課例研究在職前教師教育中的應(yīng)用

摘 要：課例研究起源于日本，它是一種能夠促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)研討活動(dòng)。在應(yīng)用課例研究時(shí)，教師們共同設(shè)計(jì)、觀摩和分析一節(jié)實(shí)際的課堂教學(xué)，對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思和改進(jìn)。但課例研究在我國(guó)職前教師教育中應(yīng)用比較少。通過分析和比較英國(guó)、挪威和美國(guó)三個(gè)國(guó)家在職前教師教育中應(yīng)用課例研究的經(jīng)驗(yàn)可以發(fā)現(xiàn)，課例研究能夠?qū)⒔虒W(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，提高職前教師的教學(xué)能力，這些經(jīng)驗(yàn)為改進(jìn)職前教師教育的教學(xué)方法提供了借鑒。

關(guān)鍵詞：課例研究；職前教師教育；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號(hào)：G40-059.3

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" 文章編號(hào)：2095-5995（2024）07-0092-07

課例研究始于19世紀(jì)末日本明治時(shí)期的東京師范學(xué)校［1］，從那時(shí)起，它一直是日本教師培訓(xùn)的主要方法。20世紀(jì)后期，課例研究被引入到許多歐美國(guó)家，成為在職教師教育的重要方法。近些年來，一些國(guó)家又嘗試將課例研究引入職前教師教育領(lǐng)域，下文即是對(duì)英國(guó)、挪威和美國(guó)在職前教師教育中課例研究應(yīng)用情況的介紹與分析。

一、課例研究在英國(guó)職前教師教育中的應(yīng)用

在英國(guó)，課例研究在職前教師教育中得到了廣泛的重視。課例研究通常會(huì)被用作一種教學(xué)工具滲透在英國(guó)的教師教育課程中，幫助職前教師理解教育理論和策略在實(shí)際環(huán)境中的應(yīng)用。通過深入研究具體的教學(xué)案例，職前教師可以看到理論在實(shí)踐中的運(yùn)用，理解不同的教學(xué)策略如何在特定的教學(xué)環(huán)境中發(fā)揮作用，從而提升他們的教學(xué)技能和理解。此外，課例研究也被用作一種評(píng)估工具，用來評(píng)估職前教師的教學(xué)能力和專業(yè)知識(shí)。在完成課程學(xué)習(xí)后，職前教師通常需要提交一份基于實(shí)際教學(xué)案例的研究報(bào)告，報(bào)告中需要展示他們對(duì)教學(xué)理論和策略的理解，以及他們?nèi)绾螌⑦@些理論和策略應(yīng)用在實(shí)際教學(xué)中。除此之外，許多教師教育機(jī)構(gòu)還鼓勵(lì)職前教師在實(shí)習(xí)期間進(jìn)行課例研究。通過對(duì)實(shí)習(xí)期間的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行課例研究，職前教師可以反思他們的教學(xué)實(shí)踐，提升他們的教學(xué)技能和理解。

英國(guó)規(guī)定，所有職前教師在大學(xué)的第一年和第二年期間必須在實(shí)習(xí)學(xué)校完成200個(gè)學(xué)時(shí)的實(shí)習(xí)，主要作為觀察員并承擔(dān)次要的教學(xué)職責(zé)。在第三年，他們需獨(dú)立負(fù)責(zé)一個(gè)班級(jí)的某一學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，時(shí)長(zhǎng)約為125個(gè)小時(shí)，即大約5周時(shí)間。期間，師范生通常采用課例研究模式完成這些教學(xué)任務(wù)。［2］

職前教師在征得實(shí)習(xí)學(xué)校的同意后，便可以獲得實(shí)施課例研究的自主權(quán)，他們根據(jù)學(xué)校的地理位置自行選擇另一所實(shí)習(xí)學(xué)校的另一名同齡人組成研究小組。具體步驟如下：

