高校師資國際化對中國本土大學(xué)生跨文化能力的影響研究

摘 要：師資國際化是高等教育國際化的關(guān)鍵要素，亦是在地國際化的重要內(nèi)容，其對中國本土大學(xué)生跨文化能力的影響值得探究。本研究對來自北京大學(xué)、南京大學(xué)和華中科技大學(xué)的2633個大學(xué)生樣本進(jìn)行分析，結(jié)果表明，師資國際化對大學(xué)生的跨文化能力有明顯促進(jìn)作用，體現(xiàn)在跨文化態(tài)度、知識、技能、內(nèi)在產(chǎn)出和外在產(chǎn)出等維度。國際化課程亦可放大師資國際化對大學(xué)生獲取異域文化知識、提升跨文化技能的積極影響?；诖?，建議通過提高本土教師的國際化、優(yōu)化外籍教師服務(wù)管理、融合國際化的師資與課程三個方面推進(jìn)高校師資國際化，從而更加高效提升中國本土大學(xué)生的跨文化能力。

關(guān)鍵詞：國際化；師資國際化；在地國際化；跨文化能力；本土大學(xué)生

中圖分類號：G645

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" 文章編號：2095-5995（2024）07-0051-09

一、前言

在地國際化（Internationalization at home，IaH）可以歸納為：國際化發(fā)生在本國大學(xué)校園，具體包括教學(xué)過程、研究中的跨文化和國際化層面，課外活動，與當(dāng)?shù)匚幕兔褡迳鐓^(qū)的關(guān)系，以及外國學(xué)生和學(xué)者融入校園生活的活動等［1］［2］［3］。近40年來，中國高校在地國際化發(fā)展迅速，兩類機(jī)構(gòu)扮演了關(guān)鍵性角色。一類是中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)，如1986年建立的南京大學(xué)—約翰斯·霍普金斯大學(xué)中美文化研究中心面向全球招生，后來的寧波諾丁漢大學(xué)、西交利物浦大學(xué)、上海紐約大學(xué)等紛紛問世，這些機(jī)構(gòu)的典型特征是“中外合作辦學(xué)”，幫助中國本土學(xué)生實現(xiàn)“國內(nèi)留學(xué)”，招收部分國際學(xué)生；一類是本土國際化機(jī)構(gòu)，如北京大學(xué)燕京學(xué)堂和清華大學(xué)蘇世民書院，二者屬于中方大學(xué)自主辦學(xué)，針對全球招生，將在地國際化推向新高度。此外，一些大學(xué)在課程教學(xué)、課外活動和住宿等方面實施中外學(xué)生趨同化管理［4］，這些在地國際化舉措使大多數(shù)無法出國留學(xué)的中國本土學(xué)生獲得國際化體驗。

傳統(tǒng)意義上，出國留學(xué)往往被認(rèn)為可以提升大學(xué)生的跨文化能力［5］［6］［7］［8］，然而，也一些研究表明出國留學(xué)積極影響跨文化能力實際上還需更多條件，如留學(xué)時間長短［9］，國際學(xué)生和本土學(xué)生融合授課［10］，大學(xué)支持、同伴支持和心理動機(jī)［11］［12］，跨文化接觸［13］［14］以及與異文化人群互惠理解［15］等。此外，一些研究提出，本土國際化經(jīng)歷對大學(xué)生跨文化能力的影響未必比海外留學(xué)效果差［16］［17］［18］，意味著本土大學(xué)生跨文化能力影響研究開始成為新興的蓬勃發(fā)展的研究領(lǐng)域。近來，中外學(xué)者系列實證研究表明，在地國際化體驗可以顯著提升大學(xué)生的跨文化能力［19］［20］［21］［22］。所謂跨文化能力（Intercultural Competence，IC）與跨文化能力相近的概念是跨文化交際能力（Intercultural Communication Competence），本文不嚴(yán)格區(qū)分這兩個概念。是指“多元文化情境中有效和適當(dāng)?shù)男袨榕c交流”［23］。

