教師教育類課程“對分課堂”教學改革探賾

摘 要：師范教育作為教育體系的重要組成部分，為教育事業(yè)注入了新的活力，滿足了社會對優(yōu)秀教師的需求，是不可或缺的環(huán)節(jié)。而教師教育相關課程的教學質(zhì)量直接影響著師范生的專業(yè)水平和未來發(fā)展。在教師教育類課程教學中引入“對分課堂”，能在一定程度上彌補傳統(tǒng)課堂教學中存在的短板?！皩Ψ终n堂”教學可做到以學生為中心，重新審視教學目標；堅持產(chǎn)出導向，合理選擇教學內(nèi)容；通過“亮”“考”“幫”，靈活開展“對分”教學；采取多元化手段，規(guī)范評價流程等，有助于推動師范生專業(yè)素養(yǎng)的全面提升。

關鍵詞：教師教育；“對分課堂”；教學改革；教學評價

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）15-0147-04

教師教育課程的教學質(zhì)量直接關系到師范專業(yè)學生核心理論和技能學習的質(zhì)量，這些課程包括教育學、心理學、教師職業(yè)道德與法律法規(guī)、班主任工作、現(xiàn)代教育技術等課程內(nèi)容，其本質(zhì)是為未來教師提供教學理論、操作方法和科研工具等專業(yè)知識。由于這些課程面向未來教師，因此對高校師范生而言具有特殊意義。然而，師范生缺乏實踐機會，因此課堂學習顯得尤為重要。目前，教師教育類課程仍主要采用傳統(tǒng)的講授式或網(wǎng)絡課堂授課形式，迫切需要改革。當今網(wǎng)絡日漸繁榮，課堂所傳授的理論知識基本能在網(wǎng)絡上找到完整的課程視頻。這些資源中既有優(yōu)秀的教學素材，又允許彈幕評論等形式的互動，通過大量觀看者的參與，專業(yè)和非專業(yè)內(nèi)容相互補充，促使知識結(jié)構(gòu)更為完整。相較之下，傳統(tǒng)的授課模式主要以師生間的單向傳遞為主，缺乏互動。

網(wǎng)絡教育課程具有可自由觀看、連續(xù)學習等優(yōu)勢。然而，學生完全主導學習計劃，過高的自主性可能不利于高效學習。有些學生誤認為“收藏課程”即“掌握知識”，計劃日后再深入學習；一旦“擁有”表層知識，便失去深入學習的動力，影響實體課堂學習成效。相較之下，校園內(nèi)的傳統(tǒng)實體課讓學生處于長時間的緊湊學習狀態(tài)中，這對多數(shù)學生而言頗具挑戰(zhàn)性。長時間單次灌輸、復習間隔過長，會嚴重削弱課堂教學效果。傳統(tǒng)授課方式與新型網(wǎng)絡教學不斷碰撞，成為高校課堂教學的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，教學改革勢在必行。

2014年，復旦大學張學新教授針對高校課堂存在的問題提出了“對分課堂”教學改革?！皩Ψ终n堂”就是在時間上把教學清晰地分割成三個過程，分別為講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此也可簡稱為PAD課堂。［1］“對分課堂”的三個過程分離同樣適用于教師教育類課程，是推進教師教育類課程改革的一劑良方，師范生的未來指向于教師崗位，他們是未來課堂的“編劇”“導演”“演員”，課堂的參與度對師范生的培養(yǎng)非常重要?！皩Ψ终n堂”將一半的課堂分給學生的做法無疑非常契合師范教育的培養(yǎng)目標與基本理念。

一、以學生為中心，重新審視教學目標

教學目標是一堂課結(jié)束后希望學生在特定領域達到的知識水平，為教學評價提供標準和依據(jù)，同時指導著課堂內(nèi)容的選擇。確立引導課堂的教學目標必須做出合理的設定并切實貫徹。合理地設置教學目標能夠引領學生朝著目標前進，避免或減少學生在學習過程中走彎路；將教學目標具體化并進行評估，有助于準確評估學生現(xiàn)有知識水平，更好地把握教學進程，使學生能夠?qū)⒗碚撝R與實踐相結(jié)合，從而實現(xiàn)教學目標。教師教育類課程涉及師范生的教學理論、職業(yè)道德及相關法規(guī)等內(nèi)容，理論性較強。因此，應秉承“以學生為中心”的基本理念，遵循師范生成長成才規(guī)律，以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實施教學，將教學目標對分，讓教學目標不再是教師一方的教學目標，而是對分成教師課上的“教”目標和學生課下的“學”目標。