（一）職前教師共同制定教學(xué)計(jì)劃

他們共同選擇一個(gè)研究領(lǐng)域，并且確定誰對(duì)這個(gè)領(lǐng)域的教學(xué)更有信心，一起制定研究計(jì)劃。計(jì)劃完成后，由一名職前教師（職前教師A）在他的班級(jí)實(shí)施，并向其他同齡職前教師提交共同制定的初步計(jì)劃以獲得他們的反饋。通常，職前教師與經(jīng)驗(yàn)豐富的教師不同，他們不太能夠預(yù)測(cè)孩子在學(xué)習(xí)的特定方面可能會(huì)遇到的潛在挑戰(zhàn)，并且他們沒有經(jīng)驗(yàn)來預(yù)測(cè)課程可能需要改變的地方。此外，職前教師對(duì)兒童的精神狀態(tài)和認(rèn)知能力了解也比較少，往往不太關(guān)注兒童的這些方面，并且缺乏先前的經(jīng)驗(yàn)，很難知道哪些任務(wù)和活動(dòng)適合促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。所以，職前教師在了解這些問題后，會(huì)對(duì)此進(jìn)行反思和討論，改善課例研究的計(jì)劃和實(shí)施過程。

（二）觀察課例的實(shí)施

小組內(nèi)另一名職前教師（職前教師B）觀察并錄制職前教師A的課例實(shí)施情況，以便結(jié)束后共同觀察和研究這一過程。

（三）討論和反思課例

教學(xué)結(jié)束后，他們一起觀看錄制的課例，就課例的實(shí)施效果、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生參與度以及如何改善學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行反思性討論。

（四）修改課例研究計(jì)劃

通過共同的討論和反思以后，職前教師對(duì)教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行修改，由職前教師B返回他自己的實(shí)習(xí)學(xué)校在他的班級(jí)重新實(shí)施一遍，由職前教師A觀察和記錄。

（五）再次評(píng)估課例

職前教師回顧修改的課例，評(píng)估改進(jìn)的效果，并且會(huì)收到一份關(guān)于修改后計(jì)劃的書面評(píng)估，其中包括同伴和普通班主任的反饋。通過反思和修改教學(xué)計(jì)劃可以幫助職前教師獲得更好的提升，如一些職前教師認(rèn)為：盡管他們以前沒有教過這一主題，但是通過實(shí)施課例，大大緩解了他們的焦慮情緒，使他們能夠更自如的應(yīng)對(duì)和實(shí)施教學(xué)；通過回顧課例實(shí)施的視頻和錄音，進(jìn)行反思，即使職前教師還沒有完全掌握教學(xué)的關(guān)鍵，但是他們認(rèn)識(shí)到團(tuán)隊(duì)比賽和游戲能夠有效的改善學(xué)生的語言表達(dá)；課例研究為他們提供了不同的教學(xué)視角，讓他們明白與他們經(jīng)歷同樣情況的同伴是如何看待他們的教學(xué)的，這和經(jīng)驗(yàn)豐富的教師教育者提供給他們的反饋是完全不同的。

由此可見，英國(guó)在職前教師教育中應(yīng)用課例研究非常強(qiáng)調(diào)同伴合作的作用，職前教師通過課例研究獲得自主合作的權(quán)力，還能夠在自己的教學(xué)方面與同齡人之間建立聯(lián)系。［3］

二、課例研究在挪威職前教師教育中的應(yīng)用

挪威的職前教師在四年的職前教育期間，需要花費(fèi)100天（每個(gè)學(xué)年約4周）來進(jìn)行課例研究，他們通過觀察和模仿導(dǎo)師的教學(xué)實(shí)踐，將職前教育中掌握的理論知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)中，以此豐富自己的專業(yè)知識(shí)體系，同時(shí)，課例研究的執(zhí)行過程也推動(dòng)導(dǎo)師不斷對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思，從而持續(xù)提升其專業(yè)素質(zhì)。［4］

