從國(guó)際漢語(yǔ)教師的跨文化能力論中華文化走出去

劉學(xué)蔚

摘要：全面發(fā)展國(guó)際漢語(yǔ)教師的跨文化能力，是基于人際傳播視角采探討中華文化走出去的有效掛問(wèn)題。它不僅是單向宣傳模式朝雙向交流模式轉(zhuǎn)變的落腳點(diǎn)，更指向一種和諧的、互惠性的多元文化關(guān)系的建構(gòu)。為了讓中華文化真正走出去，特別是讓傳播難度較大的行為文化和精神文化真正走入他者的心靈。就必然離不開(kāi)對(duì)傳播主體跨文化能力的深入探討。國(guó)際漢語(yǔ)教師的跨文化能力在認(rèn)知、情感、行為三個(gè)層面表現(xiàn)為一種立體構(gòu)成。文化符號(hào)的儲(chǔ)存和積累是跨文化能力發(fā)展的基礎(chǔ)，要想駕馭這些文化符號(hào)和資源。教師須擁有自由的多元文化心智，掌握正確操作文化工具葙的技巧，并在文化間性的引導(dǎo)下對(duì)這三個(gè)層面的能力進(jìn)行整合。

關(guān)鍵詞：中華文化；國(guó)際傳播；國(guó)際漢語(yǔ)教師；跨文化能力；文化間性

中圖分類(lèi)號(hào)：G113 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-854X（2016）05-0140-05

自上世紀(jì)90年代以來(lái)，給人類(lèi)發(fā)展帶來(lái)巨大契機(jī)的“全球化”就一直被學(xué)界視為一個(gè)核心議題。但不可否認(rèn)的是，全球化格局在初露端倪之時(shí)就與各種不平等掛鉤。在21世紀(jì)的當(dāng)今，來(lái)自不同文化的人們互相依存、互相關(guān)聯(lián)。倘若彼此之間無(wú)法建立和諧的、互惠性的跨文化關(guān)系，弱勢(shì)文化將難以生存和發(fā)展。人們面臨的文化危機(jī)，并不僅僅是文化權(quán)力的博弈，更是交流的深刻無(wú)奈，是刻板印象的加劇。是對(duì)外來(lái)強(qiáng)勢(shì)文化的追捧和對(duì)己文化的不自信。而文化自主“走出去”。體現(xiàn)的不光是一種文化自信心，更是一種積極且理性的文化態(tài)度，是全球化時(shí)代對(duì)文化的生存與發(fā)展提出的新要求。

一、以人為核心：文化走出去之關(guān)鍵

中國(guó)的文化版圖每一天都在發(fā)生變化。傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代傳承和對(duì)文化多樣性的保護(hù)受到了史元前例的挑戰(zhàn)。當(dāng)人們意識(shí)到這種變化在全球化時(shí)代成為常態(tài)之時(shí)。文化危機(jī)感也與日俱增。如今我們率先向國(guó)際社會(huì)傳播的是一種純粹的中華民族文化，它既包括傳統(tǒng)文化之精髓，也有現(xiàn)代社會(huì)和諧治理的主張。但倘若把握不好傳播這種純粹性文化主張的分寸和方法，便會(huì)遭遇他者的抵制——我們眼睜睜地看見(jiàn)他者對(duì)我們這種帶有善良愿望的文化傳播活動(dòng)進(jìn)行”政治化”和“意識(shí)形態(tài)化”的解讀，卻束手無(wú)策。

國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)中華文化國(guó)際傳播的意義多從“軟實(shí)力”的角度來(lái)進(jìn)行論述，這意味著進(jìn)入21世紀(jì)之后，國(guó)際關(guān)系和權(quán)力的博弈迎來(lái)了一個(gè)嶄新的時(shí)代，人們征服世界的切入口從硬實(shí)力轉(zhuǎn)向了以文化為武器的軟實(shí)力。日本學(xué)者青木保先生雖然十分看重文化軟實(shí)力理論，卻對(duì)當(dāng)今愈演愈烈的“文化政治化”趨勢(shì)提出了自己的擔(dān)憂。他認(rèn)為，現(xiàn)代國(guó)家、社會(huì)和人類(lèi)應(yīng)該以“異文化的理解”為基礎(chǔ)。充分意識(shí)到“多元主義”的重要性，并沿著“協(xié)調(diào)”和“友善的說(shuō)服”的路線前行。讓文化充分發(fā)揮“第二自然”的作用。若想對(duì)不同文化之間的關(guān)系進(jìn)行均衡與協(xié)調(diào)。則需要以一種“擯棄了意識(shí)形態(tài)對(duì)立的思維模式來(lái)重新審視這個(gè)世界”，并在某種程度上“遵守或必須達(dá)到”文化傳播的“世界模式”。

