義務(wù)教育新課標(biāo)背景下學(xué)科教育之“學(xué)科性”再思考

摘 要：課改過程中，學(xué)科教育的“學(xué)科性”有所流失，主要表現(xiàn)為學(xué)科性質(zhì)定位失當(dāng)、課程內(nèi)容體系有待優(yōu)化、教學(xué)方式未能與學(xué)科有效契合。分析其緣由，學(xué)科觀念認(rèn)識(shí)模糊、盲目尊崇西方理論、知識(shí)學(xué)習(xí)地位旁落是造成“學(xué)科性”流失的主要原因。義務(wù)教育新課標(biāo)的頒布和新一輪課程改革的推進(jìn)要求立足核心素養(yǎng)，優(yōu)化學(xué)科實(shí)踐，復(fù)歸學(xué)科教育的“學(xué)科性”，實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人。由此，我們應(yīng)正確理解學(xué)科性質(zhì)和意義，樹立學(xué)科信仰；重視學(xué)科知識(shí)，發(fā)揮育人價(jià)值；正確借鑒外來(lái)教育理論，優(yōu)化學(xué)科實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：義務(wù)教育新課標(biāo)；學(xué)科教育；學(xué)科性；學(xué)科育人

中圖分類號(hào)：G639

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" 文章編號(hào)：2095-5995（2024）07-0046-05

《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）的出臺(tái)，意味著新一輪的課程改革已經(jīng)啟動(dòng)。新課標(biāo)立足核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科實(shí)踐和學(xué)科育人，對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量提出了新的要求。課改的實(shí)施最終都要落實(shí)到特定的具體學(xué)科之中。因此，發(fā)揮學(xué)科獨(dú)特的育人價(jià)值，是落實(shí)立德樹人任務(wù)的關(guān)鍵。然而，課改中，學(xué)科教育在不斷發(fā)展的同時(shí)，“學(xué)科性”卻也有所流失。設(shè)想一下，歷史課沒有史料分析、體育課沒有運(yùn)動(dòng)出汗、語(yǔ)文課沒有閱讀鑒賞，這種缺少“學(xué)科味兒”的課堂，可能最終都會(huì)導(dǎo)致學(xué)科學(xué)習(xí)價(jià)值的喪失。為此，本文試圖來(lái)討論一下有關(guān)學(xué)科性的流失與復(fù)歸問題。

一、學(xué)科教育之“學(xué)科性”正在流失

所謂“學(xué)科性”是指一門學(xué)科不同于其他學(xué)科的、自身的專業(yè)特性，即學(xué)科的獨(dú)特性，或我們常說(shuō)的“學(xué)科味兒”?！皩W(xué)科性”的流失，雖不是課改主觀導(dǎo)致的結(jié)果，但確實(shí)是課改中客觀存在的問題，這將嚴(yán)重違背新課改的價(jià)值理念，影響學(xué)科育人功能的發(fā)揮?！皩W(xué)科性”之所以流失，筆者認(rèn)為主要原因有三。

（一）學(xué)科性質(zhì)定位失當(dāng)