下面以小學(xué)英語教育專業(yè)的教育實(shí)習(xí)為例來說明課例研究在挪威職前教師教育中的應(yīng)用。

此次教育實(shí)習(xí)是在本地一所小學(xué)進(jìn)行的，在教育實(shí)習(xí)開始之前，四名職前教師的大學(xué)導(dǎo)師先為她們講解課例研究的含義以及如何應(yīng)用課例研究，并且給她們發(fā)放了課例研究手冊(cè)，這本手冊(cè)不僅能指導(dǎo)她們一步一步地完成課例研究，還提供一些表格供她們記錄所進(jìn)行的課例研究的詳細(xì)過程，主要包括活動(dòng)內(nèi)容、時(shí)間以及課后研討時(shí)能用到的一些關(guān)鍵問題，例如你將采用什么方法激勵(lì)學(xué)生積極參與到課堂中來？你認(rèn)為學(xué)生的能力會(huì)在課后得到怎樣的提升等類似的問題。此次教育實(shí)習(xí)還為四名職前教師分配了兩位專業(yè)的教師教育者，這兩位教師教育者都接受了學(xué)校舉行的課例研究的相關(guān)培訓(xùn)。

此次課例研究需要解決的問題是如何在二年級(jí)的課堂上有效地教授英文繪本，教學(xué)對(duì)象是一個(gè)21人的二年級(jí)班級(jí)，四位職前教師通過閱讀相關(guān)的文獻(xiàn)來學(xué)習(xí)英語繪本教學(xué)的理論知識(shí)。

四位職前教師主要圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)生所需要掌握的知識(shí)以及教學(xué)主題等在教師教育者的指導(dǎo)下共同制定教學(xué)計(jì)劃。教學(xué)計(jì)劃制定完成之后要召開一次指導(dǎo)會(huì)議，教師教育者要針對(duì)四位職前教師制定的教學(xué)計(jì)劃提出詳細(xì)的修改建議，修改后的教學(xué)計(jì)劃經(jīng)過教師教育者同意后，隨機(jī)由一名職前教師上課，其他三名職前教師分別觀摩和記錄課堂上不同水平學(xué)生的表現(xiàn)和反應(yīng)。

在第一節(jié)課堂教學(xué)結(jié)束后，職前教師要通過訪談來了解不同水平的學(xué)生對(duì)該節(jié)課的看法。同時(shí)召開第二次指導(dǎo)會(huì)議，此次指導(dǎo)會(huì)議要使用第一節(jié)課錄制的教學(xué)視頻，教師教育者發(fā)現(xiàn)該節(jié)課的活動(dòng)時(shí)間分配不合理，并且通過觀察學(xué)生的反應(yīng)得出此次教學(xué)更適合能力較差的學(xué)生。隨后職前教師重新分配活動(dòng)時(shí)間，并且就如何為能力較強(qiáng)的學(xué)生提供更多的挑戰(zhàn)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)對(duì)教學(xué)計(jì)劃做出了調(diào)整。

在教學(xué)計(jì)劃修改完畢以后，職前教師要在另一個(gè)差不多水平的20個(gè)學(xué)生的班級(jí)再上一次課。第二節(jié)課堂教學(xué)結(jié)束后，再召開一次指導(dǎo)會(huì)議，此次指導(dǎo)會(huì)議主要由上課的職前教師和觀摩的職前教師分別講述自己的思考和想法，他們意識(shí)到自己教學(xué)計(jì)劃的目標(biāo)過高，只用一節(jié)課并且是雙語教授學(xué)生整本繪本是很難實(shí)現(xiàn)的事情。教師教育者最終對(duì)職前教師采用的教學(xué)方法作出肯定。結(jié)束后職前教師寫出總結(jié)報(bào)告，她們普遍認(rèn)為在課堂上選用合適的方式和內(nèi)容來教授英語是一件需要大量練習(xí)的事情。報(bào)告不僅要提交給教師教育者，而且還要相互交換來分享各自的看法。［5］