有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前我國高校普遍采取的在地國際化措施包括外語學(xué)習(xí)，師資國際化，國際化的課程、課外活動、課外學(xué)習(xí)，中外學(xué)生跨文化接觸，中外合作辦學(xué)項目等，其中，師資國際化進(jìn)一步細(xì)分為：中國教師的國際化程度、外國專家的情況、外籍教師開設(shè)的線下和線上課程以及外籍教師線下線上授課的頻率［24］。師資隊伍作為高等教育的重要主體，是推進(jìn)高等教育國際化的核心要素［25］。不過，目前師資國際化對本土大學(xué)生的跨文化能力的影響尚不清楚。基于此，本研究提出如下問題：高校師資國際化對中國本土大學(xué)生的跨文化能力產(chǎn)生了怎樣的影響？我們將以北京大學(xué)、南京大學(xué)和華中科技大學(xué)為例開展研究，回答上述研究問題。新冠疫情對全球高等教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，高等教育面臨著全新的國際化發(fā)展挑戰(zhàn)和機(jī)遇。本研究將為后疫情時代穩(wěn)步改進(jìn)我國高校師資國際化成效、促進(jìn)我國高等教育國際化發(fā)展和國際競爭力提供重要借鑒。

二、文獻(xiàn)綜述

較多實證研究聚焦外語教學(xué)和語言能力對本土學(xué)生跨文化能力的影響，并且確實發(fā)現(xiàn)前者的積極作用［26］［27］［28］。然而，近些年有系列研究關(guān)注外語學(xué)習(xí)之外的在地國際化經(jīng)歷對本土大學(xué)生跨文化能力的影響。一些研究聚焦于跨文化課程的積極影響［19］［29］［30］［31］。例如，王（Y. Wang）和顧力行（S. J. Kulich）的研究發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)學(xué)生在參加專門設(shè)計的跨文化交際課程后，學(xué)生的認(rèn)知取向和發(fā)展取向顯著提高［19］。麥克（A. S. Mak）等通過設(shè)立參與和未參與在地國際化的兩組學(xué)生，進(jìn)行了對比分析，研究結(jié)果表明，參與在地國際化項目干預(yù)課程的學(xué)生，在多元文化課程中展現(xiàn)出的文化包容性和文化學(xué)習(xí)發(fā)展水平，顯著高于未參與在地國際化項目的學(xué)生［31］。國際化的課外活動是本土大學(xué)生跨文化能力發(fā)展的另一個重要的影響因素［32］［33］。像維爾斯馬-莫斯利（J. D. Wiersma-Mosley）等人指出，來自美國中南部一所大學(xué)的學(xué)生參加了課外服務(wù)學(xué)習(xí)，與未參加的學(xué)生相比，他們的跨文化能力顯著提高［32］。與此同時，近來有研究強(qiáng)調(diào)了本土學(xué)生和國際學(xué)生之間互動的重要性，其中，奧卡（H. Oka）和塔吉（T. Taji）研究表明日本牙科學(xué)生在課堂內(nèi)外與外國學(xué)生的接觸與他們的IC之間呈正相關(guān)關(guān)系［34］；王小青等認(rèn)為中外學(xué)生混合住宿可以提高中國本土學(xué)生的跨文化知識、外語技能和批判性思維［20］。

除了跨文化課程、國際化課外活動、本土學(xué)生和國際學(xué)生之間互動之外，師資國際化作為本土學(xué)生跨文化能力發(fā)展的影響因素逐漸得到證實。祝永勝通過質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn)，外籍教師的語言教學(xué)能夠校正目標(biāo)語言文化習(xí)得并提供持續(xù)的社會語言環(huán)境，從而促進(jìn)學(xué)生跨文化交際能力的提高；而且，師生雙方遇到問題解決問題的過程，使得他們增強(qiáng)對不同文化的認(rèn)識和理解，產(chǎn)生某種同化，實現(xiàn)跨文化交際能力的跨越［35］。與之類似的是，國外學(xué)者昆沙卡（C. Kunschaka）和斯特羅曼（B. Strotmann）通過對西班牙一所大學(xué)三個多語言課程的政策、教職員工和學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師在促進(jìn)和示范跨語言和跨文化能力方面發(fā)揮著核心作用［36］。