本文所論及的“學(xué)科”，主要是指作為中小學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的“教學(xué)科目”。正確認(rèn)識(shí)學(xué)科性質(zhì)是教師把握自己任教學(xué)科，科學(xué)開展教育教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。在實(shí)踐中，普遍存在因?qū)W(xué)科教育性質(zhì)認(rèn)識(shí)不清甚至混亂而定位失當(dāng)?shù)默F(xiàn)象，導(dǎo)致了“學(xué)科性”流失和課堂的趨同化。第一，對(duì)“學(xué)科”內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)模糊。不能準(zhǔn)確定位作為“學(xué)術(shù)分類”的學(xué)科和作為“教學(xué)科目”的學(xué)科教育，常常出現(xiàn)二者混用的現(xiàn)象。第二，將學(xué)科的功能與性質(zhì)混淆。功能是功用，性質(zhì)是屬性。二者有一定的聯(lián)系，但并不能完全等同。如，歷史學(xué)科就學(xué)科功能而言，主要是傳遞歷史知識(shí)、培養(yǎng)人文素養(yǎng)、探究歷史規(guī)律、提供人生借鑒。就學(xué)科性質(zhì)而言，它是一門綜合性強(qiáng)，且涵蓋范圍廣泛的人文學(xué)科。在這里，功能和性質(zhì)是不能混淆的。第三，部分學(xué)科處于邊緣化處境。在應(yīng)試教育影響下，歷史學(xué)和歷史教育學(xué)科普遍存在受輕視、被扭曲的現(xiàn)象，在社會(huì)文化事業(yè)和教育體系中被置于邊緣地位，工具性功能替代了人文性功能。此外，“重理輕文”的應(yīng)試心態(tài)致使文科教育呈現(xiàn)泛政治化和教條化趨勢(shì)。教師們往往不能明確自己的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，不能從學(xué)科本身進(jìn)行思考，影響育人效果。例如，部分教師認(rèn)為歷史學(xué)科是“知識(shí)性學(xué)科”，死記硬背才是王道；還有部分教師雖有學(xué)科育人意識(shí)，卻把認(rèn)知、技能和情感領(lǐng)域的目標(biāo)混為一談，把育人當(dāng)成了說(shuō)教。從育人現(xiàn)狀上來(lái)看，學(xué)科教育并沒有充分發(fā)揮其應(yīng)有的育人價(jià)值。［1］10

（二）課程內(nèi)容體系有待優(yōu)化

課程內(nèi)容體系包含著學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)和概念，影響著學(xué)生所接受的知識(shí)類型和形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)科知識(shí)是學(xué)科實(shí)踐得以開展的基礎(chǔ)和載體，是學(xué)科教育“學(xué)科性”的重要體現(xiàn)。新課改以來(lái)，對(duì)各門課程教材內(nèi)容進(jìn)行了精簡(jiǎn)和重構(gòu)，然而簡(jiǎn)單化的整體內(nèi)容壓縮和體例結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變并不能真正實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)優(yōu)化，反而加劇了課程內(nèi)容體系的支離化，需要教師對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行更多的系統(tǒng)化整合。這主要表現(xiàn)在以下兩點(diǎn)：第一，知識(shí)本位主義。高中歷史教材雖重回了通史體例，糾正了專題設(shè)計(jì)所帶來(lái)的時(shí)序性差的問題，但知識(shí)點(diǎn)密集，增加了許多陌生內(nèi)容，文字表述較為晦澀，單課容量大，內(nèi)容覆蓋面廣，時(shí)空跨度大。相對(duì)于舊版歷史教材的“模塊＋專題”體例，《中外歷史綱要》（上、下冊(cè)）改按“通史＋專題”體例編纂。例如，第一單元“從中華文明的起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立與鞏固”，與舊教材相比，時(shí)空跨度更大，內(nèi)容覆蓋面更廣。在講述日軍侵華暴行時(shí)，增加了日本“以華制華”的政治方針、“以戰(zhàn)養(yǎng)戰(zhàn)”的經(jīng)濟(jì)策略、對(duì)抗日根據(jù)地的掃蕩、對(duì)重慶無(wú)差別轟炸以及“慰安婦”制度等歷史細(xì)節(jié)內(nèi)容。同時(shí)，新教材注重吸收學(xué)術(shù)界研究成果，在文字表述上也相對(duì)晦澀。第二，課程內(nèi)容的碎片化、孤立化。初中統(tǒng)編歷史教材采取“主題+時(shí)序”的編排體例，內(nèi)容簡(jiǎn)化了，但知識(shí)點(diǎn)之間缺少必要的聯(lián)系。例如，統(tǒng)編版歷史教材八年級(jí)下冊(cè)第二單元第六課《艱辛探索與建設(shè)成就》，介紹了中共八大、中共八大二次會(huì)議、“大躍進(jìn)”與人民公社化運(yùn)動(dòng)、八字方針與國(guó)民經(jīng)濟(jì)調(diào)整、文化大革命、我國(guó)在全面建設(shè)社會(huì)主義時(shí)期和文革時(shí)期分別取得建設(shè)成就以及期間涌現(xiàn)出的英雄模范人物等內(nèi)容，將二十年的歷史史實(shí)壓縮成單課的課時(shí)量。歷史事實(shí)的大量增加與教材內(nèi)容的過度簡(jiǎn)化給師生帶來(lái)了一些煩惱。教師苦于上一節(jié)歷史課要補(bǔ)充大量相關(guān)內(nèi)容，而操作起來(lái)“課時(shí)”又不允許。學(xué)科知識(shí)間的割裂與斷層，讓學(xué)生難以從整體上理解和把握課程內(nèi)容以及在頭腦中建立有意義的聯(lián)結(jié)。