雖然學(xué)界—致認(rèn)為，中華文化的國(guó)際傳播需要通過(guò)雙向的交流和對(duì)話來(lái)完成，而非單主體、單向度、單聲道的“三單式”自我宣傳?？蓡?wèn)題是，這種“雙向”的傳播模式到底該如何從理論落實(shí)到實(shí)踐中去呢？互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代造就了新的全球傳播格局，也改變了人與人之間的交流方式和關(guān)系建構(gòu)的方式。學(xué)界對(duì)大眾傳播渠道給予了高度的重視，卻逐漸忽視了恰是不容被忽視的人類(lèi)傳播活動(dòng)之核心的人際傳播。從傳播效果和影響力來(lái)看。以交往和對(duì)話為基礎(chǔ)的人際傳播更加注重文化主體間的互動(dòng)過(guò)程以及意義的創(chuàng)新與重構(gòu)，是影響最為直接且經(jīng)得住考驗(yàn)的一種傳播方式。也就是說(shuō)，愈是回歸到“人”的層面，愈能落實(shí)從單向宣傳到雙向交流的轉(zhuǎn)向。這種以人為交流主體的文化傳播也因其真實(shí)性和互動(dòng)性而更具說(shuō)服力。

以英國(guó)、法國(guó)和德國(guó)為代表的西方發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)缀醵紝⑵湔Z(yǔ)言文化傳播機(jī)構(gòu)視為本土文化國(guó)際傳播與交流的重要載體，中國(guó)的孔子學(xué)院也在這股國(guó)際潮流的影響下應(yīng)運(yùn)而生。然而實(shí)現(xiàn)傳播效果的最大化，其關(guān)鍵還是要立足于人。文化的對(duì)外傳播。遠(yuǎn)非向他者描述異域文化的某種代表性之物或是講述異域文化的一個(gè)新奇故事那么簡(jiǎn)單，除了意義的“給予”之外，還強(qiáng)調(diào)意義的“獲得”，更強(qiáng)調(diào)意義“表征”的方式。如果說(shuō)語(yǔ)言作為一種文化，總是最先走出去的，那么自全球第一家孔子學(xué)院成立之日起，漢語(yǔ)國(guó)際推廣就擔(dān)負(fù)著中華文化走出去的重要使命。而完成這一使命的國(guó)際漢語(yǔ)教師，作為中華文化走出去的傳播主體，應(yīng)該是最優(yōu)秀的當(dāng)代中國(guó)人之代表，并在這個(gè)傳播活動(dòng)中處于最核心的地位。

以人為核心的跨文化傳播，需要傳播主體良好地構(gòu)筑個(gè)人的文化魅力和跨文化能力。需要以一種基于個(gè)人跨文化認(rèn)知的多元視角以及基于個(gè)人跨文化能力的行為方式。在不同文化之間的交流與關(guān)系建構(gòu)的過(guò)程中起到一個(gè)橋梁作用。從廣義的視角來(lái)看，這里的“人”既包括中國(guó)人也包括外國(guó)人，既包括局內(nèi)人也包括局外人。既包括既有的傳播者也包括潛在的傳播者，比如傳播內(nèi)容的受眾。中華文化國(guó)際傳播的受眾往往兼具興趣導(dǎo)向和理性導(dǎo)向，特別對(duì)于那些將漢語(yǔ)作為一種理性學(xué)習(xí)的外國(guó)人來(lái)說(shuō)。雖然他們對(duì)中華文化的認(rèn)知并不會(huì)從根本上影響其母文化根基，但他們對(duì)中華文化持有的興趣仍然在很大程度上拉近了我們與他們之間的心理距離。并且，其日漸增多的文化認(rèn)知和交流體驗(yàn)很有可能使他們?cè)诮窈蟪蔀橹腥A文化的言說(shuō)者和傳播者。因此，主客分離的思維方式顯然是不利于中華文化走出去的，充分考慮和正視我們和他者之間互為主體的關(guān)系，才是更長(zhǎng)遠(yuǎn)的戰(zhàn)略眼光。而國(guó)際漢語(yǔ)教師。作為承擔(dān)和實(shí)施這一重要使命的核心主體。首先需要成為一個(gè)真正具有文化魅力和跨文化能力的人。然后才能在教學(xué)活動(dòng)與交流活動(dòng)中去感染他者、對(duì)他者實(shí)施影響。雙方主體在此基礎(chǔ)上共同創(chuàng)造出來(lái)的具有融合視角的文化意義。正是我們所期待的文化傳播內(nèi)容；而當(dāng)這些文化的他者也變成了中華文化的言說(shuō)者和傳播者。并在中國(guó)與國(guó)際社會(huì)之間構(gòu)建和諧關(guān)系、達(dá)成互惠性理解的過(guò)程中起到積極作用之時(shí)，以孔子學(xué)院為載體推動(dòng)中華文化走出去的傳播模式即達(dá)到效果的最大化。