另外，部分實證研究表明學(xué)生個體特征和家庭背景（如性別、種族、專業(yè)、是否家庭第一代大學(xué)生、家庭收入、父母教育程度、家庭所在地、兄弟姐妹數(shù)量、跨文化經(jīng)驗等）［37］［38］［39］［20］對大學(xué)生跨文化能力發(fā)展也存在一定影響。因此，本研究結(jié)合上述已有文獻(xiàn)以及研究慣例選取學(xué)生的若干個體特征和家庭背景作為定量模型的控制變量。

綜上，已有研究在本土大學(xué)生跨文化能力影響因素相關(guān)研究方面有較明顯進(jìn)展，但仍存在如下問題：一是研究內(nèi)容上，將師資國際化作為本土大學(xué)生跨文化能力發(fā)展影響因素的研究較為稀缺，特別是來自中國高等教育情境的研究非常有限；二是研究方法上，以定量研究為代表的實證研究相對有限。基于此，本研究將采用定量研究方法探索高校師資國際化對我國本土大學(xué)生跨文化能力的影響。

三、研究設(shè)計

（一）理論框架

西方較為經(jīng)典的跨文化能力理論包括亨特（B. Hunter）等人的全球化能力模型（Global Competencies Model）［40］、拜拉姆（M. Byram）的跨文化溝通能力模型（Intercultural Communication Competence Model）［41］、貝內(nèi)特（M. Bennett）的跨文化敏感性發(fā)展模型（Developmental Model of Intercultural Sensitivity，DMIS）［42］和迪爾多夫（D.K. Deardorff）的跨文化能力過程發(fā)展模型（Process Model of Intercultural Competence，PMIC）［43］等。國內(nèi)學(xué)者對跨文化能力理論本土化也有貢獻(xiàn)，如許力生和孫淑女的跨文化能力“遞進(jìn)—交互”培養(yǎng)模型［44］、高永晨的中國大學(xué)生跨文化交際能力“知行合一”模式［45］。

最具代表性的是貝內(nèi)特和迪爾多夫的理論。貝內(nèi)特的DMIS模型展現(xiàn)個人成功獲得國際視角的目標(biāo)發(fā)展連續(xù)體，在個人經(jīng)歷文化差異基礎(chǔ)上，由民族中心主義和民族相對主義各階段構(gòu)成，前者為否定、防衛(wèi)/反轉(zhuǎn)和降到最低限度，后者為接受、適應(yīng)和整合［42］。迪爾多夫的跨文化能力理論框架在傳統(tǒng)經(jīng)典三要素的態(tài)度、知識和技能之外增加了內(nèi)在產(chǎn)出和外在產(chǎn)出［43］。其中，態(tài)度包括尊重（賦予其他文化價值）、開放性（不帶評判）、好奇心和發(fā)現(xiàn)（容忍模糊性）；知識包括文化自省、深厚的文化知識和社會語言意識；技能包括傾聽、觀察和評價，分析、闡釋和形成關(guān)系。內(nèi)在產(chǎn)出指參照已有文化框架的轉(zhuǎn)變（適應(yīng)性、靈活性、民族志視角和共情）；外在產(chǎn)出指在跨文化情境中有效和恰當(dāng)?shù)慕煌c行為。

與上述主要跨文化能力理論相比，迪爾多夫的PMIC理論具有一定優(yōu)勢［20］：一是突破了傳統(tǒng)的知識、態(tài)度、技能的研究范式；二是它較好地繼承了DMIS模型的過程性；三是她更提倡本土化的視角；四是其概念界定和理論模型一脈相承。因而，本研究使用由王小青團(tuán)隊開發(fā)的中國大學(xué)生跨文化能力調(diào)查問卷2.0（College Students’ Intercultural Competence Survey，CSICS）［24］，該問卷主要參考迪爾多夫的跨文化能力過程發(fā)展模型設(shè)計。

（二）數(shù)據(jù)說明

本研究采用定量研究方法進(jìn)行研究設(shè)計、調(diào)查與數(shù)據(jù)分析。中國大學(xué)生跨文化能力調(diào)查問卷CSICS2.0主要由個人基本情況調(diào)查題項、在地國際化經(jīng)歷調(diào)查題項和跨文化能力量表構(gòu)成，其中，在地國際化經(jīng)歷主要包括外語學(xué)習(xí)、師資國際化、課程學(xué)習(xí)、課外學(xué)習(xí)和課外活動以及基于正式崗位的與留學(xué)生互動經(jīng)歷等［24］。