（三）教學(xué)方式未能與學(xué)科有效契合

人工智能時(shí)代和學(xué)習(xí)化社會(huì)的到來(lái)，深度學(xué)習(xí)、大單元整體教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、創(chuàng)客教育、有效教學(xué)等新的教學(xué)方式層出不窮，為素質(zhì)教育提供了多種育人方式的選擇。然而，這些教學(xué)方式具有通用性特征，如果不能真正結(jié)合學(xué)科的特質(zhì)，進(jìn)行差異化的選擇和靈活的運(yùn)用，很容易陷入“拿來(lái)主義”的泥潭而“不能自拔”。部分教師為了追求課堂形式的“花樣翻新”，無(wú)視教學(xué)方式與教學(xué)內(nèi)容的適切性和匹配度，隨意將這些方式方法遷移到各門學(xué)科的教學(xué)之中，結(jié)果必然帶來(lái)學(xué)科特色的弱化和教學(xué)過程程式化，使學(xué)科的“精氣神”逐漸流失。例如，如何用歷史的方式來(lái)學(xué)習(xí)歷史，讓歷史課堂教學(xué)更有“歷史味兒”，這必須運(yùn)用“學(xué)科性”的方法來(lái)解決。如果一味追求課堂的外在形式和手段的多樣化，將情境演繹、活動(dòng)任務(wù)、形成性評(píng)價(jià)、學(xué)生參與等等當(dāng)作“萬(wàn)能公式”來(lái)運(yùn)用，那必然使歷史課堂本該有的“歷史味兒”喪失殆盡。

二、學(xué)科教育之“學(xué)科性”因何流失

學(xué)科教育“學(xué)科性”的流失是多種因素影響下產(chǎn)生的結(jié)果。具體而言，包括教師的課程開發(fā)意識(shí)淡薄、外來(lái)教育理論本土化不足以及學(xué)科話語(yǔ)式微帶來(lái)的知識(shí)弱化。

（一）教師對(duì)于課程開發(fā)的觀念十分淡薄

自古以來(lái)，我國(guó)課程代表的是國(guó)家意志，是教學(xué)制度化和規(guī)范化的體現(xiàn)。新中國(guó)建國(guó)以來(lái)，為確保國(guó)家在課程管理上的一致性，基本上實(shí)行了全國(guó)統(tǒng)一的課程設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書，各級(jí)學(xué)校教育工作者和教師們逐漸形成了只需按教材執(zhí)行即可的觀念，忽略了自己也是課程開發(fā)的主體，進(jìn)而導(dǎo)致課程建設(shè)意識(shí)十分淡薄。新課改的推進(jìn)雖然在一定程度上糾正了教師被動(dòng)實(shí)施課程的取向，但依舊難以從根本上祛除教師頭腦中忠實(shí)執(zhí)行課程內(nèi)容的心理和觀念。教師們無(wú)意對(duì)課程文本和教科書內(nèi)容進(jìn)行“二次開發(fā)”，更缺乏結(jié)合學(xué)科專業(yè)特質(zhì)的批判性思考。