二、國(guó)際漢語(yǔ)教師的文化觀對(duì)文化走出去的影響

國(guó)際漢語(yǔ)教師在世界各地進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)和文化傳播活動(dòng)，被置于一個(gè)非常典型的多元文化教育情境之中?！銇?lái)說(shuō)，學(xué)生的文化背景越豐富、差異越大，該課堂的多元化程度就越高。反之亦然。對(duì)文化傳播效果產(chǎn)生影響的文化因素，既包括宏觀層面上的任教國(guó)社會(huì)文化和制度文化，也包括學(xué)生個(gè)體的文化和次文化認(rèn)同。另外，教師的多元社會(huì)文化身份及其在任教國(guó)完成跨文化適應(yīng)的情況。也對(duì)傳播效果產(chǎn)生重要影響。

班克斯將多元文化情境中的跨文化教師分成了四種類(lèi)型：“內(nèi)部-局內(nèi)人”、“內(nèi)部-局外人”、“外部-局內(nèi)人”和“外部-局外人”。具體到本研究，由中國(guó)外派至世界各地的國(guó)際漢語(yǔ)教師均來(lái)自任教國(guó)社會(huì)的“外部”（即中國(guó)），這種以地理和法定身份為依據(jù)的劃分一般是固定不變的；“局內(nèi)”和“局外”則是基于文化視野和文化價(jià)值觀的劃分，“局內(nèi)人”持有本土（任教國(guó)）文化視野，“局外人”持有外部（即中國(guó)）文化視野。據(jù)此，從中國(guó)遠(yuǎn)赴世界各地的國(guó)際漢語(yǔ)教師大致可以分為兩種類(lèi)型，“外部-局內(nèi)人”（outgide-insider）和“外部-局外人”（outside-outsider）。前者了解、接受甚至推崇任教國(guó)的文化價(jià)值觀、信仰和行為方式等。后者則基本上和中國(guó)主流的文化價(jià)值觀、信仰和行為方式保持一致。

需要注意的是。影響語(yǔ)言和文化國(guó)際傳播有效性的因素除了教師自身持有的文化價(jià)值觀之外。更重要的是教師所持有的跨文化視野、態(tài)度和能力。具體來(lái)說(shuō)，多元文化教育情境中的跨文化教師來(lái)自于該地區(qū)的“內(nèi)部”還是“外部”（地理上的劃分），持有“本土文化觀”還是“外部文化觀”（文化觀念上的劃分），都不是起決定作用的因素，真正重要的是他們所持有的文化觀是“缺陷觀”還是“差異觀”。持有“文化缺陷觀”的教師往往認(rèn)為文化國(guó)際傳播的有效性受學(xué)生的文化背景、教育背景、家庭背景等外在因素的影響非常大。而教師或?qū)W校對(duì)其影響則比較有限；持有“文化差異觀”的教師往往將學(xué)生的文化多元性視為課堂資源，而教師需要做的則是幫助學(xué)生們發(fā)揮自身的文化優(yōu)勢(shì)。將這些豐富資源運(yùn)用到教學(xué)和交流活動(dòng)中去⑦。我們可以清楚地認(rèn)識(shí)到。“文化缺陷觀”和“文化差異觀”在這里指的是教師所持有的跨文化態(tài)度，一個(gè)具有本土文化視野的中國(guó)籍漢語(yǔ)教師（“外部-局內(nèi)人”）或本土漢語(yǔ)教師（“內(nèi)部-局內(nèi)人”），都有可能以“文化缺陷觀”去對(duì)待學(xué)生；而一個(gè)具有外部文化視野的中同籍漢語(yǔ)教師（“外部-局外人”）。卻有可能在教學(xué)過(guò)程和交際過(guò)程中持有“文化差異觀”。那么區(qū)分“局內(nèi)人”和“局外人”的意義在哪里呢？班克斯的研究告訴我們，“局外人”往往對(duì)學(xué)生的多元文化背景缺乏深入的了解和分析，倘若教師本人又缺乏足夠的跨文化敏覺(jué)力，那么他在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選?。o(wú)論是語(yǔ)言還是文化）、教學(xué)方法的設(shè)計(jì)以及行為方式的決斷上，就很難結(jié)合學(xué)生自身的價(jià)值觀和文化視野，嚴(yán)重的時(shí)候，還會(huì)引起文化沖突和丈化偏見(jiàn)，從而大大影響跨文化語(yǔ)言教學(xué)和文化走出去的有效性。