“對分課堂”的“教”目標與傳統(tǒng)課程中的教學目標既有相同之處，又有不同之處。相同之處在于教學目標同樣由教師主導，引領著教學內(nèi)容的選擇，不同之處在于“對分課堂”的教學目標側(cè)重于給學生編制框架，以引導學習為目的而不是以輸出知識為目的。學生的“學”目標又或者說是學習目標、討論目標，是在教師講授之后通過教師的引導，借助教師建立的知識框架，通過討論和課下學習，豐富和填補框架內(nèi)的知識，以學生為中心，讓學生憑借自己的思考和與同伴的討論獲得知識，在某方面達到教學目標中期待的知識水平。這樣被“對分”的教學目標通常是具體落到實處的。對教師而言，教師明確了任務是提供框架和情景供學生討論合作學習；對學生而言，教師提供了具體的框架，學生也就接收到了具體的任務指令，有一個需要具體完成的實在的學習目標。例如，在講解教育學課程中“教育與社會的發(fā)展”這一章節(jié)的內(nèi)容時，在教師層面要促成學生理解教育基本功能、教育與社會各方面的基本關系等。在“對分課堂”中學生學習的選擇性更強，教師引導學生初步了解課程內(nèi)容，當學生想要深入了解“教育的經(jīng)濟功能”方面的內(nèi)容時，教師可繼續(xù)引導學生在課上、課后進行探討，收集整理相關資料、提出質(zhì)疑，教師進行解答，這樣在完成教師“教的目標”的同時，也達成了學生“學的目標”。

二、堅持產(chǎn)出導向，合理選擇教學內(nèi)容

教學目標回歸到了應有的位置，對直接接受教學目標指引的教學內(nèi)容影響深遠。教學內(nèi)容是對課堂教學載體的填充，適當?shù)某鋵嵉慕虒W內(nèi)容能讓學生充分吸收，進而使得學生的知識水平達到教學目標，也可以讓教師順利完成設定的教學目標，過渡到下一個課程教學階段。教學目標決定了教學內(nèi)容的選擇，教學內(nèi)容又直接決定了學生當堂課學習的內(nèi)容與可能受到的價值觀影響。教學內(nèi)容要對分給教學主體雙方，教師應依照落到實處的直觀明了的教學目標，選擇具有產(chǎn)出導向的教學內(nèi)容進行教學。例如，在“班級管理”一課的教學中，為達成“了解影響課堂紀律的因素”這一教學目標，教師精心選擇了相關教學內(nèi)容，包括時事、相關案例、典故等，并結(jié)合理論知識促進學生對課堂紀律相關知識的理解。之后，教師讓學生根據(jù)自己對教學內(nèi)容的理解，結(jié)合相關經(jīng)驗闡述自己的觀點。教師通過追問檢驗學生的產(chǎn)出成果，從而從側(cè)面驗證是否已經(jīng)達到教學目標，如未達到，則需要教師的進一步引導和講解。產(chǎn)出導向是教師專業(yè)認證的基本理念之一，強調(diào)以師范生的學習效果為導向，對照師范畢業(yè)生核心能力素質(zhì)要求，評價師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。［3］正確選擇產(chǎn)出導向的學習內(nèi)容既是對教學內(nèi)容的賦能和師范生培養(yǎng)的重點，又是對后期的教學評價和最后的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的重要考量。

“對分課堂”無論采用何種教學模式，如“當堂對分”“當堂對分+隔堂對分”或“隔堂對分”，其核心理念都在于將課堂的主動權(quán)交還給學生，以學生為中心。在教學過程中，教師著重講解課程的關鍵和難點，為學生建立學習框架，指引學習方向，而其余知識留給學生自行討論，并要求他們在課后查閱資料，進行深化學習，內(nèi)化后再進行討論。這樣充實的教學內(nèi)容有助于激發(fā)學生的學習動機，提高學生的自主學習能力。