眾所周知，歷史教育在于幫助學(xué)生建立歷史意義，讓學(xué)生理解歷史史實(shí)之于今天與今人的意義，讓學(xué)生在理解歷史中成為“真善美的活人”。因此，教師要立足學(xué)科，充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，認(rèn)真鉆研教材，對(duì)教材進(jìn)行“二次開發(fā)”，發(fā)揮教材資源在課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)全過程中的潛在價(jià)值，實(shí)現(xiàn)“教教材”向“用教材教”的轉(zhuǎn)變。

（二）盲目尊崇西方教育理論

中國(guó)教育學(xué)是以“引進(jìn)”為發(fā)展起點(diǎn)的，通過“中斷傳統(tǒng)”和“全盤引進(jìn)”的方式把西方教育學(xué)直接拿過來(lái)“用”。所以在教育理論的后來(lái)發(fā)展中一直缺乏內(nèi)在的學(xué)科理論根基。［2］30這種“拿來(lái)主義”、借鑒和崇外心態(tài)成為一種頑疾，難以從根本上祛除。首先是片面借鑒西方教育改革思想，而忽視了國(guó)外基于開發(fā)學(xué)科知識(shí)的育人價(jià)值實(shí)現(xiàn)教育專業(yè)功能的有效經(jīng)驗(yàn)，片面重視“教育課程”，忽視“學(xué)科課程”的學(xué)科價(jià)值，學(xué)校對(duì)于教學(xué)的督導(dǎo)，過度充斥著課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)準(zhǔn)則，而學(xué)科知識(shí)、學(xué)科問題、學(xué)科研究方法等則處于從屬的地位。其次是對(duì)外來(lái)教育理論的“盲目本土化”。例如布魯納的“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”和“發(fā)現(xiàn)法”主要是基于自然學(xué)科的教學(xué)而提出的，其實(shí)質(zhì)是模擬正式科學(xué)研究方法開展學(xué)科教學(xué)。但是，這種教學(xué)思路和教學(xué)方法是否適應(yīng)于每一個(gè)學(xué)科或是學(xué)科的每一個(gè)教學(xué)階段？則很少有人對(duì)其理論本身以及理論形成的文化背景進(jìn)行深入考察，致使很多人造成誤讀和錯(cuò)用的情況發(fā)生。

（三）知識(shí)地位的旁落

新課程在知識(shí)觀上合理的承認(rèn)了知識(shí)的不確定性，認(rèn)為知識(shí)是由學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的，是個(gè)體與社會(huì)文化價(jià)值互動(dòng)的結(jié)果。它強(qiáng)調(diào)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、建構(gòu)過程和協(xié)同本質(zhì)。這種探究本位、以學(xué)生為中心的知識(shí)觀有利于糾正知識(shí)本位主義思想，甚至超越知識(shí)技能取向，力圖探索出能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)發(fā)展關(guān)鍵能力、形成必備品格、樹立科學(xué)價(jià)值觀的有效途徑。但在現(xiàn)實(shí)中卻因此發(fā)展出非此即彼的“二元對(duì)立”思想和跨越式發(fā)展的急功近利心態(tài)，從而逐漸走向了另一個(gè)極端——弱化知識(shí)的重要性，甚至將知識(shí)和能力對(duì)立起來(lái)。學(xué)生是否切實(shí)地獲得了學(xué)科知識(shí)這個(gè)傳統(tǒng)的最基本的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)逐步讓位于能力、情感和價(jià)值觀目標(biāo)。在教學(xué)實(shí)踐中淡化知識(shí)立意并非是課改者的初衷，但在教學(xué)實(shí)踐中卻成了一個(gè)無(wú)奈的客觀現(xiàn)實(shí)。［3］學(xué)科知識(shí)是區(qū)分不同學(xué)科教育“學(xué)科性”的主要表征。知識(shí)的重要性被削弱，使得教師們更少?gòu)膶W(xué)科特質(zhì)和知識(shí)體系的角度去思考如何提高教學(xué)質(zhì)量。