然而在很多情況下，我們都無(wú)法在“局內(nèi)人”和“局外人”之間劃一條清晰的界線，我們無(wú)法去判斷一個(gè)教師到底被一種外來(lái)文化影響到何種程度才能被稱(chēng)為“局內(nèi)人”。事實(shí)上，那些輕易被一種外來(lái)文化同化了的教師也很難成為一個(gè)多元文化人。在很多情況下，他們反倒會(huì)在兩種或多種不同的文化中陷入“邊緣人”（the marginalman）的認(rèn)同困境。中華文化走出去。指的不僅僅是地理意義上的走出國(guó)門(mén)，更是要真正地走進(jìn)他者的心靈。我們的目標(biāo)從來(lái)都不是為了同化他者。我們所追求的融合文化觀也并不是在提倡被他者同化。中華文化走出去的終極目標(biāo)，是為了在我們和他者之間達(dá)成互惠性的跨文化理解，建構(gòu)和諧的跨文化關(guān)系。既然如此，我們所提倡的也決然不會(huì)是一種絕對(duì)的文化觀。而是動(dòng)態(tài)的、交融的、具有間性視角的觀點(diǎn)和態(tài)渡。

從文化間性的視角來(lái)看，一個(gè)熟諳中國(guó)文化的國(guó)際漢語(yǔ)教師，無(wú)論他的社會(huì)化是在中國(guó)完成的，還是在一定程度上被異文化同化，一旦他身處跨文化的教育情境和傳播環(huán)境，其全球化心態(tài)、跨文化敏覺(jué)力和跨文化交際能力都立即上升到了一個(gè)極其重要且必要的位置。只有對(duì)學(xué)生的文化背景、文化認(rèn)同、不同的信仰和文化價(jià)值觀進(jìn)行足夠深入的研究和了解，在“局內(nèi)”和“局外”出入自由，國(guó)際漢語(yǔ)教師才能使中華文化真正地走出去。

三、國(guó)際漢語(yǔ)教師的文化身份和跨文化能力的重要性

以孤立呈現(xiàn)自我文化價(jià)值的方式向國(guó)際社會(huì)傳播中華文化，可能會(huì)導(dǎo)致文化身份的認(rèn)知焦慮，甚至遭遇他者的反感和抵觸。并將這種純粹性的、帶有良善愿望的文化傳播活動(dòng)進(jìn)行政治化解讀。特別是在多元文化教育情境之中。教師的社會(huì)文化身份、價(jià)值觀、個(gè)人經(jīng)歷等會(huì)對(duì)文化傳播的效果以及跨文化關(guān)系的建構(gòu)產(chǎn)生直接的影響，甚至持續(xù)地、動(dòng)態(tài)地影響主體雙方的認(rèn)知框架。因而，探討如何“以人為核心”來(lái)提升中華文化走出去的有效性，十分有必要結(jié)合教師的“社會(huì)文化身份”來(lái)審視這種跨文化能力對(duì)文化傳播活動(dòng)的開(kāi)展到底具有怎樣的重要性。

首先，從國(guó)際漢語(yǔ)教師的任務(wù)和目標(biāo)來(lái)看，他們兼具了“漢語(yǔ)言教學(xué)者”和“中華文化傳播者”這兩個(gè)重要角色。外國(guó)人走進(jìn)孔子學(xué)院主要有兩個(gè)原因，其一是全球化格局和中國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展給他們帶來(lái)的契機(jī)；其二是東方文化和中華文明獨(dú)特的魅力吸引了他們。持有前一種動(dòng)機(jī)的學(xué)生在今后可能會(huì)以漢語(yǔ)為工具走向與之相關(guān)的工作崗位。掌握基本的漢語(yǔ)技能、儲(chǔ)備一定的文化知識(shí)、具有較強(qiáng)的跨文化交際能力。都有助于他們今后的職業(yè)發(fā)展。對(duì)于持有后一種動(dòng)機(jī)的學(xué)生而言，其關(guān)注點(diǎn)和興奮點(diǎn)從一開(kāi)始就放在了中國(guó)的社會(huì)文化上面，而走進(jìn)孔子學(xué)院，很有可能是他們通過(guò)交往實(shí)踐去了解和探索中國(guó)所邁出的重要一步。正因?yàn)槿绱?，隨著孔子學(xué)院在世界范圍內(nèi)的迅猛發(fā)展，學(xué)界和教學(xué)界對(duì)將語(yǔ)言與文化相結(jié)合的策略給予了高度的重視，“在未來(lái)的一段時(shí)間里，孔子學(xué)院的建設(shè)任務(wù)將會(huì)主要集中在內(nèi)涵建設(shè)上”，語(yǔ)言加文化式的“博雅教育”（Iiberal education）也被提上了議事日程，因?yàn)椤皢渭兊恼Z(yǔ)言教育已經(jīng)不能適應(yīng)時(shí)代的需要”了。