三、課例研究在美國(guó)職前教師教育的應(yīng)用

在1999年，美國(guó)學(xué)者詹姆斯·斯蒂格勒和詹姆斯·赫伯特共同出版了《教學(xué)的差距：世界教師的精彩觀點(diǎn)為課堂教學(xué)改進(jìn)提供參考》一書［6］。他們?cè)跁袑⑷毡緦W(xué)生在第三屆國(guó)際數(shù)學(xué)與科學(xué)研究的卓越表現(xiàn)與日本優(yōu)化的數(shù)學(xué)教學(xué)策略聯(lián)系起來，進(jìn)一步推斷出課例研究能夠推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量的提升，這立即激發(fā)了美國(guó)人對(duì)課例研究的熱情［7］。美國(guó)教師也開始意識(shí)到課例研究為他們提供了深化理解教學(xué)內(nèi)容的機(jī)會(huì)，一位美國(guó)教師對(duì)她的課例研究經(jīng)驗(yàn)做出了這樣的評(píng)價(jià)：“課例研究教導(dǎo)了我如何進(jìn)行教學(xué)。現(xiàn)在，我不再只是思考‘這一課程包含哪些內(nèi)容’，而是‘我希望學(xué)生從這堂課中學(xué)到什么’?！彪S后，“課例研究”的理念通過各種手冊(cè)、視頻等方式在教師和學(xué)校中廣泛傳播，一時(shí)間在美國(guó)流行起來。然而，課例研究在初次引入美國(guó)時(shí)并未得到廣泛接受。受長(zhǎng)期存在的文化優(yōu)越感、個(gè)人主義和實(shí)用主義等文化背景影響，許多美國(guó)教師并未采納課例研究，尤其是在教師合作方面，這也成為美國(guó)研究者在引入課例研究時(shí)的主要關(guān)注點(diǎn)。［8］

隨著美國(guó)教育界對(duì)課例研究的認(rèn)識(shí)不斷深入，課例研究被應(yīng)用到職前教師教育領(lǐng)域中［9］。下面以美國(guó)西南部一所大學(xué)的中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)法課程為例，說明美國(guó)在職前教師教育中應(yīng)用課例研究的過程。

在課例研究的第一階段，職前教師的目標(biāo)是學(xué)會(huì)如何有效講解中學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)。職前教師被分為兩個(gè)小組，每組三人，共同合作策劃一堂代數(shù)課，將該節(jié)代數(shù)課的教學(xué)計(jì)劃（包括必要的例題、講義和課堂活動(dòng)安排）交給教師教育者，教師教育者對(duì)此進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，職前教師根據(jù)教師教育者的建議對(duì)教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行第一次修改，修改后由每個(gè)小組的一名成員在虛擬課堂中實(shí)施該教學(xué)計(jì)劃，結(jié)束后，職前教師們對(duì)此計(jì)劃進(jìn)行評(píng)價(jià)、討論并提出問題，上課的職前教師對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思，教師教育者再次給予反饋，職前教師再次修改教學(xué)計(jì)劃，由小組的另一名成員重新實(shí)施。

課例研究的第二階段主要是為職前教師在實(shí)際課堂中教學(xué)做準(zhǔn)備。職前教師被分為三個(gè)小組，每組兩人。每組職前教師要根據(jù)實(shí)習(xí)學(xué)校確定的主題制定教學(xué)計(jì)劃，時(shí)間期限為一周。在這一個(gè)周里，職前教師要根據(jù)自己制定的教學(xué)計(jì)劃在大學(xué)的教法教室中進(jìn)行模擬教學(xué)、修改、再教學(xué)的環(huán)節(jié)，在這一周的時(shí)間里，每個(gè)小組職前教師的教學(xué)計(jì)劃都分別經(jīng)歷了三次實(shí)施、修改和再實(shí)施的循環(huán)過程。