三、基于新課標(biāo)的“學(xué)科性”復(fù)歸路徑

義務(wù)教育新課標(biāo)更加關(guān)注人的因素，即學(xué)生發(fā)展。這需要重新思考我們究竟要“培養(yǎng)什么人”“本門課程的獨(dú)特育人價(jià)值是什么”［4］“人的全面發(fā)展與特色發(fā)展的關(guān)系是怎樣的”這些最基本的問題。新課標(biāo)為我們重新審視和思考學(xué)科意義、學(xué)科知識(shí)、學(xué)科實(shí)踐等指引了方向，有助于我們找回失落的“學(xué)科性”，充分實(shí)現(xiàn)學(xué)科的育人功能。

（一）理解學(xué)科性質(zhì)和意義，樹立學(xué)科信仰

知道“是什么”和“為什么”是“怎么辦”的前提。弄清學(xué)科的根本特性，理解學(xué)習(xí)該學(xué)科的意義和價(jià)值，有利于樹立學(xué)科信仰和自信，提升學(xué)科育人價(jià)值。

1.弄清學(xué)科性質(zhì)

如何理解學(xué)科性質(zhì)呢？以歷史學(xué)科為例，我們可以有如下理解：歷史是過去發(fā)生的事，包括時(shí)、空、人、事四個(gè)要素，具有時(shí)空性、人文性和客觀性。歷史學(xué)是研究歷史的學(xué)問，具有實(shí)證性、功能性和主觀性。再加上史學(xué)理論與方法，共同集中體現(xiàn)了歷史學(xué)科的本質(zhì)和核心素養(yǎng)，即客觀的史實(shí)、主觀的歷史解釋以及歷史學(xué)的教育功能的統(tǒng)一。其中，五大核心素養(yǎng)是歷史學(xué)科本質(zhì)的濃縮和凝練的表達(dá)，更加凸顯了學(xué)科的育人功能。由此，歷史學(xué)科從根本上來(lái)說(shuō)，是以“人”為本的，是人格教育和公民教育。［5］59人文素質(zhì)性是其根本屬性。

2.理解學(xué)科意義

新課標(biāo)呼喚學(xué)科育人的價(jià)值回歸，回到學(xué)科立場(chǎng)，重新審視和思考學(xué)科的意義和價(jià)值，思考為什么而教，以實(shí)現(xiàn)學(xué)科教育之于學(xué)生發(fā)展性價(jià)值的追求。例如，為什么學(xué)習(xí)歷史？對(duì)此，張伯苓曾向?qū)W生提出過三個(gè)問題：你是中國(guó)人嗎？你愛中國(guó)嗎？你愿意中國(guó)好嗎？這三個(gè)問題，振聾發(fā)聵，是歷史之問，更是時(shí)代之問、未來(lái)之問。今天的青少年們雖生活在和平環(huán)境中，但也面臨著人工智能時(shí)代和學(xué)習(xí)化社會(huì)的挑戰(zhàn)以及未來(lái)社會(huì)的變化和不確定因素的增加，更需要回答好這三個(gè)問題。教師深入理解學(xué)科的價(jià)值和意義，著重思考“為什么而教”，并將之作為“教什么”和“怎么教”的前提，有利于激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)的興趣，進(jìn)而樹立對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)的信仰和自信。教師應(yīng)將對(duì)學(xué)科的理解、熱愛和信仰融入自己靈魂，讓自己成為學(xué)科本身，一言一行都彰顯學(xué)科至要，用自己的智慧和人格塑造學(xué)生，用學(xué)科的方式實(shí)現(xiàn)立德樹人。