從文化間性的視角來(lái)看，無(wú)論是語(yǔ)言的推廣還是文化的傳播，都發(fā)生在典型的多元文化情境之中，因而教師和學(xué)生、教師和任教國(guó)社會(huì)成員之間必然是一個(gè)互為主體的跨文化關(guān)系。無(wú)論是在課堂上還是在日常生活中。教師都理應(yīng)在與他人的交往過(guò)程中起到一個(gè)良好的文化示范作用，這也對(duì)教師的跨文化能力提出了一個(gè)較高的要求。除了做一個(gè)優(yōu)秀的示范者之外，他們也應(yīng)該是一個(gè)良好的傾聽(tīng)者。傾聽(tīng)他者的文化認(rèn)同和跨文化感知是對(duì)話得以持續(xù)的基礎(chǔ)，否則無(wú)論課上課下，對(duì)中華文化的任何言說(shuō)都將變成獨(dú)語(yǔ)式的廣播。總的來(lái)說(shuō)，國(guó)際漢語(yǔ)教師必須將“成為一個(gè)優(yōu)秀的跨文化交際者”視為自己的努力目標(biāo)，并在跨文化教學(xué)、交往及對(duì)話的過(guò)程中兼顧“文化示范者”、“文化傾聽(tīng)者”和“文化引導(dǎo)者”等多重角色。

此外，旅居他鄉(xiāng)的國(guó)際漢語(yǔ)教師不僅需要處理在課堂上和學(xué)生之間的跨文化適應(yīng)問(wèn)題。還需要面對(duì)旅居生活中遇到的各種跨文化挑戰(zhàn)。課堂上和生活中的雙重文化沖擊往往會(huì)加劇他們的焦慮感，因?yàn)樵诤芏嗲闆r下，他們所擔(dān)負(fù)的跨文化教學(xué)以及中華文化國(guó)際傳播的雙重重任，甚至都無(wú)法給予他們足夠的時(shí)間和精力去應(yīng)對(duì)其每天都會(huì)遇到的跨文化適應(yīng)的難題?！奥镁诱摺钡纳矸萁o國(guó)際漢語(yǔ)教師帶來(lái)了嚴(yán)峻的跨文化挑戰(zhàn)。但基于文化間性的交流、協(xié)商和對(duì)話。卻又給他們帶來(lái)了跨文化關(guān)系建構(gòu)的希望——只有將注意力從消除差異（同化）轉(zhuǎn)向尊重差異，從單純的適應(yīng)轉(zhuǎn)向和諧共存，從文化分離轉(zhuǎn)向共同協(xié)商，才能在高效完成漢語(yǔ)教學(xué)和文化傳播重任的同時(shí)。感受到跨文化交流與交往過(guò)程中的樂(lè)趣，這就涉及到一個(gè)傳播主體自身跨文化能力和跨文化素養(yǎng)的問(wèn)題。

“intercultural competence”和“intercultural communication competence”，在西方學(xué)界被視為兩個(gè)可以互換的概念。在國(guó)內(nèi)被使用較多的是后者，它在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域被譯為“跨文化交際能力”，在傳播學(xué)領(lǐng)域被譯為“跨文化傳播能力”。究其原因，此概念涉及到諸多學(xué)科，而不同的學(xué)科對(duì)“communication”的關(guān)注有著不同的焦點(diǎn)。從其動(dòng)詞形式communicate的詞根構(gòu)成來(lái)看，“com-”即“共同”、“一起”?！癿umi-”即“人”、“大眾”，加上具有使動(dòng)功能的動(dòng)詞后綴“-ate”。合起來(lái)便是“使人們?cè)谝黄稹薄谷藗冊(cè)谝黄鸬姆椒ǎ磳?duì)話和交流。漢語(yǔ)中并沒(méi)有與communication對(duì)應(yīng)的詞，它在人際傳播層面被譯為“交際”或“溝通”。在組織傳播和大眾傳播層面被譯為“傳播”。前者局限于語(yǔ)言和非語(yǔ)言交際能力，后者則缺乏雙向互動(dòng)的涵義。

筆者在這里使用的是intercultural competence這個(gè)概念，即“跨文化能力”。國(guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)該具有的跨文化能力不僅包括人際交流層面的“跨文化交際能力”、“跨文化適應(yīng)能力”、“移情能力”，也包括推動(dòng)中華文化走出去所必須具備的“跨文化傳播能力”等等，這種整合在一起的跨文化能力是對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師提出的一個(gè)高標(biāo)準(zhǔn)要求，其目標(biāo)既指向一種終極的交流和溝通，也指向教師和學(xué)生之間、教師和任教國(guó)社會(huì)成員之間、中國(guó)和國(guó)際社會(huì)之間和諧的多元文化關(guān)系的建構(gòu)。

