論愛(ài)國(guó)主義教育的四重邏輯：基于符號(hào)互動(dòng)論視角

［收稿日期］2024-06-03

［基金項(xiàng)目］2022年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“‘大思政課’視域下高校思政課實(shí)踐教學(xué)模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：22JDSZK013）；2024年度河北建筑工程學(xué)院教研項(xiàng)目“具身認(rèn)知理論視角下高校研學(xué)實(shí)踐育人模式研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2024JY216）。

［作者簡(jiǎn)介］任路偉（1987-），男，山西長(zhǎng)治人，河北師范大學(xué)教育學(xué)院博士生、河北建筑工程學(xué)院講師；主要研究方向：教育管理。王英（1965-），男，河北保定人，河北農(nóng)業(yè)大學(xué)黨委副書(shū)記，教授、博士生導(dǎo)師；主要研究方向：高等教育學(xué)、思想政治教育。

［摘 要］愛(ài)國(guó)主義是中華民族精神的內(nèi)在覺(jué)醒，是中華血脈傳承的底層邏輯。高質(zhì)量開(kāi)展愛(ài)國(guó)主義教育有助于推進(jìn)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)，賦能和諧社會(huì)構(gòu)建，促進(jìn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)。然而，審思當(dāng)下的愛(ài)國(guó)主義教育，仍然存在諸多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。米德的符號(hào)互動(dòng)論是論證心靈、自我和社會(huì)之間內(nèi)在關(guān)系的精細(xì)理論，從社會(huì)心理學(xué)角度為愛(ài)國(guó)主義教育高質(zhì)量開(kāi)展提供了邏輯向度。就此而言，愛(ài)國(guó)主義教育需要通過(guò)實(shí)施“表意的符號(hào)”" 、注重“泛化的他人”、實(shí)現(xiàn)“完整的自我”，以及提供“可及的經(jīng)驗(yàn)”等實(shí)踐途徑，培育學(xué)生自發(fā)生成愛(ài)國(guó)情感，實(shí)踐愛(ài)國(guó)行為。

［關(guān)鍵詞］愛(ài)國(guó)主義教育；符號(hào)互動(dòng)論；心靈；自我；社會(huì)

［中圖分類號(hào)］G414 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1005-5843（2024）06-0073-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.06.011

教育影響人的行為，反之，“人必須通過(guò)教育，方可成人，人是純?nèi)唤逃漠a(chǎn)物”^［1］。愛(ài)國(guó)主義教育是一項(xiàng)由學(xué)生個(gè)體、教育影響、社會(huì)環(huán)境彼此之間的互動(dòng)與交流而進(jìn)行的實(shí)踐性活動(dòng)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)意識(shí)、愛(ài)國(guó)情感、愛(ài)國(guó)意志以及愛(ài)國(guó)能力等諸多方面的品質(zhì)，漸進(jìn)內(nèi)化為學(xué)生人格的重要元素，并在社會(huì)場(chǎng)域內(nèi)付諸愛(ài)國(guó)行動(dòng)。2024年1月1日，《中華人民共和國(guó)愛(ài)國(guó)主義教育法》正式施行。該法闡明了愛(ài)國(guó)主義教育的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵和法治要求，開(kāi)啟了愛(ài)國(guó)主義教育的法治化歷程，為高質(zhì)量開(kāi)展愛(ài)國(guó)主義教育保駕護(hù)航。

美國(guó)社會(huì)學(xué)家、社會(huì)心理學(xué)家米德（George Herbert Mead）是符號(hào)互動(dòng)論（Symbolic Interactionism）的開(kāi)創(chuàng)者和集大成者，并由他的學(xué)生布魯默（Herbert Blumer）于1937年正式定名提出。米德從社會(huì)行為主義的哲學(xué)立場(chǎng)出發(fā)，精細(xì)論證了心靈、自我與社會(huì)的概念及其內(nèi)在的統(tǒng)整關(guān)系，將心靈、自我與社會(huì)形成了一個(gè)邏輯自洽的完整體系，建構(gòu)起符號(hào)互動(dòng)論的理論大廈。米德認(rèn)為心靈與自我完全是社會(huì)的產(chǎn)物，且個(gè)體通過(guò)互動(dòng)和交流構(gòu)建起現(xiàn)實(shí)社會(huì)。符號(hào)互動(dòng)論是社會(huì)心理學(xué)的重要理論之一，隨著時(shí)間流逝所展現(xiàn)的理論張力在新時(shí)代教育實(shí)踐中仍具有廣泛的指導(dǎo)意義。鑒于當(dāng)下愛(ài)國(guó)主義教育質(zhì)量和效果日漸式微，本文立足于米德的符號(hào)互動(dòng)論視角，并基于理論、價(jià)值、問(wèn)題以及實(shí)踐等4個(gè)維度重構(gòu)愛(ài)國(guó)主義教育邏輯體系，力求為愛(ài)國(guó)主義教育實(shí)施提質(zhì)增效。

一、符號(hào)互動(dòng)論視角下愛(ài)國(guó)主義教育的理論邏輯

（一）心靈

米德對(duì)于心靈的生成機(jī)制進(jìn)行了邏輯嚴(yán)密的論證。他認(rèn)為個(gè)體與社會(huì)環(huán)境之間的各種反應(yīng)存在著對(duì)象性的意義，個(gè)體能夠領(lǐng)會(huì)這些意義并因而控制自身的各種反應(yīng)。個(gè)體是通過(guò)“表意的符號(hào)”即語(yǔ)言的交流來(lái)實(shí)現(xiàn)這種控制的，心靈便由此控制過(guò)程中產(chǎn)生。心靈有能力把握不同刺激引起的不同反應(yīng)的可能性，這是一種辨別個(gè)體與社會(huì)環(huán)境之間的關(guān)系意義存在的能力。正如米德所言，“意義存在著，而心靈被這些意義所占據(jù)”^［2］。心靈在本質(zhì)上是一種社會(huì)現(xiàn)象，是社會(huì)過(guò)程的內(nèi)化，是在社會(huì)過(guò)程中逐漸產(chǎn)生的。心靈必須在社會(huì)行動(dòng)中出現(xiàn)，只有認(rèn)識(shí)到心靈的社會(huì)本性，才能理解心靈的生成機(jī)制。此外，不能脫離社會(huì)經(jīng)驗(yàn)過(guò)程來(lái)理解個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，而且個(gè)體經(jīng)驗(yàn)只有關(guān)涉到個(gè)體所在的社會(huì)群體和社會(huì)背景才具有意義。心靈的生成是個(gè)體把社會(huì)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)體經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)出社會(huì)普遍性，即個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與他人的經(jīng)驗(yàn)屬于同一共相。當(dāng)整體社會(huì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入到任何獨(dú)立的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，使個(gè)體意識(shí)到自身與社會(huì)群體以及其他個(gè)體之間的關(guān)系時(shí)，“個(gè)體就成了有自我意識(shí)的，并具有了心靈”^［3］。