（二）重視學(xué)科知識(shí)，發(fā)揮育人價(jià)值

學(xué)科知識(shí)是發(fā)展學(xué)科能力和素養(yǎng)的基本載體，是各門學(xué)科教育“學(xué)科性”的根本體現(xiàn)。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，關(guān)鍵在于如何把核心知識(shí)轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)。它突破了以往知識(shí)本位的教育觀，主張“通過知識(shí)的教育”，知識(shí)只是起點(diǎn)而并非終點(diǎn)。［6］

1.正確認(rèn)識(shí)學(xué)科知識(shí)的重要性

學(xué)科知識(shí)是培養(yǎng)學(xué)科能力，提供學(xué)科思維和發(fā)展學(xué)科品質(zhì)的基礎(chǔ)。首先，學(xué)科知識(shí)具有基礎(chǔ)性。在課改過程中，要理性看待知識(shí)的地位，從人的發(fā)展和教育學(xué)的立場(chǎng)來(lái)認(rèn)識(shí)學(xué)科知識(shí)的教育性價(jià)值，避免由于浮躁和急功近利心態(tài)而導(dǎo)致的輕視知識(shí)傾向。其次，學(xué)科知識(shí)具有科學(xué)性和育人性。豐富的學(xué)科知識(shí)能夠擴(kuò)充學(xué)科教育的內(nèi)涵，提升學(xué)科育人的成效。再次，學(xué)科知識(shí)體現(xiàn)“學(xué)科性”。是否具備一套成熟的學(xué)科教育知識(shí)體系是衡量一門學(xué)科教育專業(yè)化程度的重要標(biāo)志。最后，學(xué)科知識(shí)具有智力價(jià)值。知識(shí)是發(fā)展智力、增強(qiáng)技能、體驗(yàn)情感和形成價(jià)值觀的基礎(chǔ)。因此，發(fā)展核心素養(yǎng)，并非不要知識(shí)，而是需要我們正確認(rèn)識(shí)和運(yùn)用知識(shí)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行專門選擇，講究學(xué)習(xí)知識(shí)的方式，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)對(duì)學(xué)生的發(fā)展性價(jià)值。

2.維護(hù)學(xué)科內(nèi)在的知識(shí)體系

學(xué)科是由系統(tǒng)化而有邊界的知識(shí)構(gòu)成的相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系。學(xué)科知識(shí)是學(xué)科教育教學(xué)的基礎(chǔ)，兼具科學(xué)價(jià)值和育人價(jià)值。要想使知識(shí)的獲得過程同時(shí)成為發(fā)展能力、培育素養(yǎng)的過程，就必須選擇那些具有較高智力價(jià)值的知識(shí)。布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論思想和戴維·鉑金斯提出的“選擇有生活價(jià)值的知識(shí)”都表達(dá)了這樣的思想。學(xué)科大概念是學(xué)科最重要的概念和最有智力價(jià)值的知識(shí)，是學(xué)科知識(shí)中的基本概念、原理、法則等相互關(guān)聯(lián)的、結(jié)構(gòu)化的統(tǒng)一體?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出“加強(qiáng)課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，突出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，探索主題、項(xiàng)目、任務(wù)等內(nèi)容組織方式”。因此，對(duì)知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的整合，進(jìn)行大概念教學(xué)，使學(xué)生在問題解決的過程中重歷知識(shí)產(chǎn)生、發(fā)展和共享的過程。