研究選取北京大學(xué)、南京大學(xué)和華中科技大學(xué)三所高校為案例大學(xué)，進(jìn)行問卷調(diào)查。在泰晤士高等教育世界大學(xué)排名（Times Higher Education，簡稱THE）中，北京大學(xué)（第14名）、南京大學(xué)（第73名）和華中科技大學(xué)（第158名）均位列前200名，在該排名體系中，“國際展望”是一個重要的績效指標(biāo)，涵蓋了國際學(xué)生比例、國際學(xué)術(shù)人員比例以及國際合著比例多個方面［46］。由此可知，這三所高校的國際化聲譽(yù)較高、國內(nèi)外辦學(xué)實力名列前茅，在師資國際化方面頗具特色。問卷調(diào)查采用分層抽樣法，充分考慮學(xué)生性別、學(xué)歷層次和學(xué)科等的代表性例如，根據(jù)三所案例大學(xué)的實際情況，CU-1的人文社科、理工科專業(yè)分布為1：1;人文社科、理工科在CU-2的比例為1：1;CU-3的人文社科、理工科的比例為3：7。三所案例高校本科生與研究生比例約為1：1。在性別方面，人文社會科學(xué)專業(yè)的抽樣中，男女比例約為1：1;在理工科專業(yè)，女生的絕對人數(shù)太少，所以比例沒有嚴(yán)格的要求。。問卷填寫對象為高年級的本科生、碩士生和博士生（除一年級新生以外）。最終于2022年9月通過問卷星搜集2633個有效樣本，其中，男生1419人，占比53.8%，女生1214人，占比46.2%；本科生1503人，占比57.0%，碩博研究生1130人，占比43.0%；人文社科學(xué)生1102，占比41.9%，理工科學(xué)生1531人，占比58.1%。

本研究對CSICS2.0問卷進(jìn)行了信效度檢驗。在問卷信度方面，采用克倫巴赫alpha系數(shù)測驗，跨文化能力的五個維度即態(tài)度、知識、技能、內(nèi)在產(chǎn)出和外在產(chǎn)出的系數(shù)分別為0.91、0.94、0.93、0.88和0.93。符合常規(guī)大于0.7的要求［47］，表明信度較高。在問卷效度方面，探索性因子分析結(jié)果顯示，KMO值為0.97，Bartlett 球形檢驗顯著，表明適合進(jìn)行因子分析。根據(jù)因子分析結(jié)果以及研究者對于跨文化能力理論的理解，進(jìn)一步將跨文化能力分為七個維度，分別是態(tài)度、本土文化知識、異域文化知識、文化知識的理解、技能、內(nèi)在產(chǎn)出和外在產(chǎn)出。同時，本研究進(jìn)行了驗證性因子分析，選取卡方自由度比、CFI、TLI、SRMR、RMSEA等模型擬合指標(biāo)進(jìn)行匯報［48］：卡方自由度比為12.649，CFI值和TLI值分別為0.925和0.916；SRMR值和RMSEA值分別為0.067和0.069。上述結(jié)果表明模型整體擬合效果良好［49］。

（三）變量說明

因變量是中國本土大學(xué)生的跨文化能力得分，具體包括態(tài)度、本土文化知識、異域文化知識、文化知識的理解、跨文化技能和內(nèi)、外在產(chǎn)出等七個維度。核心自變量是中國教師隊伍的國際化和外籍教師的國際化情況?？刂谱兞堪ㄐ詣e、家庭所在地、宗教信仰、學(xué)生類型、高中學(xué)校層次、父母職業(yè)及教育程度、兄弟姐妹數(shù)量、過去的國際化經(jīng)歷、所屬院校等個體和家庭特征（見表1）。

（四）模型設(shè)定

本研究采用多元線性回歸分析模型研究不同類型的師資國際化，即中國教師的國際化和外籍教師的國際化對北京大學(xué)、南京大學(xué)和華中科技大學(xué)的本土大學(xué)生跨文化能力的影響，具體模型如下。