“有聲的姿態(tài)”是心靈的起點(diǎn)。受馮特（Wilhelm Wundt）的影響，米德從社會(huì)行為主義觀點(diǎn)出發(fā)賦予姿態(tài)一定意義，將姿態(tài)發(fā)生作用的社會(huì)環(huán)境考慮在內(nèi)，認(rèn)為姿態(tài)是“意義或者思想的表達(dá)”，是個(gè)體引出其他個(gè)體作出社會(huì)反應(yīng)的初期階段，并引出自身參與社會(huì)活動(dòng)的其他個(gè)體的態(tài)度和角色。愛(ài)國(guó)主義教育是啟迪學(xué)生心智的影響行為，通過(guò)“表意的符號(hào)”激發(fā)學(xué)生的愛(ài)國(guó)情感，喚起學(xué)生實(shí)踐愛(ài)國(guó)行為的反應(yīng)和姿態(tài)，由此具有普遍社會(huì)意義的自覺(jué)的愛(ài)國(guó)意識(shí)便在學(xué)生心靈深處顯現(xiàn)。米德關(guān)于“心靈”的觀點(diǎn)為愛(ài)國(guó)主義教育提供了邏輯起點(diǎn)。

（二）自我

米德關(guān)于自我的核心觀點(diǎn)是，自我是具有心靈的個(gè)體，是“主我”和“客我”之間社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果?！白晕冶举|(zhì)上是一種社會(huì)結(jié)構(gòu)，并且產(chǎn)生于社會(huì)經(jīng)驗(yàn)?！?sup>［4^］自我的獨(dú)特性就在于個(gè)體首先能夠成其為自身的對(duì)象，在社會(huì)環(huán)境中通過(guò)交流為自身提供社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，并從“泛化的他人”視界返視自身、喚醒自我。個(gè)體的反應(yīng)隨即成為社會(huì)群體的共同反應(yīng)，能夠像影響他人一樣影響自身。因此，“自我的起源和基礎(chǔ)是社會(huì)的”^［5］，是在社會(huì)環(huán)境中產(chǎn)生的。

米德闡述了自我產(chǎn)生的社會(huì)條件，即語(yǔ)言過(guò)程、玩耍和游戲活動(dòng)。首先，自我通過(guò)語(yǔ)言過(guò)程使自己采取“泛化的他人”的態(tài)度即“客我”，“扮演他人的角色”并做出反應(yīng)即“主我”?！爸魑摇币越?jīng)驗(yàn)的形式進(jìn)入“客我”，共同構(gòu)成了出現(xiàn)在社會(huì)經(jīng)驗(yàn)中的個(gè)體?！巴暾淖晕摇奔仁恰爸魑摇庇质恰翱臀摇保谏鐣?huì)互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。在米德看來(lái)，語(yǔ)言如同思維一樣也是普遍性和社會(huì)性的，是社會(huì)群體內(nèi)的個(gè)體相互作用的客觀現(xiàn)象，需從社會(huì)互動(dòng)視角揭示語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程的本質(zhì)。米德進(jìn)而提出了自我發(fā)生的兩個(gè)階段：玩耍階段和游戲階段。在玩耍階段，個(gè)體角色的轉(zhuǎn)變表現(xiàn)出“隨興所致”，自我還未得以充分發(fā)展。在游戲階段，個(gè)體必須采取所有其他參與者的態(tài)度，把在自身的反應(yīng)和在其他人身上的反應(yīng)組織成一個(gè)整體，個(gè)體自身的反應(yīng)即是在社會(huì)群體引起的反應(yīng)，進(jìn)而構(gòu)造了一個(gè)“最完全意義上的自我”。由此，“泛化的他人”即表示有組織的社會(huì)群體?！胺夯乃恕钡膽B(tài)度就是整個(gè)社會(huì)群體有組織的態(tài)度。個(gè)體必須采取“泛化的他人”的態(tài)度，自我的結(jié)構(gòu)性才能得以完整，由這樣的自覺(jué)成員組成的社會(huì)群體才能成為具有普遍社會(huì)意義的共同體。

米德用論證式語(yǔ)言刻畫(huà)了自我的產(chǎn)生和發(fā)展深受社會(huì)過(guò)程影響的互動(dòng)情境。愛(ài)國(guó)主義教育促使學(xué)生個(gè)體將自身的愛(ài)國(guó)情感和愛(ài)國(guó)行為整合到社會(huì)共同體內(nèi)，且普遍性的社會(huì)價(jià)值觀被社會(huì)共同體所共享。在愛(ài)國(guó)主義教育中，學(xué)生個(gè)體與社會(huì)環(huán)境互為存在，在開(kāi)展過(guò)程中既注重學(xué)生個(gè)體的自覺(jué)意識(shí)，更在意社會(huì)環(huán)境對(duì)于個(gè)體的現(xiàn)實(shí)影響。米德關(guān)于“自我”的觀點(diǎn)為愛(ài)國(guó)主義教育奠定了邏輯主體。

（三）社會(huì)

社會(huì)是米德的符號(hào)互動(dòng)論的另一重要概念。米德認(rèn)為，社會(huì)是先于個(gè)體而存在的，社會(huì)過(guò)程是個(gè)體“進(jìn)化”的前提，要在社會(huì)環(huán)境或社會(huì)聯(lián)系中去理解個(gè)體心靈與自我的生成和發(fā)展。米德進(jìn)而提出，“環(huán)境是我們的環(huán)境”^［6］。環(huán)境的存在是就個(gè)體的感受性而言的。也就是說(shuō)，個(gè)體決定和創(chuàng)造了環(huán)境，環(huán)境因我們而存在。他用個(gè)體與社會(huì)環(huán)境的聯(lián)系來(lái)解釋心靈與自我的存在意義。社會(huì)環(huán)境為個(gè)體的交流與合作提供一種沖動(dòng)，個(gè)體對(duì)社會(huì)環(huán)境做出反應(yīng)，并在進(jìn)化的基礎(chǔ)上“突現(xiàn)”出自我意識(shí)，也可稱為“理性的智能”，成為有意識(shí)的自我。作為社會(huì)的自我，既是“主我”，也是“客我”，必定由內(nèi)而外地協(xié)調(diào)各種社會(huì)沖動(dòng)。“主我”與“客我”在社會(huì)環(huán)境的交流與合作中形成融合，個(gè)體由此成為社會(huì)群體的成員。如果個(gè)體的行動(dòng)能夠被社會(huì)群體的任何其他個(gè)體所接受或者信任，則個(gè)體的行動(dòng)便具有了社會(huì)普遍性。

