指向自主學習的高中化學“三問式”教學

褚幼萍|浙江省蒼南中學

基于我校教學變革陷入轉(zhuǎn)型少、見效慢的困境，我們課題組進行了指向自主學習的高中化學教學校本化探索，提煉出了變革“處方”——“三問式”教學，即“哪些可以自主學習”“怎樣更多地自主學習”“怎樣更好地自主學習”。對于普通教師群體來說，這種教學方法比較接地氣，具有獨特的優(yōu)勢。它簡單明了，可操作性強。因為“簡單”，故能吸納更多的教學理念，產(chǎn)生更大的自由發(fā)揮空間，即可塑性強。

一、“三問式”教學的理論依據(jù)

《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》倡導積極促進學生化學學習方式的轉(zhuǎn)變，而“高考試題儼然是一個測量學生自主學習能力、學習潛力和創(chuàng)新精神的有機整體”［1］?！叭龁柺健苯虒W契合這些需求，它以踐行“問題學習、自主學習、協(xié)同學習”［2］為目的，借鑒了深度學習的要點［3］，同時也針對了化學學科自身的特色（零散記憶的事實性知識與邏輯抽象的原理概念并存），通過學習材料（以下簡稱“學材”）的編制轉(zhuǎn)變學生的學習方式，彰顯并評價學生的自主學習，積極促成學生高階思維和情感體驗的發(fā)展。

第一問“哪些可以自主學習”，意在激發(fā)自主學習；第二問“怎樣更多地自主學習”，旨在維持自主學習；第三問“怎樣更好地自主學習”，指向優(yōu)化自主學習。需要說明的是，此處的“自主學習”并不是簡單地指學生的獨自學習，而是與傳統(tǒng)的“被動聽講”形式相對，既可指學生個體，也可指學生群體?！白灾鲗W習”的內(nèi)容是教師整合后的“素材”，是為設計“學”開發(fā)的“課程資源”。這是一種與狹義教學（以“書本”為學習對象）相對的廣義教學（以“課程資源”為教學對象）視角下的教學措施。

二、“三問式”教學的整體框架

根據(jù)我校的教學探索與實踐，筆者和課題組成員建構(gòu)了“三問式”教學的整體框架，具體如圖1 所示。其中，基于學情和學習目標的應然性預測符合“逆向設計”理念［4］，教師則依據(jù)實然性結(jié)果思辨學材內(nèi)容的合理性，由此師生構(gòu)成了“評價共同體”。

圖1“三問式”教學的整體框架

三、“三問式”教學的操作策略

“三問式”教學的操作流程包括備課環(huán)節(jié)的學材編制、教學環(huán)節(jié)的學材使用及評價環(huán)節(jié)的學材反饋。

（一）備課環(huán)節(jié)——編制學材研究學習力

“三問式”教學學材編制的前提是研究學習力，其備課表模板如表1所示。

表1 “三問式”教學備課表模板

（二）教學環(huán)節(jié)——使用學材訓練學習力

“三問式”教學學材使用時，需要追蹤學生學習力的發(fā)展軌跡，其診斷如表2 所示。

表2 “三問式”教學學材使用診斷

（三）評價環(huán)節(jié)——分析學材反思學習力

“三問式”教學中對學材進行評價，也就是評價自主學習產(chǎn)生的實質(zhì)性效果，具體如表3所示。

表3 “三問式”教學學材評價

四、“三問式”教學的實踐案例

下文以“乙酸乙酯的制備”為例，介紹基于“三問式”教學的“樣本課”。

（一）“乙酸乙酯的制備”教學的學情依據(jù)

“乙酸乙酯的制備”是人教版普通高中教科書《化學》必修2和選擇性必修3中的重要實驗，經(jīng)診斷分析，筆者發(fā)現(xiàn)學生對有機物的合成存在認知偏差，由此確定了“學情診斷—三問式—任務設計”的整體教學思路，具體如圖2所示。

（二）“乙酸乙酯的制備”教學的學材編制

1.“第一問”落實“自我診斷”和“互助評價”

“第一問”是學生自主學習的“啟程之問”。學習內(nèi)容是從對“乙酸乙酯制備”的基本操作與核心原理的識記與辨析到最終關聯(lián)匹配有機物制備的流程模型。其學材編制如圖3 所示。它可以由學生自主完成，但需要通過自我評價、伙伴助學和導師指導等提升學習效率。當然，學材上還要注意留白，如“還有什么疑難問題”“你之前是怎么認識的”等。這既能讓學生的學習過程完整呈現(xiàn)，也能讓教師的啟發(fā)引導得以實施，還能使教學評價要素融合質(zhì)與量的雙重屬性。