Yi=αi+β1Di+β2Xi+εi

其中，Yi代表中國本土大學(xué)生的跨文化能力，包括跨文化態(tài)度、本土文化知識、異域文化知識、文化知識的理解、跨文化技能、內(nèi)在產(chǎn)出和外在產(chǎn)出；Di代表核心解釋變量師資國際化，為虛擬變量（Di=1代表有某種類型的師資國際化情況；Di=0代表無某種類型的師資國際化情況）；Xi代表包括本土大學(xué)生個體和家庭特征在內(nèi)的控制變量，εi為誤差項。

同時，本研究將中國教師的國際化和外籍教師的國際化進(jìn)行整合，進(jìn)一步探索師資國際化整體情況與國際化的課程學(xué)習(xí)對本土大學(xué)生跨文化能力影響的交互作用，使用具體模型如下：

Yi=αi+θ1X1+θ2X2+θ3X1*X2+θ4X3+εi

其中，Yi代表中國本土大學(xué)生的跨文化能力；X1代表師資國際化整體情況，X2代表國際化的課程學(xué)習(xí)，X1*X2代表師資國際化和國際化的課程學(xué)習(xí)的交互項；X3包括本土大學(xué)生的個體和家庭特征等在內(nèi)的控制變量，εi為誤差項。

四、研究發(fā)現(xiàn)

研究發(fā)現(xiàn)將分為兩個部分：一是不同類型的師資國際化對中國本土大學(xué)生跨文化能力的影響；二是師資國際化整體情況與國際化的課程學(xué)習(xí)對中國本土大學(xué)生跨文化能力影響的交互作用。

（一）不同類型的師資國際化對中國本土大學(xué)生跨文化能力的影響

研究表明，師資國際化對中國本土大學(xué)生的跨文化態(tài)度、知識、技能、內(nèi)在產(chǎn)出和外部產(chǎn)出均有顯著影響（見表2）。模型（A1）-（A5）顯示，中國教師的國際化顯著積極影響本土大學(xué)生的態(tài)度、本土文化知識、文化知識的理解和跨文化技能。中國教師是高校師資隊伍的主要組成部分，在一定程度上，本土大學(xué)生能與中國教師在課內(nèi)、課外可以進(jìn)行較為深入的交流。而國際化程度較高的教師在潛移默化中向?qū)W生傳授跨文化經(jīng)驗，有助于學(xué)生形成對其他文化開放的心態(tài)，在了解其他文化的過程中深刻理解自己的文化［35］，增長語言能力、跨文化合作、理解能力等跨文化技能。外籍教師的國際化則顯著影響大學(xué)生的跨文化知識（如本土文化知識、異域文化知識和文化知識的理解）和跨文化技能。

相較于中國教師，本土大學(xué)生與外籍教師的交流是更為直接的跨文化接觸。在此過程中，外籍教師能夠利用自己的語言和跨文化“使者”身份，為學(xué)生提供豐富的跨語言和跨文化體驗式學(xué)習(xí)機(jī)會［36］。

如上文所述，跨文化內(nèi)在產(chǎn)出包括適應(yīng)性、靈活性、民族志的角度和愿意采用他人的立場，外在產(chǎn)出分別指跨文化情境中“有效的溝通和行為”與“恰當(dāng)?shù)臏贤ê托袨椤?。迪爾多夫借用了斯皮伯格（B.H.Spitzberg）［50］對有效性和適當(dāng)性的定義，其中適當(dāng)性意味著避免違反有價值的規(guī)則，而有效性意味著實現(xiàn)有價值的目標(biāo)。模型（A6）和模型（A7）表明，中國教師和外籍教師的國際化均對本土大學(xué)生的跨文化內(nèi)在產(chǎn)出、外在產(chǎn)出均有顯著影響。