米德認(rèn)為，“社會(huì)制度是社會(huì)群體活動(dòng)的有組織的形式”^［7］。個(gè)體只有理解社會(huì)制度、參與社會(huì)活動(dòng)、反映社會(huì)態(tài)度時(shí)，才能生成和發(fā)展成熟的自我或者人格。同時(shí)社會(huì)制度也為個(gè)體的自我或者人格發(fā)展保留了充分的“創(chuàng)造性、靈活性和多樣性”，造就具有特殊性的個(gè)體。最后，米德提出了人類社會(huì)進(jìn)步的最終目標(biāo)是達(dá)到一個(gè)“普遍的”且“人人都具有完善社會(huì)智能”的人類社會(huì)。在這樣的社會(huì)里，社會(huì)意義對(duì)于個(gè)體以及社會(huì)整體而言都表現(xiàn)出同一性。此外，個(gè)體的統(tǒng)一性便是整個(gè)社會(huì)的統(tǒng)一性，社會(huì)組織的進(jìn)化與個(gè)體自我的發(fā)展是同步的，二者在相互依存中發(fā)展以致達(dá)到完全的統(tǒng)一。

社會(huì)環(huán)境為學(xué)生心靈與自我的生成提供了互動(dòng)場(chǎng)域。愛(ài)國(guó)主義教育是學(xué)生自我與社會(huì)環(huán)境互動(dòng)的過(guò)程，對(duì)學(xué)生個(gè)體和全社會(huì)皆有價(jià)值增益。就個(gè)體而言，學(xué)生需要在社會(huì)環(huán)境中具身體驗(yàn)愛(ài)國(guó)情感，在社會(huì)實(shí)踐中砥礪德行、塑造品格；就全社會(huì)而言，愛(ài)國(guó)主義教育以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為價(jià)值統(tǒng)領(lǐng)，助力構(gòu)建全社會(huì)的愛(ài)國(guó)共同體，以此促進(jìn)學(xué)生個(gè)體和全社會(huì)的共同進(jìn)步。米德關(guān)于“社會(huì)”的觀點(diǎn)為愛(ài)國(guó)主義教育提供了邏輯規(guī)律。

綜上所述，米德的符號(hào)互動(dòng)論各個(gè)要素之間的內(nèi)在關(guān)系可概括表述為：生理性沖動(dòng)與反應(yīng)性理智間的互動(dòng)是心靈的本質(zhì)；“主我”與“客我”的互動(dòng)是自我的本質(zhì)；自我與環(huán)境的互動(dòng)是社會(huì)的本質(zhì)^［8］。愛(ài)國(guó)主義教育的意義即向?qū)W生呈現(xiàn)“符號(hào)化”的價(jià)值體系和社會(huì)規(guī)范，使學(xué)生理解和掌握其中存在的社會(huì)意義，并將社會(huì)群體具有普遍性的共同價(jià)值內(nèi)在化，激發(fā)學(xué)生對(duì)自身與社會(huì)群體作出有組織的社會(huì)反應(yīng)，在社會(huì)互動(dòng)過(guò)程中獲得心靈與自我的生成與發(fā)展，進(jìn)而形成全社會(huì)的愛(ài)國(guó)共同體。學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)從注重個(gè)體利益到維護(hù)社會(huì)利益的轉(zhuǎn)向，直至心靈的成熟、自我的完整以及社會(huì)的進(jìn)步。由此得出，米德的符號(hào)互動(dòng)論與愛(ài)國(guó)主義教育可謂邏輯相契，都強(qiáng)調(diào)個(gè)體與社會(huì)環(huán)境之間共生共長(zhǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，為我們研究愛(ài)國(guó)主義教育提供了全新的透析視角。

二、符號(hào)互動(dòng)論視角下愛(ài)國(guó)主義教育的價(jià)值邏輯

（一）推進(jìn)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的歷史本然

教育是國(guó)之大計(jì)、黨之大計(jì)。黨的十九大報(bào)告提出建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，黨的二十大報(bào)告再次提出到二〇三五年全面建成教育強(qiáng)國(guó)的發(fā)展目標(biāo)。教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)是全面建成社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)的重要決策部署，愛(ài)國(guó)主義教育則是教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的“排頭兵”。愛(ài)國(guó)主義教育聚焦“建設(shè)什么樣的教育強(qiáng)國(guó)、怎樣建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)”這個(gè)核心實(shí)踐問(wèn)題，持續(xù)優(yōu)化教育發(fā)展生態(tài)，助力教育有所作為、大有作為，從而實(shí)現(xiàn)由教育大國(guó)到教育強(qiáng)國(guó)的躍遷。

愛(ài)國(guó)是強(qiáng)國(guó)的先決條件，強(qiáng)國(guó)是愛(ài)國(guó)的實(shí)踐旨?xì)w。歷史證明，只有飽含家國(guó)情懷的人才能把個(gè)人的奮斗與國(guó)家和民族的命運(yùn)維系在一起，才能在人生奮斗道路上磨練意志，增長(zhǎng)才干，為強(qiáng)國(guó)建設(shè)和民族復(fù)興奮斗不已。有如“為中華之崛起而讀書(shū)”的周恩來(lái)，亦有“愛(ài)國(guó)不忘讀書(shū)，讀書(shū)不忘愛(ài)國(guó)”的蔡元培，再有“清澈的愛(ài)，只為中國(guó)”的陳祥榕，無(wú)不以強(qiáng)國(guó)復(fù)興為己任。心中有對(duì)國(guó)家之大愛(ài)，個(gè)人的行為才能成為愛(ài)國(guó)之舉，由此喚醒“教育強(qiáng)國(guó)，奮進(jìn)有我”的心靈自覺(jué)，以“小我”凝聚“大我”，由“自我”走向“無(wú)我”。新時(shí)代愛(ài)國(guó)主義教育在中華民族偉大復(fù)興的歷史進(jìn)程中更應(yīng)“挺身而出”，落實(shí)落細(xì)立德樹(shù)人根本任務(wù)，以偉大的自覺(jué)自信肩承為黨育人、為國(guó)育才的崇高使命。