四、國(guó)際漢語(yǔ)教師的跨文化能力框架的構(gòu)建

跨文化能力通常有“有效性”（effectiveness）和“恰當(dāng)性”（appropriateness）這兩個(gè)層面上的需求。具體到以國(guó)際漢語(yǔ)教師為流動(dòng)載體的中華文化國(guó)際傳播?！坝行浴敝傅氖墙處熌軌蛟诙嘣幕榫持小＿\(yùn)用一定的技能和技巧去高效完成語(yǔ)言與文化的教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)中華文化走出去的特定目標(biāo)：“恰當(dāng)性”指的是教師能夠在多元文化情境中充分認(rèn)識(shí)到不同社會(huì)文化的規(guī)則體系。在符合跨文化倫理的前提下。滿足來(lái)自不同文化背景的學(xué)生及任教國(guó)其他社會(huì)成員對(duì)中國(guó)社會(huì)文化的認(rèn)知需求和交流需求。這是一個(gè)直接的、雙向的、充滿挑戰(zhàn)卻又充滿希望的人際傳播路徑。為了使這種人際傳播的效果達(dá)到最大化，教師自身跨文化能力的培養(yǎng)和發(fā)展就非常必要。具體來(lái)說(shuō)，要想讓“中華文化走出去”在人際傳播層面上同時(shí)滿足“有效性”和“恰當(dāng)性”的需求，國(guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)從認(rèn)知、情感和行為這三個(gè)層面去全面發(fā)展自己的跨文化能力。

認(rèn)知層面的跨文化能力體現(xiàn)在“認(rèn)識(shí)自我”和“認(rèn)識(shí)他人”這兩個(gè)方面。對(duì)自我的認(rèn)識(shí)包括認(rèn)識(shí)自身的文化構(gòu)成、情感態(tài)度、交際風(fēng)格、對(duì)他文化的容忍力等；對(duì)他人的認(rèn)識(shí)是移情發(fā)生的基礎(chǔ)，作為文化傳播主體的國(guó)際漢語(yǔ)教師既要了解他文化的廣義文化知識(shí)，也要了解其深層文化結(jié)構(gòu)，因而需要在認(rèn)知層面全面提高自己的跨文化理解力，習(xí)得廣博的文化知識(shí)和跨文化知識(shí)。并通過(guò)對(duì)特定文化圖景的描繪來(lái)呈現(xiàn)自己對(duì)己文化和他文化的理解。需要注意的是，刻板印象是認(rèn)知層面的最大阻力，雖然我們無(wú)法避免刻板印象，但可以對(duì)之加以糾偏和修正。否則，一旦讓刻板印象發(fā)展為偏見(jiàn)，其造成的負(fù)面影響就不易消除了。

在情感層面，持有正確且積極的態(tài)度是打開(kāi)他者心靈的鑰匙。禮貌、熱情、友好、樂(lè)觀、耐心、寬容、持久。都是在跨文化教學(xué)、交際和傳播過(guò)程中能起到積極作用的態(tài)度因素。其它重要的跨文化態(tài)度，還包括非我族主義態(tài)度，尊重他文化價(jià)值觀和行為方式。盡量做到無(wú)偏見(jiàn)的判斷等。盡管大多數(shù)國(guó)際漢語(yǔ)教師都是具有一定跨文化敏覺(jué)力的教學(xué)者和交際者，但在教學(xué)和交際實(shí)踐中，他們的情緒卻時(shí)刻處于起伏和變化之中。只有當(dāng)教師清楚地意識(shí)到提高自身跨文化敏覺(jué)力的重要性，將成為“多重文化人”作為自己的目標(biāo)，努力嘗試將自身文化和他者文化進(jìn)行整合，才能在多元文化情境中有效完成語(yǔ)言教學(xué)和文化傳播的雙重任務(wù)。另外，文化移情能力是國(guó)際漢語(yǔ)教師必須具備的最重要的跨文化素質(zhì)和技能之一。“移情”意味著感情的移入，是能夠?qū)λ说南敕ā⑶楦泻陀^念進(jìn)行分享的一種品質(zhì)，是設(shè)身處地為他人著想，將心比心，推己及人，是將自己投射到他人的文化背景之中去思考和看待問(wèn)題。將自己置身于他人的社會(huì)文化情境之中去體會(huì)對(duì)方的情感和情緒。傳播主體文化移情能力的缺失往往會(huì)成為提高中華文化國(guó)際傳播有效性的絆腳石。因?yàn)檫@樣的教師無(wú)法擺脫固有文化習(xí)俗的約束，更容易陷入自我中心主義，也無(wú)法糾正對(duì)他者的刻板印象或偏見(jiàn)。即便他們努力地去傳授知識(shí)、講解文化，但以這種單向的闡釋方式和傳播方式卻無(wú)法觸及他者的心靈。