接下來，職前教師在指定日期到實(shí)習(xí)學(xué)校的實(shí)際課堂進(jìn)行授課，在授課期間，一位職前教師授課，其他職前教師不僅要進(jìn)行觀摩，還要錄制視頻。在回到學(xué)校之后，職前教師一起觀看教學(xué)錄像并進(jìn)行討論和反思，討論自己在經(jīng)過反復(fù)練習(xí)以后是否在實(shí)際的課堂教學(xué)時(shí)呈現(xiàn)出最佳狀態(tài)？實(shí)際授課時(shí)與課前的模擬練習(xí)是否有提升和改進(jìn)？還有哪些地方是需要提高的？

通過課例研究，職前教師的信心得到了提升，為實(shí)際的課堂教學(xué)做了更充分的準(zhǔn)備；職前教師的合作研究能力也得到了增強(qiáng)，在合作過程中，不同的職前教師提出不同的想法，從而使教學(xué)計(jì)劃更加具有創(chuàng)造性［10］。課例研究為職前教師提供了一個(gè)積極的專業(yè)發(fā)展方案，在正式進(jìn)入教師職業(yè)生涯之前，職前教師就可以通過反復(fù)的計(jì)劃、教學(xué)、反思和修改，真實(shí)地體驗(yàn)實(shí)際教學(xué)。

四、課例研究應(yīng)用于職前教師教育的實(shí)施要點(diǎn)

長(zhǎng)期以來，課例研究一直被作為在職教師專業(yè)發(fā)展的一種手段，現(xiàn)在，英國(guó)、挪威和美國(guó)等國(guó)又將其引入職前教師教育領(lǐng)域，通過分析各國(guó)職前教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)用課例研究的實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)各國(guó)職前教師教育機(jī)構(gòu)在應(yīng)用課例研究時(shí)有一些共通的地方。

首先，通過三個(gè)國(guó)家在職前教師教育中應(yīng)用課例研究的情況來看，基本都是在學(xué)科教學(xué)法課程和教育實(shí)習(xí)中應(yīng)用，這兩個(gè)領(lǐng)域的目標(biāo)是職前教師教學(xué)能力的提升，能為職前教師提供模擬或真實(shí)課堂教學(xué)的機(jī)會(huì)。在實(shí)施課例研究的過程中，職前教師能夠細(xì)致觀察學(xué)生的狀態(tài)、動(dòng)機(jī)和行為，更好地關(guān)注學(xué)生的非語言信息。同時(shí)，為了推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，職前教師也會(huì)在實(shí)踐中觀察并記錄自己的行為，如提問方式、板書方法，以及提問的學(xué)生數(shù)量等，并在日后可以反思自己的教學(xué)行為以提升自己的教學(xué)能力。

其次，前述三國(guó)的職前教師教育機(jī)構(gòu)在進(jìn)行課例研究時(shí)，都對(duì)傳統(tǒng)的課例研究程序進(jìn)行了一些調(diào)整。由于職前教師真正進(jìn)入中小學(xué)課堂開展教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)比較少，因此在進(jìn)行課例研究時(shí)，模擬的課堂教學(xué)發(fā)揮了更重要的作用，對(duì)教學(xué)錄像也給予了更多關(guān)注，職前教師可以觀看和聽取自己以及其他職前教師的教學(xué)視頻和錄音，對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思和評(píng)估。這種自我評(píng)估的過程有助于其發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)強(qiáng)項(xiàng)和弱勢(shì)，還能夠幫助他們改進(jìn)教學(xué)方法、教學(xué)策略和教學(xué)效果等。