教育強(qiáng)則國(guó)強(qiáng)。教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)闡釋了愛(ài)國(guó)主義教育之于個(gè)人、之于國(guó)家、之于民族的重大意義，指明了愛(ài)國(guó)主義教育的努力方向。反之亦然，推進(jìn)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)，愛(ài)國(guó)主義教育勢(shì)在必行。因此，我們要充分發(fā)揮愛(ài)國(guó)主義教育對(duì)于教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的價(jià)值引領(lǐng)作用，將愛(ài)國(guó)主義情懷嵌轉(zhuǎn)化為教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的有生力量。

（二）賦能和諧社會(huì)構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)應(yīng)然

愛(ài)國(guó)主義教育對(duì)于構(gòu)建和諧社會(huì)益處頗多。何為和諧社會(huì)？社會(huì)主義核心價(jià)值觀基于國(guó)家層面、社會(huì)層面、公民個(gè)人層面解讀了和諧社會(huì)的理想狀態(tài)，既描繪了和諧社會(huì)的美好愿景，也為社會(huì)發(fā)展提供了實(shí)踐向度。愛(ài)國(guó)主義教育賦予學(xué)生愛(ài)的自由，促使學(xué)生在社會(huì)主義核心價(jià)值觀的統(tǒng)攝下獲得作為人的價(jià)值，進(jìn)而形成持久而卓越的內(nèi)在心靈品質(zhì)和外在行為表象，而這種價(jià)值是就構(gòu)建和諧社會(huì)的意義而言的。作為社會(huì)群體的自覺(jué)成員，學(xué)生的心靈和行為是需要形塑的，愛(ài)國(guó)主義教育則是最佳方式。

杜威（John Dewey）認(rèn)為“道德是教育的統(tǒng)一的和最終的目的”^［9］。愛(ài)國(guó)主義教育與道德教育交相呼應(yīng)，有利于培養(yǎng)學(xué)生形成道德判斷力與道德實(shí)踐力。具體而言，道德判斷力是指?jìng)€(gè)人對(duì)自身或者他人的社會(huì)行為的道德判斷，使學(xué)生對(duì)社會(huì)行為具有超越感性思維之上的思辨能力，規(guī)避感情用事、自以為是等諸如此類的思維風(fēng)險(xiǎn)。道德實(shí)踐力是指以具體的個(gè)人行為履行社會(huì)責(zé)任的能力，表現(xiàn)為學(xué)生在社會(huì)活動(dòng)中積極踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，并以其作為個(gè)人的行為準(zhǔn)則，規(guī)約自己的社會(huì)行為。

愛(ài)國(guó)主義教育是一種循循善誘式的教育，在教育思想上具有包容性和開(kāi)放性，使學(xué)生更具博愛(ài)之心，學(xué)會(huì)關(guān)切自我以及身邊的人和物，謂之小愛(ài)；學(xué)會(huì)關(guān)切社會(huì)、國(guó)家和民族，謂之大愛(ài)。社會(huì)是由遵守共同社會(huì)規(guī)范的人組織構(gòu)成的。學(xué)生作為社會(huì)群體中的個(gè)體，其行為必然要契合社會(huì)規(guī)范，只有經(jīng)過(guò)愛(ài)國(guó)主義教育才能融于社會(huì)、成于至善。就此而言，愛(ài)國(guó)主義教育為學(xué)生提供了自由開(kāi)放的成長(zhǎng)空間，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)擁有各自完滿的人生，也為和諧社會(huì)構(gòu)建奠定了人才基礎(chǔ)。

（三）促進(jìn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的核心實(shí)然

根據(jù)馬斯洛（Abraham Maslow）的需求層次理論，自我實(shí)現(xiàn)的需求是人最高層次的需求。愛(ài)國(guó)主義教育有助于促進(jìn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)。學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)包含個(gè)體社會(huì)化和個(gè)體個(gè)性化兩個(gè)層面，這是一個(gè)共性和個(gè)性的辯證存在關(guān)系。不存在缺失個(gè)性的共性，亦不存在脫離共性的個(gè)性。愛(ài)國(guó)主義教育在于促進(jìn)學(xué)生個(gè)體實(shí)現(xiàn)社會(huì)化和個(gè)性化的生成與融合。

首先，愛(ài)國(guó)主義教育對(duì)于學(xué)生的重要性在于促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化。美國(guó)社會(huì)學(xué)家波譜諾（David Popenoe）認(rèn)為，社會(huì)化就是“一個(gè)人獲得自己的人格和學(xué)會(huì)參與社會(huì)或群體的方法的社會(huì)互動(dòng)過(guò)程?！?sup>［10^］社會(huì)是個(gè)人賴以存在和發(fā)展的前提。愛(ài)國(guó)主義教育與學(xué)生個(gè)體社會(huì)化的歷程同向同行，通過(guò)為學(xué)生提供感悟社會(huì)文化、體驗(yàn)社會(huì)生活、習(xí)得社會(huì)能力、履行社會(huì)義務(wù)、投身社會(huì)實(shí)踐等機(jī)會(huì)，有效借助社會(huì)力量和資源實(shí)現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)化。

其次，愛(ài)國(guó)主義教育還有助于促進(jìn)學(xué)生個(gè)體個(gè)性化?！白晕覍?shí)現(xiàn)，意味著充分肯定人的個(gè)性?！?sup>［^11］學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程也是個(gè)性化高階發(fā)展的過(guò)程，即實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的個(gè)性。愛(ài)國(guó)主義教育充分尊重學(xué)生個(gè)體的自主性、能動(dòng)性和差異性，為學(xué)生個(gè)體個(gè)性化發(fā)展提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，并以其各具特色的愛(ài)國(guó)情感和愛(ài)國(guó)行為匯聚成社會(huì)共同體之道德風(fēng)尚和行為規(guī)范。

最后，實(shí)踐是人的存在方式，學(xué)生完成自我實(shí)現(xiàn)必須置身社會(huì)實(shí)踐中。學(xué)生個(gè)體的社會(huì)化和個(gè)性化在愛(ài)國(guó)主義教育實(shí)踐中互融互通，實(shí)現(xiàn)由一個(gè)自然人向社會(huì)人的蛻變，在自我實(shí)現(xiàn)中漸進(jìn)成為自由全面發(fā)展的人，由此學(xué)生才能成為“最完全意義上的自我”。