3.充分利用學(xué)科專業(yè)理論資源

教師要提升資源意識(shí)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)科課程資源的開發(fā)和利用，力圖做到人無(wú)我有，人有我優(yōu)，建立教師個(gè)性化的學(xué)科教學(xué)資源庫(kù)。學(xué)科專業(yè)是學(xué)科教育的學(xué)術(shù)起源和學(xué)理支撐，能夠?yàn)閷W(xué)科教學(xué)提供豐富的教育資源。首先，學(xué)科專業(yè)理論蘊(yùn)含著更為豐富的課程知識(shí)資源，能夠?yàn)閷W(xué)科教育實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)目標(biāo)而進(jìn)行的課程內(nèi)容選擇提供“養(yǎng)料”。其次，學(xué)科專業(yè)理論研究動(dòng)態(tài)推動(dòng)著學(xué)科教育內(nèi)容的更新。例如史學(xué)研究新動(dòng)態(tài)或某一考古新發(fā)現(xiàn)，教師可將其作為教科書中某一歷史分析提供新的理論視角。最后，學(xué)科專業(yè)理論提供學(xué)科思維方式。學(xué)科思維是學(xué)科的靈魂。歷史思維有助于培養(yǎng)學(xué)生的人文意識(shí)和情懷，是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的核心要素。

（三）立足學(xué)科，優(yōu)化學(xué)科實(shí)踐

新課標(biāo)在活動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)方面，強(qiáng)調(diào)通過學(xué)科實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)科實(shí)踐立足學(xué)科本身，以知識(shí)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，指向?qū)W科問題解決，強(qiáng)調(diào)身體、情境和高階思維等因素的融入。若要從學(xué)科實(shí)踐層面來(lái)提升“學(xué)科性”，還需立足學(xué)科本身，從學(xué)科實(shí)踐的特性入手。

1.學(xué)科實(shí)踐具有學(xué)科差異性，需要與學(xué)科特質(zhì)契合

如果我們將學(xué)科實(shí)踐中問題情境、活動(dòng)探究、反思遷移等要素或?qū)W科問題鏈、活動(dòng)鏈等樣態(tài)簡(jiǎn)單挪用到學(xué)科教育教學(xué)中進(jìn)行運(yùn)用，則必然無(wú)法達(dá)到應(yīng)有的教育效果。學(xué)科實(shí)踐本質(zhì)上是一種實(shí)踐學(xué)習(xí)的視角或主張，具有學(xué)科差異性，在不同學(xué)科中呈現(xiàn)不同的具體樣態(tài)。因此，只有思考其與學(xué)科特質(zhì)的契合問題，讓二者實(shí)現(xiàn)深度融合，促使學(xué)科實(shí)踐超越一般化、普遍化的學(xué)習(xí)程序，成為具有“學(xué)科性”的實(shí)踐學(xué)習(xí)方式，才能最大限度上發(fā)揮學(xué)科實(shí)踐之于學(xué)科教育的作用和意義。在歷史學(xué)科中，它是體現(xiàn)歷史“學(xué)科性”的典型實(shí)踐，要求用歷史學(xué)科獨(dú)特的方式方法來(lái)解決真實(shí)情境中的問題，“像歷史學(xué)家一樣思考和行動(dòng)”。

2.學(xué)科實(shí)踐具有綜合育人性，需要擴(kuò)大學(xué)科視野

學(xué)科實(shí)踐同學(xué)科育人本身一樣，都是開放的統(tǒng)一體，具有綜合育人的價(jià)值。知識(shí)的分類與分化、滲透與融合促使學(xué)科的誕生與發(fā)展，推動(dòng)學(xué)科內(nèi)部知識(shí)之間、學(xué)科之間的交叉與融通，是社會(huì)生活發(fā)展的內(nèi)在要求和客觀規(guī)律。［7］課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、整合化是課改的基本走向?；趯W(xué)科大概念對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行單元化整體設(shè)計(jì)，為反映學(xué)科核心價(jià)值和跨學(xué)科的實(shí)踐提供了路徑。教師不能僅僅只關(guān)注本學(xué)科的內(nèi)容，還需對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、課程理念、課程實(shí)施進(jìn)行研究。擴(kuò)大學(xué)科視野，適當(dāng)采用跨學(xué)科教學(xué)，能在學(xué)科實(shí)踐中加強(qiáng)學(xué)科知識(shí)之間、知識(shí)與生活之間的多樣化的聯(lián)系，設(shè)計(jì)出實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)目標(biāo)所需要的大問題、大任務(wù)、大主題，推動(dòng)跨學(xué)科的綜合課程體系建設(shè)。