（二）師資國際化和國際化的課程學(xué)習(xí)對中國本土大學(xué)生跨文化能力影響的交互作用

課程是連接教師和學(xué)生的中介，教師通過課程的教學(xué)與學(xué)生進(jìn)行交流和互動，從而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。國際化的課程是體現(xiàn)師資國際化水平的重要載體，國際化程度較高的教師能夠通過國際化的課程將不同的學(xué)習(xí)方式和思維模式教授給學(xué)生，“使學(xué)生理解國際社會，關(guān)心和寬容異國文化”［51］?；诖?，本文進(jìn)一步分析了“師資國際化”和“國際化的課程學(xué)習(xí)”的交互對本土大學(xué)生跨文化能力的影響，把兩個變量的交互項納入回歸模型中（見表3）。模型（B3）和模型（B5）顯示，師資國際化和國際化的課程學(xué)習(xí)的交互項正向顯著，該分析結(jié)果表明，國際化的課程學(xué)習(xí)會放大師資國際化對本土大學(xué)生獲取異域文化知識和提升跨文化技能的積極影響。

五、對策與建議

通過對來自北京大學(xué)、南京大學(xué)和華中科技大學(xué)的2633個樣本的定量分析，本研究發(fā)現(xiàn)：中國教師的國際化和外籍教師的國際化對中國本土大學(xué)生的跨文化態(tài)度、知識、技能、內(nèi)在產(chǎn)出和外部產(chǎn)出均有顯著影響；同時，師資國際化和國際化的課程學(xué)習(xí)的交互亦對本土大學(xué)生獲取異域文化知識和提升跨文化技能有顯著的積極影響。因而，本文將從提高本土教師的國際化、優(yōu)化外籍教師服務(wù)管理、融合國際化的師資與課程等三個方面探討推進(jìn)高校師資國際化的策略。

1.提升本土教師國際化水平

中國本土教師國際化主要包括三種類型：一是傳統(tǒng)的“引進(jìn)來”戰(zhàn)略，即引進(jìn)海外人才。引進(jìn)中國籍的海歸教師是一直以來的經(jīng)典做法，之所以強(qiáng)調(diào)中國籍，是因為穩(wěn)定性是關(guān)鍵的考量標(biāo)準(zhǔn)。這批海歸教師是本土教師國際化的主力，自不必言。二是常規(guī)的“走出去”戰(zhàn)略，即將本土教師送去海外進(jìn)行學(xué)術(shù)交流。即使在當(dāng)前國際關(guān)系日趨嚴(yán)峻和高校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)日益緊張的背景之下，高校仍然應(yīng)在教師出境交流與合作方面堅持提供覆蓋面更廣的機(jī)會，提供政策、資金便利。三是新型“土生洋長”戰(zhàn)術(shù)，即本土教師在國內(nèi)進(jìn)行國際化水平培養(yǎng)。除了“引進(jìn)來”和“走出去”戰(zhàn)略，本土教師隊伍的國際化水平的“內(nèi)在養(yǎng)成”同樣值得關(guān)注［52］。高校組織高質(zhì)量的各類師資國際化培訓(xùn)是有效路徑。以北京大學(xué)、華中科技大學(xué)為例，兩校舉辦了英文學(xué)術(shù)寫作能力提升系列培訓(xùn)活動提升教師的國際化專業(yè)能力［53］［54］，同時，華中科技大學(xué)與國際一流大學(xué)合作舉辦了“教師國際化能力提升培訓(xùn)班”，設(shè)置全英文授課課程，增長教師的國際視野、國際化業(yè)務(wù)能力以及開拓線上國際合作的能力等［55］。

2.優(yōu)化外籍教師服務(wù)管理

本研究證明了外籍教師的配備有利于提升本土中國學(xué)生的跨文化能力，這意味著這些師資的選聘與服務(wù)管理需要進(jìn)一步完善，達(dá)到“洋為中用”之目的。外籍教師的引進(jìn)是高等教育國際化的需求，亦是高校師資國際化建設(shè)的需要，于高校而言，外教的服務(wù)管理是一大挑戰(zhàn)［56］。首先，在外籍教師的選聘方面，高校要采用嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和程序聘請高水平的外籍人才，值得一提的是，在中國校園的特別優(yōu)秀的留學(xué)生亦是潛在的優(yōu)質(zhì)外教資源。其次，在外教的教學(xué)管理方面，部分高校的外教課程呈現(xiàn)“外教短期留華，集中授課”的特點，較大影響了教學(xué)質(zhì)量。因而，高校應(yīng)竭力幫助外教克服各種簽證困難，落實線下教學(xué)，學(xué)生從而能夠與外教進(jìn)行更直接、更高效的交流與溝通。最后，外籍教師來華工作對其自身亦是一個國際化和跨文化適應(yīng)的過程，高?？蓪嵭小巴饨虒?dǎo)師”制度，為每一名外籍教師搭配一名擅長國際化交流的中國教師，提高外籍教師在各類教學(xué)研究和課外師生活動的參與度，減少外教在各類校園活動中的文化障礙。在這一點上，可參考南京大學(xué)的外籍教師“合作（聯(lián)系）教師”做法［57］。