圖3“第一問”的學材編制示例

2.“第二問”發(fā)展獲取及轉(zhuǎn)化信息的能力

“第二問”是學生自主學習的“推進之問”，目的是借助素材信息將特定內(nèi)容改造成學生的自學材料，讓他們在自主學習內(nèi)容及能力上得到進一步的拓展。比如，鑒于學生不明白乙酸乙酯制備中“濃硫酸”的作用，即不明白有機合成中試劑的使用原理，教師可以引入新的素材作為重新建構(gòu)認知模型的支架。其學材編制如圖4所示［5］。

圖4“第二問”的學材編制示例

當靜態(tài)的文字符號通過教師這一“中轉(zhuǎn)站”轉(zhuǎn)化為“閱讀與論證”等欄目時，學生就從原本不斷地被“強調(diào)會”轉(zhuǎn)化為可“自己學會”的新樣態(tài)，自主完成新知加工。教師需要關注“合作學習”的成果，精確掌握學生自主學習思維動態(tài)變化的過程，使傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)變?yōu)榧皶r性的“學”、發(fā)展性的“學”和評價性的“學”，使“教”隨著“學得怎么樣”而靈活調(diào)整，始終保證把“學”作為進程的出發(fā)點。

3.“第三問”突破深度學習

“第三問”是學生自主學習的“深層之問”，突破的關鍵是素材的選擇和任務的設計，需要發(fā)揮素材“引向深度學習”和“知識育人”的教學功能。在認識到學生對不斷變化的有機合成路徑存在困惑時，教師可將其作為“第三問”的知識載體，然后廣泛學習并吸收整合優(yōu)秀素材［6］，組織挑戰(zhàn)性任務，設計高階思維問題。其學材編制如圖5所示。

圖5“第三問”的學材編制示例

教師留給學生足夠多的時間，學生就能腦洞大開，甚至能遷移石油的裂化知識，大膽假設其可以由大分子的酯斷裂成為若干小分子酯類，雖然一些合成路徑需要使用催化劑來實現(xiàn)，但也體現(xiàn)了學生的創(chuàng)新性思考。在評價合成路徑時，學生相互補充，形成多重視角：生成氣體進而推動反應；化合反應能提高原子利用率；副產(chǎn)物多且難以分離；反應條件復雜或?qū)υO備要求高；反應物能耗大或速率慢；符合當?shù)卦腺Y源；環(huán)保角度考慮；等等。再讓學生閱讀學習材料時，他們就能認識到催化劑之于現(xiàn)代工業(yè)合成的意義，進而更系統(tǒng)地從動力學、熱力學和更多工業(yè)原則角度認識有機合成路徑選擇問題，實現(xiàn)對學科知識和學科思想的再運用、再感悟和再創(chuàng)新。這就為學生打開了一扇通往現(xiàn)代有機化學合成的天窗。

五、教學反思

（一）學生的學后反思

實際教學中，筆者以“乙酸乙酯的制備”為引子設計了“有機物的合成”主題復習教學，分為三個板塊：制備原理、裝置優(yōu)化和純化步驟。學生經(jīng)過復習后，在學材上留下了系列反思，其思考片段如表4所示。

表4 “有機物的合成”主題復習教學的學生學后反思

學生的反思證明了“三問式”教學為他們提供了自我審視、自我完善和自我展現(xiàn)的無限可能：從自主回顧到信息獲取、師生交流、加工內(nèi)化、應用檢驗的完整過程，認知結(jié)構(gòu)實現(xiàn)了從不知到知、從不會到會、從淺層到深刻、從局部到整體、從迷茫到通透的進階發(fā)展。

（二）教師的教學反思

以“乙酸乙酯的制備”為例開發(fā)樣本課是希望將課題成果簡明化并有效轉(zhuǎn)化為教學“生產(chǎn)力”，讓更多的教師觀摩后明白“三問式”教學的操作范式。實踐過程中，筆者深刻地感受到“三問式”教學最大的價值在于它指向教育的本質(zhì)，即教學過程是一種引領與陪伴。它作為一種課堂轉(zhuǎn)型方式，是普通教師的教改表達，也代表著一種教育堅守，既避免了對“外來”課改模式的不適應，又滿足了樸實而內(nèi)在的創(chuàng)造心理需求。筆者期待“三問式”教學能不斷完善，更有生命力，為更多偏遠地區(qū)學校的教師落實課改提供一種有效且可復制的操作范式。