最后，前述三國(guó)在進(jìn)行課例研究時(shí)，主要呈現(xiàn)了兩種主要的模式：一種是同伴合作的模式，另一種是職前教師和教師教育者合作的模式。第一種模式首先為職前教師營(yíng)造了一種平等、和諧的氛圍，在知識(shí)基礎(chǔ)差距較小的情況下，職前教師能夠自主的分享專業(yè)知識(shí)，更新教學(xué)方法，觀看同伴課例研究視頻后分享觀點(diǎn)，使他們能夠互相學(xué)習(xí)，在評(píng)估水平、合作意識(shí)和理解學(xué)習(xí)者方面能夠得到更大提升。［11］其次，通過觀察、分析和評(píng)估課例，職前教師能夠改進(jìn)他們的觀察和分析方法，可以幫助其識(shí)別和解決教學(xué)問題。同時(shí)，職前教師可以從不同視角理解和分析教學(xué)情境，這需要具有開闊的思維，接受和尊重不同的觀點(diǎn)，而且通過深入的課例研究，職前教師可能會(huì)發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的教學(xué)策略的弊端，這可以激發(fā)他們?nèi)?chuàng)新解決問題的方法。

第二種模式中高校的教師教育者和一線富有經(jīng)驗(yàn)的教師發(fā)揮著重要作用，相比之下，職前教師更多地以學(xué)習(xí)者的身份出現(xiàn)。其次，教師教育者在課例研究過程中扮演著外部顧問的角色。他們受過專業(yè)的課例研究培訓(xùn)，能夠有效地為職前教師在制定計(jì)劃時(shí)提供必要的指導(dǎo)，能夠啟發(fā)并引導(dǎo)職前教師發(fā)現(xiàn)更有效的課例優(yōu)化方法。課例研究結(jié)束后，教師教育者還會(huì)負(fù)責(zé)后續(xù)的反思和學(xué)習(xí)。職前教師進(jìn)行的課例研究可能會(huì)與教師教育者想象中的形成鮮明的對(duì)比，盡管如此，經(jīng)過教師教育者對(duì)職前教師的指導(dǎo)以后，職前教師會(huì)充分吸收教師教育者傳授的經(jīng)驗(yàn)，并在進(jìn)行課例研究時(shí)充分向教師教育者期待的方式靠攏；而且教師教育者也會(huì)更多的考慮由于職前教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不足而帶來的問題，教師教育者還負(fù)責(zé)評(píng)估職前教師的表現(xiàn)，并為他們提供有益的反饋，這種互動(dòng)和交流不僅促進(jìn)了職前教師的專業(yè)成長(zhǎng)，而且使教師教育者的教學(xué)實(shí)踐和理論知識(shí)得到了進(jìn)一步的豐富和深化［12］。

五、英國(guó)、挪威和美國(guó)課例研究對(duì)我國(guó)促進(jìn)職前教師發(fā)展的啟示

實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，而課例研究作為一種能夠有效培養(yǎng)這種知識(shí)的手段，對(duì)于我國(guó)職前教師的實(shí)踐性知識(shí)培養(yǎng)具有不可忽視的價(jià)值，而且將課例研究應(yīng)用在職前教師教育中能夠有效提高我國(guó)職前教師的實(shí)踐教學(xué)能力。

（一）積極借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)職前教師課例研究常態(tài)化

從英國(guó)、挪威和美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)來看，通過課例研究提升職前教師的能力是一個(gè)長(zhǎng)期的過程，因此，課例研究應(yīng)貫穿教師的整個(gè)職前學(xué)習(xí)階段。