3.融合國際化師資與課程

在教育過程中，教師與課程是至關(guān)重要的兩大核心要素，而我國部分高?！皣H化水平的師資隊伍的相對薄弱、國際化教學(xué)體系的碎片化、國際化教學(xué)氛圍欠缺等問題，在一定程度上制約了我國部分高校國際化課程教學(xué)實施［58］?！辫b于此，一方面，一定數(shù)量的國際化課程是實現(xiàn)師資國際化和課程國際化有機(jī)結(jié)合的前提。學(xué)校應(yīng)該根據(jù)國際發(fā)展趨勢和人才培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建具有國際視野的課程體系。以北京大學(xué)和南京大學(xué)為例，北京大學(xué)的國際化課程超1000門

該數(shù)據(jù)由北京大學(xué)有關(guān)部門負(fù)責(zé)老師于2023年10月9日提供。，南大官方公布的國際化課程超過100門［59］。故而高校要想方設(shè)法調(diào)動國際化水平較高的教師參與國際化課程建設(shè)的積極性。另一方面，高校需要在國際化課程的師資隊伍管理過程中貫穿質(zhì)量意識。在師資隊伍選拔方面，實現(xiàn)中國教師和外籍教師的“強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合”，寧缺毋濫。學(xué)校采取柔性的教學(xué)督導(dǎo)，確保教師按照學(xué)校要求落實國際化課程教學(xué)實施各環(huán)節(jié)，確保師生互動、生生互動，實質(zhì)上增加本土學(xué)生的國際化體驗和提升跨文化能力。

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The Impact of Internationalization on the Intercultural Competence of Chinese Domestic Chinese Students

Huang Jie， Cao Wen-jun， Wang Xiao-qing*

（School of Education，Huazhong University of Science and Technology， Wuhan Hubei 430074）

Abstract：Internationalization of teachers is a crucial factor in the internationalization of higher education and an essential component internationalization at home.Its impact on the intercultural competence （IC） of Chinese domestic university students deserves further exploration. The study analyzed a sample of 2633 university students from Peking University， Nanjing University and Huazhong University of Science and Technology.The results demonstrate that internationalization of teachers significantly influences the IC of university students across various dimensions including attitudes， knowledge， skills， internal outcomes， and external outcomes. Furthermore，internationalized courses can also amplify the positive effects of internationalization of teachers on students’ acquisition of foreign cultural knowledge and interculturalskills. Based on this， it is recommended to promote the internationalization of university teachers through three aspects： improving the internationalization of local teachers， optimizing the service and management of foreign teachers， and integrating internationalized teachers and curricula， so as to more efficiently enhance Chinese domestic university students’ IC.

Keywords：internationalization; internationalization of teachers; internationalization at home; intercultural competence; domestic university students

（責(zé)任編校：周文鼎）

基金項目：

教育部人文社會科學(xué)青年基金項目“‘在地國際化’背景下中國大學(xué)生跨文化能力發(fā)展研究”（22YJC880077）.

作者簡介：

黃潔，女，湖北赤壁人，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院碩士研究生，研究方向：國際高等教育；

曹文君，女，河南新鄉(xiāng)人，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院碩士研究生，研究方向：科學(xué)教育；

*王小青，男，江蘇南通人，本文通訊作者，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院副教授，湖北高等學(xué)校人文社科重點研究基地“區(qū)域高等教育發(fā)展研究中心”研究員，華中科技大學(xué)教育立法研究基地研究員，主要從事國際高等教育、高等教育影響力與學(xué)生發(fā)展和教育政策研究.