè)計(jì)與實(shí)施要求教師緊扣學(xué)習(xí)任務(wù)的具體形式，凸顯“群”的組織關(guān)聯(lián)性，設(shè)置豐富的語文實(shí)踐活動(dòng)，助力學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。教師基于上一板塊設(shè)定的教學(xué)內(nèi)容，在《天窗》教學(xué)中可以為學(xué)生設(shè)置如下的學(xué)習(xí)任務(wù)：

首先，對于“意義闡釋”層的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師可以設(shè)定以下教學(xué)任務(wù)：

【任務(wù)一】借助課題“天窗”，結(jié)合生活實(shí)際，說說自己了解的天窗，探究天窗的基本作用，整體把握課文內(nèi)容，梳理并自學(xué)課文中的生字、新詞。

【任務(wù)二】初讀課文，明確課文基本的情感趨向，厘定課文情感的關(guān)鍵句，初步理解課文的大體內(nèi)容。

這一層級的任務(wù)設(shè)置緊扣題目，通過文題對照，關(guān)聯(lián)了學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)，消除了閱讀障礙，讓學(xué)生初步感受了課文的主要內(nèi)容，為后續(xù)兩個(gè)層面內(nèi)容的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

其次，對于“密碼解構(gòu)”層的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師可以嘗試設(shè)置以下的學(xué)習(xí)任務(wù)：

【任務(wù)三】在學(xué)習(xí)“夏天下雨”部分后，結(jié)合上一任務(wù)確定的中心句，教師設(shè)置驅(qū)動(dòng)性問題：為什么“天窗”成了孩子們此時(shí)“唯一的慰藉”？“天窗”又是怎么“慰藉”孩子們的？借助這一任務(wù)，教師引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)：假如我們也被“關(guān)在地洞似的屋里”，會(huì)有怎樣的感受？通過設(shè)身處地想象，品讀語段中“卜落卜落跳”“一瞥”“猛厲掃蕩”“大十倍百倍”“銳利”等詞語帶來的新鮮感、緊張感，感知“慰藉”的豐富而獨(dú)特的表現(xiàn)內(nèi)涵。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再組織學(xué)生遷移運(yùn)用從這一部分習(xí)得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)“晚上被逼上床”的部分，進(jìn)一步豐富學(xué)生對“天窗”給孩子們帶來“慰藉”的多元感受。

【任務(wù)四】教師引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，梳理文本結(jié)構(gòu)層次，并相機(jī)思考：通過“夏天下雨”和“晚上被逼上床”這兩個(gè)部分來展現(xiàn)天窗的“慰藉”作用之前，作者為什么要描寫“下雨”時(shí)“在雨里跑跳”“仰著臉看閃電”的快樂場景？一方面，教師要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到，正是這一段描寫，使得關(guān)鍵句可以揭示文章主旨；另一方面，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過與后續(xù)兩個(gè)部分的對比，感受反襯所形成的表達(dá)效果。

這一層面的任務(wù)設(shè)置以第一層級任務(wù)的學(xué)習(xí)所得為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生對關(guān)鍵句中“慰藉”這一詞語進(jìn)行深度體悟。任務(wù)的實(shí)施將學(xué)生的閱讀思維從內(nèi)容理解引向了表達(dá)層面的形式洞察，在學(xué)生對課文內(nèi)容和內(nèi)在情感進(jìn)行了深度解構(gòu)之后，實(shí)現(xiàn)對作者行文構(gòu)思的深度把握。

最后，對于“欣賞評鑒”層的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師不妨設(shè)置這樣的教學(xué)任務(wù)：

【任務(wù)五】基于單元整體教學(xué)，教師組織學(xué)生將《天窗》與本單元前面的《鄉(xiāng)下人家》進(jìn)行對比，引導(dǎo)學(xué)生感受人文主題層面下“純樸鄉(xiāng)村”的不同魅力。同時(shí)，教師聚集語文要素中“關(guān)鍵句”和“思想感情”這兩個(gè)維度，引導(dǎo)學(xué)生對比兩篇文章的異同，幫助學(xué)生明確不同文本共性特征的提煉以及不同特點(diǎn)的聚焦方法。