三、通過“亮”“考”“幫”，靈活開展“對分”教學

在教學實施過程中，教師應以教學目標為引導，有序串聯(lián)教學內(nèi)容，確保難易遞進合理，幫助學生實現(xiàn)預期的教學目標。傳統(tǒng)的授課方式通常過于強調(diào)講授，導致教師過度輸出，存在“填鴨式”傾向。學生變成被動接受者，教師也變成單純的傳授者。這種固化教學模式容易引發(fā)教學評價偏差。為將整個課堂串聯(lián)起來，要讓課堂教學能夠清晰有序地進行，讓學生的學習做到行動有目的、結(jié)果有導向；要突破教學實施的固化，讓教學實施重新靈活起來，一個適配于“對分課堂”的教學實施過程就顯得尤為重要。“對分課堂”教學的實施實質(zhì)是用一半的時間給學生討論上節(jié)課的內(nèi)容，一半的時間給教師講授新課，讓學生準備一周的時間在下周進行討論，以此進行教學，破除曾經(jīng)純講授“一手抓”的教學過程，明確學生“學什么、怎么學”的問題。

“對分課堂”的核心做法“亮”“考”“幫”，主要解決學生“課下討論學什么、課下如何學”的問題。其中，“亮”是讓學生亮出觀點，亮出自己的學習內(nèi)容，是學生對課下學習內(nèi)容內(nèi)化吸收的部分展示；“考”是讓學生提出問題考驗同組同學，促成學生對學習的反思與再分析；“幫”是學生在討論組中提出自己的疑問，讓同學進行解答，鼓勵生生互動和自我學習，難以解決再由教師進行答疑。

比如，在講解小學教育學課程相關內(nèi)容時，在學生獨學環(huán)節(jié)，任課教師根據(jù)討論話題設置特定的自學內(nèi)容，將之作為分組討論的內(nèi)容和資料。教師通常不發(fā)言，只有個別學生有疑難問題需要解答時教師才進行解答，有時可以輔導學習有困難的學生，或者指導還不擅長做反思性作業(yè)的學生，大部分時間教師通過巡視的方式了解學生自主探究學習的情況。教師主要借助討論和反思性作業(yè)來檢驗學生獨學的效果。討論這一環(huán)節(jié)則需要對學生進行分組。討論環(huán)節(jié)一般是先進行小組討論，然后再進行組間交流。學生經(jīng)過獨學完成反思性作業(yè)，借助“亮”“考”“幫”的形式完成小組討論，形成討論結(jié)果，再由小組發(fā)言人進行發(fā)言，宣告討論結(jié)果，進行組間交流。教師會加入組間交流，然后對學生獨學情況和討論情況進行總結(jié)與點評，對學生的疑難問題進行進一步的解釋和說明。［4］這樣的教學實施過程將學生放到了課堂的主體位置，對學生的自主學習能力提出了更高的要求。對師范生而言，大學期間培養(yǎng)的自主學習能力無疑能為將來走上講臺打好堅實的基礎。

四、采取多元化手段，規(guī)范評價流程

評估是對個體或事物的價值進行判斷與評定，而“教學”則是師生間雙向互動的過程，是連續(xù)、復雜的活動。因此，教學評價應當以教學目標為中心，綜合評估整個教學過程所帶來的直接效果（如學生知識技能的獲取、教師教學經(jīng)驗的積累）和間接潛在效果（如對學生的價值觀影響、為教育研究提供素材）。換而言之，教學評價應該對“教師采用何種教學方法”“這些方法會產(chǎn)生怎樣的影響”“學生采用何種學習方法”“這種學習方式有何成效”等雙方教學活動的進程進行階段性總結(jié)和建議。課堂結(jié)構(gòu)發(fā)生重大變化，將教師主體對分成教師、學生雙主體，教學評價也需要重新考量。將原來偏于結(jié)果取向的教學評價轉(zhuǎn)到符合教育基本理念的多元評價、過程評價，強調(diào)對師范類專業(yè)教學進行全方位、全過程評價，并將評價結(jié)果應用于教學改進，推動師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。［3］“對分課堂”的成功實施離不開科學合理的評價體系。評價不僅僅局限于對學生學習結(jié)果的評估，還包括對學習過程的監(jiān)控和反饋。通過多元化的評價手段，如形成性評價、終結(jié)性評價和自我評價等，讓教師能夠及時了解學生的學習狀況，并根據(jù)反饋信息進行教學調(diào)整和改進。這種動態(tài)的評價機制不僅能提高教學的針對性和有效性，而且能極大地激發(fā)學生的學習動力和持續(xù)改進的愿望。