三、符號(hào)互動(dòng)論視角下愛(ài)國(guó)主義教育的問(wèn)題邏輯

（一）短淺的認(rèn)知

愛(ài)國(guó)主義教育的認(rèn)知短淺主要體現(xiàn)在“內(nèi)憂”與“外困”兩方面。“內(nèi)憂”是指愛(ài)國(guó)主義教育內(nèi)生動(dòng)力不足。當(dāng)下的愛(ài)國(guó)主義教育難免備受詬病，說(shuō)教式、概念化的愛(ài)國(guó)主義教育在課堂上盛行不止，暴露出形式主義的弊端。學(xué)生被迫成為愛(ài)國(guó)主義教育不厭其煩的傾聽(tīng)者，然而并未在心靈深處有所觸動(dòng)，無(wú)法使愛(ài)國(guó)主義深入到思維、深入到情感。實(shí)則愛(ài)國(guó)主義教育非狹隘于認(rèn)知領(lǐng)域，讓學(xué)生僅服膺于道德力量的感化，而深度的心靈內(nèi)化則不可企及。局限于脖頸之上的道德認(rèn)知亦非愛(ài)國(guó)主義教育的初衷，以致阻斷了驗(yàn)證道德認(rèn)知的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的可及性，對(duì)于學(xué)生愛(ài)國(guó)情感生成的社會(huì)互動(dòng)過(guò)程形成堅(jiān)固壁壘，這顯然對(duì)于實(shí)施愛(ài)國(guó)主義教育是極為不妥的。開(kāi)展欠妥的教育努力勢(shì)必伴隨著失敗，對(duì)于愛(ài)國(guó)主義教育的愿景達(dá)成必然徒勞無(wú)益?！巴饫А笔侵笎?ài)國(guó)主義教育缺乏創(chuàng)新之變。伴隨著社會(huì)時(shí)代的話語(yǔ)流變，以及學(xué)生在新時(shí)代所展現(xiàn)的新特點(diǎn)，如若愛(ài)國(guó)主義教育依舊“我行我素”，沒(méi)有審時(shí)度勢(shì)的創(chuàng)新變革，顯然是不合目的性的。愛(ài)國(guó)主義教育所呈現(xiàn)的外在表現(xiàn)力不足以回應(yīng)時(shí)代之變、社會(huì)之變以及學(xué)生之變，根源在于愛(ài)國(guó)主義教育缺乏對(duì)國(guó)家戰(zhàn)略導(dǎo)向、社會(huì)發(fā)展要求以及學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)等方面的現(xiàn)實(shí)考量，導(dǎo)致愛(ài)國(guó)主義教育逐漸流失了吸引力、感染力和穿透力。在與時(shí)俱進(jìn)的新時(shí)代，愛(ài)國(guó)主義教育如何做到因時(shí)而變、因勢(shì)而變、因事而變，又如何做到萬(wàn)變不離其宗，堅(jiān)守立德樹(shù)人的初心和使命，這都為愛(ài)國(guó)主義教育的高質(zhì)量與可持續(xù)發(fā)展增加了新挑戰(zhàn)和新要求。

（二）抑制的自我

“完整的自我”是“主我”與“客我”在社會(huì)互動(dòng)過(guò)程中的統(tǒng)一體，促進(jìn)學(xué)生形成“完整的自我”亦是愛(ài)國(guó)主義教育的最終目標(biāo)。然而現(xiàn)實(shí)中的愛(ài)國(guó)主義教育卻不以為意。學(xué)生只有對(duì)“主我”的主觀偏見(jiàn)經(jīng)驗(yàn)，卻沒(méi)有接觸來(lái)自“泛化的他人”即社會(huì)群體的態(tài)度或者體驗(yàn)，從而為自我的生成和發(fā)展形成整體認(rèn)知閉合，并有機(jī)會(huì)實(shí)現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的高層次“突現(xiàn)”。愛(ài)國(guó)主義教育的理論價(jià)值在形成上是被認(rèn)可的，但在學(xué)生的認(rèn)知里卻呈現(xiàn)出“在迷蒙的遠(yuǎn)方瞥見(jiàn)的印象”，割裂了愛(ài)國(guó)主義教育的感受性和體驗(yàn)感。離身化的愛(ài)國(guó)主義教育背離了“做中教”的教育原則，學(xué)生也缺乏“做中學(xué)”“做中求進(jìn)步”的實(shí)踐機(jī)會(huì)，以至于學(xué)生形成僅以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為中心的片面自我，或者說(shuō)是不健全、不完整的自我。

課堂里口口相傳的愛(ài)國(guó)主義教育臆造了偏狹的無(wú)意識(shí)自我，讓學(xué)生在面對(duì)現(xiàn)實(shí)情境中的愛(ài)國(guó)主義教育實(shí)踐時(shí)，難免會(huì)萌生“別人是怎么樣說(shuō)的”“書(shū)上或者網(wǎng)絡(luò)上是怎么樣說(shuō)的”諸如此類習(xí)慣性的態(tài)度和傾向，無(wú)法獲取現(xiàn)實(shí)社會(huì)群體的普遍態(tài)度，造成理論與實(shí)踐上的脫節(jié)與反差。自我意識(shí)是人在社會(huì)實(shí)踐過(guò)程的反思中形成的，然而置身實(shí)踐情境中的體驗(yàn)感卻難以與課堂上或者他人的經(jīng)驗(yàn)之談感同身受，不利于自我的生成及有序發(fā)展。尤其是繁重的學(xué)校課業(yè)著實(shí)讓學(xué)生對(duì)于愛(ài)國(guó)主義教育實(shí)踐產(chǎn)生了時(shí)間和空間上的距離感，致使學(xué)生失去了對(duì)愛(ài)國(guó)主義教育理論的求知欲和愛(ài)國(guó)主義教育實(shí)踐的感受性。沒(méi)有涉及社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的自我結(jié)構(gòu)是不完善的，因?yàn)閷W(xué)生個(gè)體忽視了社會(huì)群體的共同價(jià)值，以及自身與社會(huì)群體之間因交流和溝通而建立的聯(lián)系，也就不會(huì)形成獨(dú)立人格和自我意識(shí)，這樣的自我是備受抑制的。