最后，教師跨文化能力要想得到全面的提高，僅僅停留在知識(shí)儲(chǔ)備和態(tài)度轉(zhuǎn)變的層面上是不夠的，教師還應(yīng)該掌握足夠的行為技巧，比如培養(yǎng)跨文化傾聽(tīng)能力，把握行為彈性，采取描述性立場(chǎng)，正確選擇退避、和解、折中，合作等處理沖突的技巧等。在跨文化能力的行為層面，除了發(fā)展語(yǔ)言和非語(yǔ)言交際能力之外，教師還應(yīng)該把重點(diǎn)放在掌握必要的跨文化交際策略和身份認(rèn)同策略上面，前者指向人際交流層面所具有的靈活性和合作意識(shí)，后者則要求教師全面發(fā)展自身多樣的社會(huì)文化身份，并參與到與之相關(guān)的文化交流實(shí)踐中去。另外，在文化交流和傳播過(guò)程中維護(hù)對(duì)方的認(rèn)同也是一種必要的策略，維護(hù)并不代表妥協(xié)，而是辯證地去認(rèn)識(shí)和尊重他者的價(jià)值觀，有的時(shí)候它甚至比維護(hù)自己的認(rèn)同更為重要。因?yàn)榫S護(hù)對(duì)方的認(rèn)同有利于拉近自我與他者之間的心靈距離。從而也更有助于建立和諧跨文化關(guān)系。

總的來(lái)說(shuō)，要想在多元文化情境中提高語(yǔ)言教學(xué)和文化傳播的有效性。國(guó)際漢語(yǔ)教師必須全面整合自己在認(rèn)知、情感和行為這三個(gè)層面上的跨文化能力。沒(méi)有認(rèn)知，就談不上理解或是不理解，更談不上跨越或超越文化藩籬的語(yǔ)言教學(xué)和文化傳播。認(rèn)知層面跨文化能力的提高即文化符號(hào)的儲(chǔ)存和積累過(guò)程。這些豐富的文化符號(hào)資源在教師的跨文化旅居過(guò)程中得到持續(xù)的修正和補(bǔ)充，從而形成一個(gè)不斷擴(kuò)展的文化脈絡(luò)?？缥幕J(rèn)知同然重要，但各種文化因素都在我們的心智中各就其位，不會(huì)主宰我們的交際行為，真正起到主宰作用的是我們的自由意志和文化修行。因?yàn)闊o(wú)論是異質(zhì)文化的“病毒”還是多尤文化的“神靈”。都無(wú)法阻止生動(dòng)的“多元文化心智”（multieultuml mind）的形成和發(fā)展。這就是情感層面的跨文化能力所起到的重要作用。然而，僅僅依賴(lài)基本的文化認(rèn)知能力和自由的意志與心智，還不足以提高中華文化走出去的有效性。教師還需要正確、熟練地操作手中的文化“工具箱”和各種“文化開(kāi)關(guān)”，用自由的心智去駕馭我們手中的文化符號(hào)及資源，這就涉及到跨文化能力的行為層面。

文化的力量需要通過(guò)“內(nèi)化”于人的過(guò)程才能發(fā)揮作用。無(wú)論是何種傳播媒介，都需要發(fā)現(xiàn)一種特定文化“可利用的價(jià)值并真誠(chéng)地加以利用”，并“將其轉(zhuǎn)化為自我解放與自我超越的力量”。否則無(wú)淪這種文化多么偉大，對(duì)文化之間的交流來(lái)說(shuō)都是沒(méi)有意義的，目前遍布全球的孔子學(xué)院雖然在數(shù)量上呈現(xiàn)出可觀的增長(zhǎng)趨勢(shì)，但相比兩方發(fā)達(dá)國(guó)家的語(yǔ)言文化傳播機(jī)構(gòu)而言，其國(guó)際影響力和傳播效果還非常有限?？鬃訉W(xué)院數(shù)量的迅猛增長(zhǎng)直接導(dǎo)致了優(yōu)秀師資的缺乏。倘若不加強(qiáng)對(duì)每一個(gè)國(guó)際漢語(yǔ)教師跨文化能力的培養(yǎng)，孔子學(xué)院將難以收獲理想的跨文化教學(xué)效果，也難以有效完成中華文化走出去的重要使命。然而?？缥幕芰λ哂械膹?fù)雜性、開(kāi)放性和經(jīng)驗(yàn)性。決定了這種綜合而全面的能力并非能通過(guò)短期的培訓(xùn)得以提高。那么，作為傳播主體的國(guó)際漢語(yǔ)教師，究竟該如何在提高自身跨文化能力的基礎(chǔ)上推動(dòng)中華文化走出去呢？