教學評價應多元化，不單單指向?qū)W生的學習成績，更注重學生的實踐能力。例如，在教育學課程教學中可結(jié)合學習成績、小組合作、教學實踐、平時表現(xiàn)等方面進行多維度評價，全方位考查學生對課程知識是否內(nèi)化于心、外化于行。課堂對分后的評價對象不再拘泥于教師，也不再綁定為對教師教學能力的評價，而是對學生學習能力的評價。教學的最終目的是培養(yǎng)學生，“對分課堂”的改革可以提高師范生的教學能力、學習能力，并將之納入教學評價體系，契合師范認證學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)發(fā)展的基本理念。

綜上所述，教師教育課程中的“對分課堂”并不是簡單地將課堂時間機械地劃分給教師和學生，而是通過對教學設計需求的深度分析和靈活應用，將教學各個環(huán)節(jié)有機而合理地分配給學生，從而實現(xiàn)教學目標明確、內(nèi)容充實、過程合理、評價客觀且有據(jù)可依?！皩Ψ终n堂”重新定義了課堂，改變了課堂上師生的學習關系，形成一個學習“閉環(huán)鏈條”。在“對分課堂”的教學過程中，前部分的教師主導環(huán)節(jié)可以盡量多地挖掘具有價值的知識，在后部分以學生為主體的討論式環(huán)節(jié)中，就可以充分發(fā)揮學生的積極主動性，體現(xiàn)討論互動環(huán)節(jié)的價值?！皩Ψ帧苯虒W中學生在教師講完內(nèi)容后進行交流討論、內(nèi)化吸收，用有備而來的工具進行驗證，自由地用個體認識方式進行實踐。［5］這種教學模式不僅有效解決了傳統(tǒng)講授式課堂中學生學習積極性和參與度偏低的問題，而且在很大程度上實現(xiàn)了課堂中心的轉(zhuǎn)移，使得學生成為課堂的主體。教師不再是知識的單向傳遞者，而是學習活動的設計者和引導者，學生不再是被動接受者，而成為主動構(gòu)建知識體系的主體。總之，“對分課堂”作為教師教育課程的重要組成部分，通過科學合理的教學設計和環(huán)節(jié)安排，不僅有利于提升教學質(zhì)量，而且能促進師范生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展，真正培養(yǎng)出符合新師范教育理念和標準的優(yōu)秀教師。

參考文獻

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［2］袁宏.論高校通識課程的專題式教學［J］.當代教育科學，2014（15）：21-23+27.

［3］教育部.教育部關于印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》的通知［EB/OL］. （2017-10-26）［2024-2-27］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

［4］童順平.小學教育學運用“對分課堂”的探索與實踐［J］.中國教育技術裝備，2023（6）：112-114.

［5］楊翠，張成林.對分課堂的本體闡釋、價值關照和認識梳理［J］.教育評論，2021（8）：60-63.

注：本文系2021年度廣東省高等教育教學改革項目“師范專業(yè)認證下學前教育專業(yè)教師教育類課程‘對分課堂’教學改革的探索與實踐”（粵教高函［2021］516號）、2021年度廣東省質(zhì)量工程建設項目“教師教育公共教學教研室”（粵教高函［2021］89號）、2022年度韶關學院第二十三批教育教學改革項目“新師范視域下《中國教育史》模塊化教學改革與實踐”（SYJY20221019）、2021年度韶關學院校級質(zhì)量工程建設項目“教師教育公共教學教研室”（韶學院辦［2021］46號）的研究成果。

（責編 蔣海蘭）

作者簡介：楊翠，1985年生，河南安陽人，副教授，博士研究生，研究方向為教育學原理；陳浩坤，2002年生，廣東英德人，本科，研究方向為教育理論；李麗妍，2002年生，廣東茂名人，本科，研究方向為教育理論；張成林，1984年生，通訊作者，河南商丘人，副教授，博士，碩士生導師，研究方向為德育原理。