（三）個(gè)別社會(huì)失范事態(tài)的影響

愛(ài)國(guó)主義教育需要的是具身實(shí)踐，更要在社會(huì)環(huán)境中落地生根、開(kāi)花結(jié)果。然而，時(shí)下的愛(ài)國(guó)主義教育不乏存在教育目標(biāo)過(guò)于宏觀、教育內(nèi)容過(guò)于空洞、教育形式過(guò)于虛化、教育評(píng)價(jià)過(guò)于功利等現(xiàn)實(shí)困厄，將學(xué)生禁錮在道德經(jīng)驗(yàn)框架下。愛(ài)國(guó)主義教育自然會(huì)遭遇脫離社會(huì)環(huán)境下的“喃喃自語(yǔ)”之風(fēng)險(xiǎn)，在開(kāi)展的過(guò)程中進(jìn)退兩難。此外，在現(xiàn)代化、信息化、數(shù)字化的動(dòng)態(tài)社會(huì)，社會(huì)互動(dòng)的邊界感反而愈加明顯，人與人之間的溝通越來(lái)越黯淡，個(gè)人也變得越來(lái)越自我疏離。由于某些社會(huì)制度不健全、社會(huì)生態(tài)失衡、社會(huì)監(jiān)測(cè)不力等因素影響，導(dǎo)致社會(huì)中違背社會(huì)規(guī)范的事件不時(shí)發(fā)生，容易讓人滋生社會(huì)道德和法治缺失的麻痹思想。甚至于在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)輿情裹挾下，個(gè)別事態(tài)的發(fā)展逐漸突破道德界域與法律規(guī)范的底線并愈演愈烈，這對(duì)學(xué)校開(kāi)展愛(ài)國(guó)主義教育造成了難以挽回的負(fù)面影響。社會(huì)失范有可能造成學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知混亂與行為失序。愛(ài)國(guó)主義教育質(zhì)量的滑落與社會(huì)的失落在一定程度上存在因果關(guān)系。

愛(ài)國(guó)主義教育需要生態(tài)良好的社會(huì)環(huán)境為依托，既要遵循教育內(nèi)在規(guī)律，又要兼顧時(shí)代發(fā)展特征，逐漸擺脫社會(huì)中心陷落之流弊。此將為學(xué)校如何開(kāi)展好愛(ài)國(guó)主義教育帶來(lái)更多的思考。不可否認(rèn)的是，教育場(chǎng)域內(nèi)存在的很多問(wèn)題根源在于個(gè)別社會(huì)失范事態(tài)的不良影響，教育問(wèn)題的解決途徑也并非來(lái)自教育本身。因此，思考如何跳出教育看教育，跳出教育辦教育，在更廣泛的社會(huì)場(chǎng)域探尋破解愛(ài)國(guó)主義教育困厄之策；如何在“重建社會(huì)的中心”中，洞悉且根除愛(ài)國(guó)主義教育若即若離的癥結(jié)，保障愛(ài)國(guó)主義教育高質(zhì)量開(kāi)展見(jiàn)行見(jiàn)效，乃是當(dāng)下緊迫之事。

四、符號(hào)互動(dòng)論視角下愛(ài)國(guó)主義教育的實(shí)踐邏輯

（一）情感起點(diǎn)：實(shí)施“表意的符號(hào)”

米德認(rèn)為“語(yǔ)言是社會(huì)行為的一部分”^［12］。語(yǔ)言不僅是教育行動(dòng)的起點(diǎn)，更涵蓋教育行動(dòng)的過(guò)程和始終，喚起學(xué)生具有共同社會(huì)意義的反應(yīng)和姿態(tài)。“語(yǔ)言之所及即教育之所及，語(yǔ)言的界限即教育的界限，語(yǔ)言之外無(wú)教育。”^［13］語(yǔ)言作為一種“表意的符號(hào)”，本身是人類社會(huì)特有的思維過(guò)程。愛(ài)國(guó)主義教育以表意的語(yǔ)言為媒介，為師生進(jìn)行交流和溝通架起橋梁。因此，愛(ài)國(guó)主義教育不能忽視語(yǔ)言教化的重要價(jià)值，而應(yīng)使其在情理交融中臻于完善，使教育主客體間彼此形成共識(shí)、共情、共為，并以“表意的符號(hào)”即課堂語(yǔ)言和法治語(yǔ)言為姿態(tài)會(huì)話過(guò)程，搭建起愛(ài)國(guó)主義教育情感與理性的雙維培育機(jī)制。

首先，彰顯柔性價(jià)值牽引。愛(ài)國(guó)主義是中華民族精神的內(nèi)在覺(jué)醒，是中華血脈傳承的底層邏輯。愛(ài)國(guó)主義教育作為“有聲的姿態(tài)”，要通過(guò)課堂主渠道弘揚(yáng)愛(ài)國(guó)主義精神，為學(xué)生提供一種符號(hào)化的情感印象，讓學(xué)生在面對(duì)愛(ài)國(guó)主義教育實(shí)踐時(shí)能夠被及時(shí)提取。學(xué)校課堂開(kāi)展好愛(ài)國(guó)主義教育，必須強(qiáng)化以道德倫理、價(jià)值譜系、文化傳統(tǒng)、政治認(rèn)同為內(nèi)核的愛(ài)國(guó)主義教育范式，“通過(guò)理論灌輸、價(jià)值闡釋、輿論宣傳、教育引導(dǎo)等方式培育愛(ài)國(guó)情感”^［14］，使愛(ài)國(guó)情感之養(yǎng)成真正走進(jìn)學(xué)生的思想肌理和心靈深處。此外，愛(ài)國(guó)主義教育課堂教學(xué)“符號(hào)”要具象化，通過(guò)情景性、體驗(yàn)式、儀式化教學(xué)填補(bǔ)說(shuō)教圈囿的密閉空間，避免遮蔽心靈、抑制自我、脫離社會(huì)的概念說(shuō)教，追求知行合一的愛(ài)國(guó)主義教學(xué)實(shí)踐，讓愛(ài)國(guó)主義教育教學(xué)立得住、看得見(jiàn)、摸得著。

其次，健全理性法治規(guī)約。國(guó)家層面要采取多種形式開(kāi)展法制宣傳教育、國(guó)家安全和國(guó)防教育，持續(xù)深化《中華人民共和國(guó)愛(ài)國(guó)主義教育法》《新時(shí)代愛(ài)國(guó)主義教育實(shí)施綱要》《中華人民共和國(guó)國(guó)家安全法》《中華人民共和國(guó)英雄烈士保護(hù)法》《中華人民共和國(guó)國(guó)旗法》《中華人民共和國(guó)國(guó)歌法》《中華人民共和國(guó)國(guó)徽法》等相關(guān)法律法規(guī)普及的深度和廣度，構(gòu)建互促共融的愛(ài)國(guó)主義教育法治體系，保障愛(ài)國(guó)主義教育的規(guī)范化、長(zhǎng)效性和正當(dāng)性，協(xié)助學(xué)校開(kāi)展好愛(ài)國(guó)主義教育。愛(ài)國(guó)主義教育法治化增強(qiáng)了學(xué)生的理性思維，引導(dǎo)學(xué)生在社會(huì)生活中文明有禮、行為有序，促進(jìn)愛(ài)國(guó)主義教育從抽象法則進(jìn)入到真實(shí)的生活世界。

（二）共相生成：注重“泛化的他人”