【任務(wù)六】結(jié)合生活體驗(yàn)，說說自己經(jīng)歷哪些“無聊時(shí)刻”，遇到什么煩惱的事物？

這三個(gè)層級的任務(wù)設(shè)置，充分關(guān)聯(lián)了單元人文主題和語文要素，讓學(xué)生經(jīng)歷了一場從文字表層到文本內(nèi)核的探尋之旅。學(xué)生不僅從閱讀理解的維度與作者展開了深入對話，理解了內(nèi)容、體悟了情感，還從表達(dá)的角度，感受了通過緊扣關(guān)鍵句來抒發(fā)情感的表達(dá)方式。

三、基于學(xué)習(xí)任務(wù)，融合針對性的評價(jià)體系

進(jìn)階型學(xué)習(xí)任務(wù)的有效實(shí)施需要以具體的學(xué)習(xí)評價(jià)做保障。

教師應(yīng)針對構(gòu)建的學(xué)習(xí)內(nèi)容、設(shè)置的層級性學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)計(jì)彼此關(guān)聯(lián)的嵌入性評價(jià)。［4］這需要教師既從整體上明確課文學(xué)習(xí)的總體目標(biāo)，又要清晰把握任務(wù)達(dá)成的目標(biāo)，充分關(guān)注學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)的具體表現(xiàn)和過程質(zhì)態(tài)，進(jìn)行及時(shí)而有針對性的評價(jià)，并將評價(jià)貫穿于整篇課文的教與學(xué)過程。

首先，“意義闡釋”層是文本閱讀的基礎(chǔ)性層級，關(guān)注字詞、語句以及篇章語段所傳遞的意思?；谠O(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師可以將評價(jià)指標(biāo)設(shè)定為字詞掌握、內(nèi)容理解等方面，重點(diǎn)聚集學(xué)生在完成第一層級任務(wù)時(shí)對知識的識記、提取、整合、理解等時(shí)的思維狀態(tài)。

其次，“密碼解構(gòu)”層是文本閱讀的核心所在，更是引領(lǐng)學(xué)生思維不斷向著深處漫溯的關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)的教學(xué)需要教師將文本類群層面的共性特點(diǎn)和文本篇章的個(gè)性特征融合在一起，以單元語文要素所包含的豐富知識作為核心教學(xué)內(nèi)容。教師通過對學(xué)生的朗讀情況、用語言再現(xiàn)孩子們可能借助天窗聯(lián)想到的內(nèi)容，以及對語文要素中關(guān)鍵句“慰藉”一詞豐富內(nèi)涵的理解，展開針對性評價(jià)，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)全面了解。

最后，“欣賞評鑒”層屬于閱讀的高階層級，需要學(xué)生跳出課文看課文，甚至是跳出語文看語文。該教學(xué)環(huán)節(jié)重在引導(dǎo)學(xué)生對課文中表達(dá)的情感進(jìn)行體驗(yàn)與思考。實(shí)際上，文本閱讀與感知的最大障礙，就是學(xué)生始終是一個(gè)客觀者、局外人，而缺乏設(shè)身處地的主觀體驗(yàn)。這一層級的語文學(xué)習(xí)任務(wù)就需要建立從文本走向生活、從內(nèi)容邁向自我的通道。因此，教師要以學(xué)生生活中相關(guān)的經(jīng)歷和體驗(yàn)為基礎(chǔ)來設(shè)置評價(jià)指標(biāo)，從而實(shí)現(xiàn)對學(xué)生辨析、審視、反思以及轉(zhuǎn)化等關(guān)聯(lián)思維的培養(yǎng)。

縱觀基于學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)評價(jià)，不僅指向教學(xué)目標(biāo)，還關(guān)注了教與學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系，便于教師借助評價(jià)掌握相關(guān)情況，及時(shí)而有針對性地調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)的安排，真正將教—學(xué)—評一致性的要求落實(shí)到位。

（周學(xué)蓮，淄博市高青縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)，山東 淄博 256300）

參考文獻(xiàn)：

［1］ 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：19.

［2］ 于利建.以結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)撬動(dòng)單元整合教學(xué)——以統(tǒng)編《語文》九年級上冊第四單元為例［J］.中學(xué)語文，2024（13）： 34-38.

［3］ 侯加慧.單篇課文大任務(wù)教學(xué)設(shè)計(jì)策略探究［J］.教學(xué)與管理，2022（14）：41-43.

［4］ 任明滿，肖欣億，申小艷.促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展的小學(xué)語文教學(xué)評價(jià)策略［J］.語文教學(xué)通訊，2023（27）：73-75.

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