3.學(xué)科實(shí)踐具有美學(xué)意義，強(qiáng)調(diào)課堂的生成

在學(xué)科實(shí)踐中進(jìn)行美的滲透，通過課堂生成，彰顯學(xué)科之美、過程之美、智慧之美，營(yíng)造學(xué)科育人新境界。其一，挖掘?qū)W科之美。學(xué)科中蘊(yùn)含真善美，融合了感性與理性內(nèi)容，提供審美教育和心靈陶冶，是學(xué)生全面發(fā)展的重要滋養(yǎng)。在教學(xué)過程中要挖掘?qū)W科中各種美，打造真善美統(tǒng)一的課堂。其二，塑造過程之美。教學(xué)過程的美，是一種動(dòng)態(tài)生成的美，體現(xiàn)為所有教學(xué)要素的審美對(duì)象化。通過師生對(duì)話，將教學(xué)過程轉(zhuǎn)變?yōu)閷徝荔w驗(yàn)、領(lǐng)悟和創(chuàng)造的活動(dòng)。教師對(duì)知識(shí)進(jìn)行活化和基于學(xué)科實(shí)踐的師生經(jīng)驗(yàn)分享，能夠?qū)崿F(xiàn)師生教學(xué)相長(zhǎng)和共同創(chuàng)造。其三，彰顯教師智慧之美。學(xué)科實(shí)踐是教師在傳授知識(shí)的同時(shí)用自己的人格影響學(xué)生的過程，需要師者具備轉(zhuǎn)識(shí)成智的能力。例如，敏銳感受，準(zhǔn)確判斷課堂生成過程中可能出現(xiàn)的新問題；善于抓住教育時(shí)機(jī)，將矛盾和沖突轉(zhuǎn)化為教學(xué)的有利因素；快速準(zhǔn)確的判斷和決策，及時(shí)調(diào)節(jié)自己的教育行為。總之，教師要讓課堂朝著有利于教學(xué)的方向生成和發(fā)展，成為師生共同創(chuàng)造教學(xué)美的教育場(chǎng)域。

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Rethinking the “Disciplinarity” of Subject Education Under the Background of

New Curriculum Standard of Compulsory Education

Tao Xiao-fang， Zheng Liu-ai

（College of Teacher Education， Zhejiang Normal University， Jinhua 321000， China）

Abstract：In the course reform process， the “disciplinarity” of subject education is being lost， which is mainly manifested as the improper orientation of subject nature， the system of course content to be optimized， and the teaching method fails to fit effectively with the subject. The main reasons for the loss of “disciplinarity” are the deeply rooted concept of “l(fā)oyalty” in curriculum implementation， blind learning of western educational theories and the drop in knowledge status. Under the guidance of the new curriculum standard， we should correctly understand the nature and significance of the subject and establish the subject belief; Attach importance to subject knowledge and bring into play the value of education; Organic “integration” of foreign education theory， optimize discipline practice. Therefore， the discipline education can bring the function of discipline education into full play while finding the “discipline”.

Keywords：New curriculum standard of compulsory education; Subject education; disciplinary; Develop people through Subject education（責(zé)任編校：吳云漢）

作者簡(jiǎn)介：

陶曉芳，女，安徽當(dāng)涂縣人，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院課程與教學(xué)論專業(yè)碩士研究生，研究方向：歷史課程與教學(xué)論;

鄭流愛，男，浙江麗水人，博士，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院副教授，研究方向：歷史教育.