我們知道文化是后天習(xí)得的，它的穩(wěn)定性是相對(duì)的，變化性卻是永恒的。如果文化僅僅被當(dāng)作一種既定知識(shí)或事實(shí)來(lái)進(jìn)行傳播，那么我們所傳播的僅僅只是文化的某個(gè)穩(wěn)定的瞬間，從而忽略了對(duì)文化本質(zhì)的理解。中華文化走出去的重任對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師提出了更高的要求：作為一種重要的人際傳播渠道。教師需要在超越自身文化的基礎(chǔ)上，提高自己與他者之間形成互動(dòng)、建構(gòu)關(guān)聯(lián)的能力。為了達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，教師不僅要同時(shí)顧及中國(guó)文化的知識(shí)性和動(dòng)態(tài)性。更要考慮到中國(guó)文化和學(xué)習(xí)者自身文化之間的間性問(wèn)題。

文化間性的視角可以通過(guò)不同的途徑來(lái)獲取。國(guó)際漢語(yǔ)教師首先需要持續(xù)習(xí)得中外文化知識(shí)并進(jìn)行基本的異同比較，這種途徑習(xí)得的文化是靜態(tài)的；與此同時(shí)，我們一方面要將知識(shí)置于交往和傳播實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)。另一方面要將過(guò)去的歷史文化和當(dāng)今的社會(huì)實(shí)際進(jìn)行對(duì)比。從動(dòng)態(tài)的角度去加深對(duì)文化的認(rèn)識(shí)。此外，通過(guò)和學(xué)生之間的對(duì)話、討論與協(xié)商去積極尋找文化間的關(guān)聯(lián)。對(duì)于中華文化走出去也至關(guān)重要。它表現(xiàn)為一種動(dòng)態(tài)的文化生成和意義的創(chuàng)新，是單向宣傳模式朝雙向交流模式轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵落腳點(diǎn)。在這個(gè)過(guò)程中。教師持續(xù)地了解學(xué)習(xí)者自身的文化習(xí)俗和跨文化態(tài)度。在此基礎(chǔ)上不斷重構(gòu)自己對(duì)中國(guó)文化和世界文化的認(rèn)知框架，反思和調(diào)整自己的交流方式和傳播模式，在這個(gè)潛移默化的過(guò)程中其跨文化能力也得以提高。

五、結(jié)語(yǔ)

多元文化主義在全球化時(shí)代依然盛行，它超越了文化相對(duì)主義的價(jià)值觀。致力于文化之間的和諧共處。然而在現(xiàn)實(shí)生活中，達(dá)到這種和諧共處的狀態(tài)卻難若登天，且充滿悖論。給多元文化主義指明方向的“文化間性”，以辯證的視角統(tǒng)一了“差異”與“融合”。它以差異的共存為基礎(chǔ)，以對(duì)話和交流為路徑，以和諧跨文化關(guān)系的建構(gòu)以及不同文化觀念的融合為目標(biāo)，不光指向一種“和諧共處”的狀態(tài)。更為文化沖突帶來(lái)的各種關(guān)系的變化提供了積極的應(yīng)對(duì)方法。為現(xiàn)實(shí)生活中的諸多跨文化難題提供了解決方案。中華文化若想真正走向世界，特別是讓傳播難度較大的行為文化和精神文化真正走人他者的心靈，就必然要在對(duì)話雙方的文化主體之間去思考問(wèn)題。這就必然離不開(kāi)文化問(wèn)性的視角，也離不開(kāi)對(duì)傳播主體跨文化能力的深入探討。

全球化進(jìn)程仍在繼續(xù)，也對(duì)21世紀(jì)的跨文化交流與傳播能力提出了新的要求。當(dāng)人們?cè)噲D“用一種思想、主義、主張或者借助一個(gè)神、一種信仰”來(lái)建立文化權(quán)力的時(shí)候。往往會(huì)忽略基于個(gè)人文化魅力來(lái)維護(hù)“多文化世界”的現(xiàn)實(shí)；而落腳于個(gè)人跨文化能力來(lái)實(shí)施的文化傳播策略，則以一種更具倫理意味的方式化解了“文化政治化”所帶來(lái)的種種沖突和敵意。在這個(gè)意義上。國(guó)際漢語(yǔ)教師不僅要意識(shí)到全面發(fā)展自己的跨文化能力對(duì)推動(dòng)“中華文化走出去”的必要性，更要在全球傳播語(yǔ)境下有意識(shí)地去獲得這樣的能力。一個(gè)能勝任中華文化國(guó)際傳播重任的國(guó)際漢語(yǔ)教師，不僅要成為學(xué)生眼中自尊、自強(qiáng)、自立和自信的中國(guó)人典范，還需要努力做一個(gè)具有全球化心態(tài)的多元文化人，以包容和開(kāi)放的姿態(tài)參與到跨文化教學(xué)、交流和傳播過(guò)程中去。在此基礎(chǔ)上與他者進(jìn)行對(duì)話和交流，以自身的跨文化態(tài)度和行為方式去感染并影響對(duì)方，這樣的傳播方式所具有的說(shuō)服力將大大促進(jìn)“中華文化走出去”的進(jìn)程，并實(shí)現(xiàn)傳播效果的最大化。