米德認(rèn)為，個(gè)體使“泛化的他人”的態(tài)度進(jìn)入自己的經(jīng)驗(yàn)和思維，并成功地采取這些態(tài)度，使自我的結(jié)構(gòu)性獲得統(tǒng)一。個(gè)體依據(jù)這些有組織的態(tài)度指導(dǎo)和控制自身的行為，為形成具有共同社會(huì)價(jià)值觀的社會(huì)群體提供可能?！鞍缪菟说慕巧谦@得符號(hào)意義共相的必要手段?！?sup>［^15］愛(ài)國(guó)主義教育使學(xué)生與他人的愛(ài)國(guó)情感和愛(ài)國(guó)行為超越個(gè)體的有限性，生成具有社會(huì)普遍性的愛(ài)國(guó)情感共相和愛(ài)國(guó)行為共相。因此，愛(ài)國(guó)主義教育要在社會(huì)環(huán)境內(nèi)探索個(gè)體對(duì)于國(guó)家和社會(huì)的依存關(guān)系，鑄牢愛(ài)國(guó)主義教育共同體意識(shí)。

首先，注重教育互動(dòng)性。社會(huì)互動(dòng)使心靈與自我的產(chǎn)生與發(fā)展成為可能。愛(ài)國(guó)主義教育是教育內(nèi)部師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，以及教育與外圍互動(dòng)的影響行為，為學(xué)生的成長(zhǎng)成才提供無(wú)限可能。愛(ài)國(guó)主義教育不能成為一潭死水，而應(yīng)是充滿靈性的源頭活水。一要讓學(xué)生學(xué)會(huì)換位思考。自我的一個(gè)重要特征是能夠作為客體成為自身的對(duì)象。愛(ài)國(guó)主義教育要使學(xué)生采取一種“客觀的、非個(gè)人性”的態(tài)度，即“扮演他人的角色”正視問(wèn)題、反觀自身，將他人的情感態(tài)度內(nèi)化為自我的愛(ài)國(guó)情愫，并在普遍的社會(huì)認(rèn)同中營(yíng)造道德取向的社會(huì)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)“主我”和“客我”的現(xiàn)實(shí)統(tǒng)一。二要讓學(xué)生學(xué)會(huì)交流合作。學(xué)生要在“扮演他人的角色”中理解交流與合作的重要意義。愛(ài)國(guó)主義教育要對(duì)學(xué)生的社會(huì)行為進(jìn)行有意識(shí)的引導(dǎo)和整合，從而使其符合以及采取有組織的社會(huì)態(tài)度，即社會(huì)主義核心價(jià)值觀；并在交流與合作中形成自我反思和自我意識(shí)，避免深陷“人云亦云、亦步亦趨”的沼澤之境。

其次，打造教育共同體。一是構(gòu)建橫向的家校社一體化。家庭、學(xué)校和社會(huì)都是構(gòu)成愛(ài)國(guó)主義教育的關(guān)鍵要素，要做到職責(zé)明晰、打好配合、精準(zhǔn)發(fā)力，協(xié)同創(chuàng)設(shè)良性、融洽的愛(ài)國(guó)主義教育氛圍，多措并舉推動(dòng)愛(ài)國(guó)主義教育走深走實(shí)。愛(ài)國(guó)主義教育要以家庭為主體、以學(xué)校為主導(dǎo)、以社會(huì)為支撐，圍繞學(xué)生合力形成同心圓育人模式，整體推進(jìn)愛(ài)國(guó)主義教育實(shí)踐。二是構(gòu)建縱向的大中小幼一體化。愛(ài)國(guó)主義教育要重視大中小幼各學(xué)段之間的銜接和貫通，在教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、活動(dòng)開(kāi)展、評(píng)價(jià)體系等方面實(shí)現(xiàn)積跬步循序漸進(jìn)，沖破大中小幼各學(xué)段彼此割裂、各自為政的現(xiàn)實(shí)藩籬，全面提升愛(ài)國(guó)主義教育的質(zhì)量和效果。

（三）個(gè)體進(jìn)化：實(shí)現(xiàn)“完整的自我”

“‘完整的自我’既是‘主我’又是‘客我’，是主體與客體的統(tǒng)一?！?sup>［^16］自我的發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)過(guò)程，在“主我”與“客我”以及主體與客體的相互作用中，共同構(gòu)成了一個(gè)出現(xiàn)在社會(huì)經(jīng)驗(yàn)中的人。但是這樣的自我并不意味著人在社會(huì)關(guān)系中絕對(duì)的同一性，而要在社會(huì)共相的基礎(chǔ)上造就具有獨(dú)立人格的自我殊相。自我既具備社會(huì)的普遍性，又享有個(gè)體的獨(dú)特性。愛(ài)國(guó)主義教育必須通過(guò)幫助學(xué)生塑造自我個(gè)性和開(kāi)展自我教育，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我的完整與高階發(fā)展。

首先是塑造自我個(gè)性。愛(ài)國(guó)主義教育要注重因材施教，培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)化的個(gè)性品質(zhì)，關(guān)注學(xué)生健全的個(gè)性發(fā)展，為學(xué)生自我和人格的發(fā)展提供機(jī)會(huì)。愛(ài)國(guó)主義教育更要指引學(xué)生自我意識(shí)與自我能力的“分化”與“特化”，助推學(xué)生在未來(lái)各自的領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)卓越的個(gè)人成就。現(xiàn)實(shí)社會(huì)中涌現(xiàn)出的英雄事跡，以及在平凡崗位上做出的非凡事跡，皆印證了自我個(gè)性社會(huì)存在的重要意義。需要注意的是，學(xué)生自我的個(gè)性發(fā)展并不與人類社會(huì)的整體進(jìn)步產(chǎn)生矛盾。米德認(rèn)為，“社會(huì)重建與自我或人格的重建，是一個(gè)過(guò)程，即人類社會(huì)進(jìn)化過(guò)程的兩個(gè)方面”^［17］。個(gè)人的成就越大，社會(huì)將獲得越大的發(fā)展，二者之間存在“交互的、內(nèi)在的、有機(jī)的”關(guān)系。此外，愛(ài)國(guó)主義教育還要隨時(shí)代而變，隨社會(huì)而變，隨學(xué)生而變，順勢(shì)而為做好學(xué)生成長(zhǎng)成才的“引路者”。