為了支持這一過程，我國(guó)職前教育機(jī)構(gòu)需要采取積極的措施。首先，職前教育機(jī)構(gòu)需要?jiǎng)?chuàng)建一個(gè)環(huán)境，使教師能夠在安全、公開的平臺(tái)上共享和討論他們的課例研究。這樣的討論空間可以幫助教師互相學(xué)習(xí)，開拓新的視野，從中獲取新的靈感，還可以設(shè)計(jì)和實(shí)施專門的培訓(xùn)課程，培養(yǎng)和提高教師們的反思能力，這包括如何批判性地思考自己的教學(xué)實(shí)踐，以及如何據(jù)此去改進(jìn)和優(yōu)化。其次，職前教育機(jī)構(gòu)需要提供大量的課例資源，包括教學(xué)案例、教學(xué)錄像、教學(xué)反思報(bào)告等，使職前教師可以通過模仿和借鑒這些優(yōu)秀的實(shí)踐來提升自己的教學(xué)水平。同時(shí)，要為職前教師提供經(jīng)驗(yàn)豐富的教師教育者作指導(dǎo)者，他們可以給予職前教師實(shí)質(zhì)性的反饋，幫助他們從實(shí)際教學(xué)過程中找到需要改進(jìn)的地方，從而優(yōu)化他們的教學(xué)。最后，職前教育機(jī)構(gòu)需要實(shí)施系統(tǒng)性的評(píng)估機(jī)制，用以評(píng)價(jià)和鼓勵(lì)職前教師進(jìn)行課例研究，這種機(jī)制可以是獎(jiǎng)勵(lì)制度，或者是提供進(jìn)一步學(xué)習(xí)和發(fā)展的機(jī)會(huì)。通過這些措施，教育機(jī)構(gòu)可以有效支持職前教師進(jìn)行課例研究，幫助他們提升反思能力，進(jìn)而改善并優(yōu)化他們的教學(xué)實(shí)踐，推動(dòng)職前教師課例研究常態(tài)化。

（二）鼓勵(lì)職前教師反思性實(shí)踐，培養(yǎng)反思型實(shí)踐者

我國(guó)現(xiàn)階段的職前教師教育實(shí)踐主張讓職前教師在掌握基本的專業(yè)理論知識(shí)后，通過教育實(shí)習(xí)來實(shí)現(xiàn)理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)變，職前教師由于缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)反思水平較低，在進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐時(shí)更多關(guān)注的是以自我為中心，例如如何提高自己的教學(xué)能力、改進(jìn)自己的教學(xué)方法和教學(xué)技術(shù)來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

首先，課例研究能夠幫助職前教師深入理解教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性。通過研究具體的教學(xué)案例，職前教師可以從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，反思自己的教學(xué)方法和策略，以及教學(xué)效果，這種深入的理解和反思，有助于他們更好地把握教學(xué)的本質(zhì)，提升教學(xué)能力。其次，課例研究鼓勵(lì)職前教師從多角度、多層面進(jìn)行反思，他們不僅可以從教師的角度反思教學(xué)，也可以從學(xué)生的角度理解學(xué)習(xí)過程，甚至從社會(huì)或文化的角度去考慮教育的意義，這種多元化的反思，有助于他們建立全面的教育觀念，提升教育的質(zhì)量和效果。再次，課例研究促進(jìn)職前教師形成反思性實(shí)踐的習(xí)慣，在課例研究的過程中，他們需要持續(xù)地觀察、分析、反思和調(diào)整教學(xué)行為，通過不斷的實(shí)踐和反思，他們可以逐漸形成反思性實(shí)踐的習(xí)慣，成為真正的反思型實(shí)踐者。最后，課例研究提供了豐富的資源和平臺(tái)，支持職前教師進(jìn)行反思性實(shí)踐，例如，職前教師可以通過課例研究反思他們的教學(xué)方法和策略，包括課程目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)方式選擇、學(xué)生參與度的激勵(lì)等；他們還有機(jī)會(huì)反思課程設(shè)計(jì)過程，了解如何在設(shè)計(jì)中取得平衡，比如理論知識(shí)與實(shí)際應(yīng)用，或者學(xué)生的個(gè)人興趣和課程要求。因此，我國(guó)應(yīng)致力于培養(yǎng)職前教師學(xué)會(huì)進(jìn)行反思性實(shí)踐，使他們成為反思型實(shí)踐者，這是教師能力發(fā)展的核心部分，對(duì)于提高他們的教學(xué)效果，提升教學(xué)質(zhì)量和整體教育水平具有巨大的價(jià)值。

（三）重視專業(yè)共同體的實(shí)踐價(jià)值，加強(qiáng)專家型教師的指導(dǎo)