其次是開(kāi)展自我教育。心靈的成熟與自我的發(fā)展是永無(wú)止境的。自我的結(jié)構(gòu)性在個(gè)體內(nèi)部以及個(gè)體與外部的對(duì)立統(tǒng)一的自我修正中，由“沖突”轉(zhuǎn)向“融合”并逐漸趨于完善。愛(ài)國(guó)主義教育則有效促進(jìn)了自我結(jié)構(gòu)的完善程度和進(jìn)度。愛(ài)國(guó)主義教育真正的目的是使學(xué)生學(xué)會(huì)自我教育，使其從一個(gè)被教育者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)的人，自發(fā)生成愛(ài)國(guó)情感和實(shí)踐愛(ài)國(guó)行為。學(xué)生在自我教育中，要學(xué)會(huì)自我反思、自我學(xué)習(xí)、自我建構(gòu)，不斷凈化心靈和磨礪自我，最后形成健全的人格。只有理解與掌握自我教育，學(xué)生自我才能實(shí)現(xiàn)由“自在”到“自為”再到“自覺(jué)”，直至成為自由全面發(fā)展的人，有意識(shí)亦有能力為他人、為家庭、為社會(huì)、為國(guó)家、為民族，甚至為全人類做出自己的貢獻(xiàn)。

（四）觀照現(xiàn)實(shí)：提供“可及的經(jīng)驗(yàn)”

米德認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)具有社會(huì)性，“把經(jīng)驗(yàn)到的世界看作一個(gè)自然事件的王國(guó)，它通過(guò)個(gè)體的感受性而出現(xiàn)”^［18］，而只有被個(gè)體經(jīng)驗(yàn)到的部分才屬于個(gè)體。學(xué)生的愛(ài)國(guó)情感是在自我與社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)中感受到的“經(jīng)驗(yàn)世界”。米德一再?gòu)?qiáng)調(diào)心靈與自我產(chǎn)生的社會(huì)環(huán)境，認(rèn)為自我意識(shí)并不是由外部強(qiáng)加給個(gè)體的孤立的實(shí)體，而是個(gè)體與社會(huì)環(huán)境在互動(dòng)過(guò)程中“突現(xiàn)”的結(jié)果。自我意識(shí)是在社會(huì)過(guò)程中產(chǎn)生的，學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)同樣是在社會(huì)環(huán)境中形成的。愛(ài)國(guó)主義教育要在社會(huì)環(huán)境中厚植學(xué)生的愛(ài)國(guó)情感和愛(ài)國(guó)行為。

首先，建構(gòu)實(shí)踐性的具身體驗(yàn)。愛(ài)國(guó)主義教育所呈現(xiàn)的“經(jīng)驗(yàn)世界”只有被學(xué)生感受到，才能成為被學(xué)生認(rèn)可和接納的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，也才具有社會(huì)意義和現(xiàn)實(shí)意義。愛(ài)國(guó)主義教育要充分發(fā)揮社會(huì)環(huán)境對(duì)于學(xué)生的正向引導(dǎo)作用，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的愛(ài)國(guó)情感的原始驅(qū)動(dòng)，而非迫使學(xué)生單向度去順應(yīng)說(shuō)教式的概念經(jīng)驗(yàn)；要提升有助于激發(fā)愛(ài)國(guó)情感的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的可及性，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)觸“社會(huì)之景”生“愛(ài)國(guó)之情”。因此，學(xué)校要積極開(kāi)展愛(ài)國(guó)主義教育研學(xué)實(shí)踐，通過(guò)讓學(xué)生參觀紀(jì)念館、博物館、文化遺址、英雄故居、烈士陵園等愛(ài)國(guó)主義教育基地，以及組織策劃升國(guó)旗儀式、國(guó)慶聯(lián)歡會(huì)、公祭悼念、紅色旅游、文化匯演、公益服務(wù)等多種形式的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生愛(ài)黨愛(ài)國(guó)愛(ài)社會(huì)主義之情，讓學(xué)生具身體驗(yàn)愛(ài)國(guó)主義教育的濃烈實(shí)踐情境，從所見(jiàn)、所聞、所感的具身體驗(yàn)中生成愛(ài)國(guó)情感，由此奠定實(shí)踐愛(ài)國(guó)行為的情感基礎(chǔ)。

其次，提供持續(xù)性的教育情境。學(xué)校教育的階段性終止并非意味著愛(ài)國(guó)主義教育的結(jié)束，愛(ài)國(guó)主義教育應(yīng)該是一個(gè)人自始至終的全過(guò)程生命教育。人處于社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)中就應(yīng)該持續(xù)地接受愛(ài)國(guó)主義教育，因此學(xué)校與社會(huì)要為學(xué)生持續(xù)地提供愛(ài)國(guó)主義教育情境，注重社會(huì)環(huán)境對(duì)于學(xué)生終生的貫穿浸潤(rùn)。此外，經(jīng)驗(yàn)到的世界本質(zhì)上與社會(huì)行為過(guò)程密切相關(guān)，它以“表意的姿態(tài)”為開(kāi)始，以由此引起的社會(huì)動(dòng)作完成為結(jié)束。愛(ài)國(guó)主義教育以學(xué)生心智啟蒙為開(kāi)端，以學(xué)生當(dāng)下或者未來(lái)的愛(ài)國(guó)行為為具體表現(xiàn)形式，并伴隨著學(xué)生生命過(guò)程的始終。愛(ài)國(guó)主義教育要引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生愛(ài)國(guó)情感的姿態(tài)和傾向，在學(xué)生心靈深處埋下“表意的”愛(ài)國(guó)種子，希冀其能在社會(huì)公民的角色扮演中做到“由此可及彼”“推己且及人”。

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（責(zé)任編輯：王嵐）

On the Quadruple Logic of Patriotic Education in the Perspective of

Mead’s Symbolic Interactionism

REN Luwei^1，2，WANG Ying3

（1 Hebei Normal University，Shijiazhuang， Hebei 050024 ，China;

2 Hebei University of Architecture， Zhangjiakou，Hebei 075000，China;

3 Hebei Agricultural University，Baoding， Hebei 071000，China）

Abstract： Patriotism is the inner awakening of the spirit of the Chinese nation and the underlying logic of the inheritance of Chinese blood. Reinforcing high-quality patriotic education is beneficial for advancing the development of a strong educational system， fostering the creation of a harmonious society， and promoting students’ self-actualization. However， there are still numerous practical issues with current patriotic education. Mead’s symbolic interactionism is a sophisticated theory that explores the internal relationship between mind， self， and society， offering a sociological perspective for the high-quality development of patriotism education. Patriotic education needs to cultivate students to spontaneously generate patriotic feelings and practice patriotic behavior by implementing “ideographic symbol”， paying attention to “generalized others”， realizing “complete self” and providing “accessible experience”.

Key words： "patriotic education; symbolic interactionism; mind; self; society