課例研究作為教師教育中的一種重要方式，其核心價(jià)值在于將教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性、豐富性和獨(dú)特性進(jìn)行深入挖掘與反思，以此提升教師的教學(xué)能力和教育理解。然而，課例研究的實(shí)施并非孤立進(jìn)行，而是需要在一種共享的、互動(dòng)的環(huán)境中進(jìn)行，這就是溫格提出的實(shí)踐共同體理論所強(qiáng)調(diào)的。實(shí)踐共同體理論認(rèn)為，知識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展是在具有共同目標(biāo)和興趣的群體中通過參與和實(shí)踐進(jìn)行的，在這個(gè)過程中，實(shí)踐共同體的成員不僅能夠共享信息和資源，還能夠通過共享經(jīng)驗(yàn)、解決問題和創(chuàng)新思考，實(shí)現(xiàn)個(gè)人和集體的學(xué)習(xí)發(fā)展，這種理論為我們理解和實(shí)施課例研究提供了新的視角和思路。［13］

首先，課例研究不僅是對(duì)個(gè)體教師的教學(xué)實(shí)踐的研究，更是對(duì)整個(gè)教育專業(yè)共同體的實(shí)踐的反思和提升，因此，課例研究應(yīng)該在教師專業(yè)共同體中進(jìn)行，通過共同體的互動(dòng)和合作，實(shí)現(xiàn)課例的共享、反思和提升。這樣，不僅可以提升個(gè)體教師的教學(xué)能力，還可以推動(dòng)整個(gè)教育專業(yè)共同體的發(fā)展。其次，課例研究的實(shí)施應(yīng)該加強(qiáng)專家型教師的指導(dǎo)。專家型教師作為實(shí)踐共同體的重要成員，他們的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)對(duì)于職前教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有重要的指導(dǎo)價(jià)值。因此，課例研究應(yīng)該充分利用專家型教師的資源，通過他們的指導(dǎo)和幫助，幫助職前教師更好地理解和實(shí)施課例研究，從而提升他們的教學(xué)能力和教育理解?？傊?，課例研究作為教師教育的重要方式，其實(shí)施應(yīng)該重視專業(yè)共同體的實(shí)踐價(jià)值，加強(qiáng)專家型教師的指導(dǎo)，這不僅可以提升個(gè)體教師的教學(xué)能力，還可以推動(dòng)整個(gè)教育專業(yè)共同體的發(fā)展。

因此，課例研究對(duì)于我國(guó)職前教師的發(fā)展具有重要的價(jià)值。通過引入課例研究，我們可以有效地提高職前教師的實(shí)踐教學(xué)能力，同時(shí)也可以為他們的專業(yè)發(fā)展提供強(qiáng)有力的支持。在我國(guó)的職前教師教育中，我們應(yīng)該充分利用課例研究以提升教師的教學(xué)能力，從而提高我國(guó)職前教師教育的整體質(zhì)量。

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The Use of Lesson Study in Pre-service Teacher Education - An Analysis and

Implications Based on the British， Norwegian and American Experiences

Wang Xue，Zhou Cheng-hai

（School of Education，Liaoning Normal University， Dalian Liaoning 116029）

Abstract：Originating in Japan， lesson study is a type of teaching seminar that promotes teachers’ professional development. In applying lesson study， teachers work together to design， observe and analyse an actual classroom lesson to reflect on and improve their teaching. Case studies have been used less frequently in pre-service teacher education. By analysing and comparing the experiences of three countries， namely the United Kingdom， Norway and the United States， in the application of case studies in pre-service teacher education， it can be found that case studies can combine teaching theories with teaching practices and improve the teaching ability of pre-service teachers， and these experiences provide a reference for the improvement of teaching methods in pre-service teacher education.

Keywords：Lesson Study; Pre-service Teacher Education; Professional Development for Educators（責(zé)任編校：吳云漢）

作者簡(jiǎn)介：

王雪，女，山東濰坊人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，主要從事比較教育與教師教育研究；

周成海，男，山東蓬萊人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，主要從事比較教育與教師教育研究.