英國師范教育大學(xué)化特點(diǎn)、成因及啟示

高雅 郭云航 王后雄

摘要：英國大學(xué)開展師范教育已一百多年，曾經(jīng)在不同階段出現(xiàn)過大學(xué)不愿開設(shè)師范教育、師范教育學(xué)術(shù)化、師范教育與實(shí)踐脫離等多種現(xiàn)象。我國現(xiàn)階段高水平綜合性大學(xué)也在開展教師教育，出現(xiàn)的困惑和問題也與當(dāng)初有些相似。回顧歷史，梳理英國師范教育大學(xué)化的時(shí)代背景、歷史進(jìn)程，探究其演變的背后推動(dòng)力，能夠?yàn)槲覈聲r(shí)代教師教育的發(fā)展提供某種借鑒，幫助我國走出一條中國特色教師教育大學(xué)化道路。

關(guān)鍵詞：英國；師范教育大學(xué)化；教師教育；綜合性大學(xué)；教師教育建設(shè)

中圖分類號(hào)：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2022）07-0093-05

一、英國師范教育大學(xué)化早期建設(shè)的特點(diǎn)

英國師范教育大學(xué)化由三個(gè)階段構(gòu)成：第一階段是19世紀(jì)90年代至20世紀(jì)20年代，表現(xiàn)為走讀制師資訓(xùn)練學(xué)校和大學(xué)教育系的建立，大學(xué)被動(dòng)參與師范教育；第二個(gè)階段是20世紀(jì)20年代至70年代，主要表現(xiàn)為大學(xué)與師范教育之間的聯(lián)系日益加強(qiáng)，教師教育課程學(xué)術(shù)化；第三個(gè)階段是20世紀(jì)70年代以后，主要表現(xiàn)為師范學(xué)院與大學(xué)相脫離，師范教育與中小學(xué)之間的聯(lián)系日益緊密[1]。當(dāng)時(shí)英國師范教育大學(xué)化的發(fā)展進(jìn)程都是受政策主導(dǎo)的，在政府政策之下進(jìn)行變革。

（一）19世紀(jì)90年代至20世紀(jì)20年代：大學(xué)被動(dòng)參與師范教育

19世紀(jì)后期，英國的公立學(xué)校不斷發(fā)展，其影響力逐漸擴(kuò)大。英國政府為加強(qiáng)自身權(quán)利，由中央和地方當(dāng)局入手，開始采用多種手段逐漸加強(qiáng)對(duì)教育的控制，尤其是師范教育。政府要求大學(xué)通過增加相對(duì)便宜的師范生學(xué)額，設(shè)立走讀制師資訓(xùn)練學(xué)院（Day Training College）和大學(xué)教育系（University Department of Education， UDE），參與中小學(xué)教師的師資培訓(xùn)工作，以此獲得政府公共資金支持，彌補(bǔ)極度匱乏的資金。[2]對(duì)于政府而言，大學(xué)參與師資培訓(xùn)，為其省下了耗資巨大的基建費(fèi)。對(duì)于大學(xué)而言，參與師范教育為自身帶來了資金。走讀制學(xué)院的建立是英國師范教育發(fā)展過程中一個(gè)里程碑事件，標(biāo)志著英國大學(xué)首次參與到小學(xué)教育師資的培養(yǎng)，打破了宗教對(duì)英國師范教育的壟斷，也標(biāo)志英國教育向世俗化發(fā)展邁出了重要一步。

20世紀(jì)初，大學(xué)走讀制學(xué)院開始更名，改稱為大學(xué)教育系，這一時(shí)期的大學(xué)教育系主要承擔(dān)的責(zé)任由培養(yǎng)小學(xué)教育階段的師資轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)中學(xué)階段師資。1911年，大學(xué)教育系的師范生課程學(xué)制改變，大學(xué)教育系開始逐漸關(guān)注學(xué)術(shù)在師范生培養(yǎng)中的重要地位，師范生需在大學(xué)進(jìn)行四年學(xué)習(xí)，其中前三年進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)以獲取學(xué)位證書，第四年旨在提升教育教學(xué)技能。從1918年起，大學(xué)對(duì)教師教育課程學(xué)術(shù)性的關(guān)注逐漸增大，通過集中力量培養(yǎng)具有研究生教育證書（PGCE）資格的中學(xué)教師這一措施開始逐步明確教育理論在英國師范教育中的地位。

（二）20世紀(jì)20年代至20世紀(jì)70年代：教師教育課程學(xué)術(shù)化

20世紀(jì)20年代以后，在英國政府的干預(yù)之下，英國的大學(xué)對(duì)于師范教育的影響逐步加大，開始擴(kuò)展到大學(xué)以外的師范教育體系中，大學(xué)與師范教育之間聯(lián)系加強(qiáng)，大學(xué)管理教師教育，同時(shí)決定師資培訓(xùn)課程的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，大學(xué)對(duì)師范教育具有較高的決定權(quán)，開始導(dǎo)致教師教育課程設(shè)置過于學(xué)術(shù)化。此時(shí)，英國政府并不干涉大學(xué)對(duì)師范教育的管理。因此，英國大學(xué)在一定程度上，引領(lǐng)了英國的師范教育。直到20世紀(jì)40年代，英國師范教育脫離中小學(xué)教育實(shí)際的問題突出，政府開始再次干預(yù)師范教育的發(fā)展。當(dāng)時(shí)，麥克奈爾委員會(huì)（McNair Committee）向大學(xué)提供了兩種可選擇的發(fā)展師范教育的方案，讓大學(xué)進(jìn)行選擇。方案一，在大學(xué)內(nèi)設(shè)大學(xué)教育學(xué)院（University Schools of Education），由大學(xué)負(fù)責(zé)管理；方案二，即設(shè)立一個(gè)全新的獨(dú)立于大學(xué)之外的機(jī)構(gòu)來管理該地區(qū)的師范教育，師范教育獨(dú)立于大學(xué)存在。雖然大學(xué)并不贊成方案一，但相對(duì)于方案二中建立一個(gè)新的可能侵犯大學(xué)自治權(quán)的獨(dú)立機(jī)構(gòu)，方案一似乎更具有可行性。因此大學(xué)對(duì)于師范教育的控制權(quán)繼續(xù)保持。與此同時(shí)，英國政府也開始著手建立學(xué)制為四年的師范教育機(jī)構(gòu)，即地區(qū)師資培訓(xùn)組織（ATO）。地區(qū)師資培訓(xùn)組織的設(shè)置旨在改進(jìn)英國的師范教育機(jī)構(gòu)、全面提升英國現(xiàn)有的師范教育質(zhì)量、統(tǒng)籌規(guī)劃區(qū)域內(nèi)師資培養(yǎng)。當(dāng)時(shí)英國政府認(rèn)為，獨(dú)立師范教育機(jī)構(gòu)更加貼近實(shí)際教學(xué)需求，能夠更好地滿足教師的培訓(xùn)需求。此外，獨(dú)立師范教育機(jī)構(gòu)還可以提供更加靈活的課程設(shè)置和教學(xué)方法，以滿足不同地區(qū)和不同學(xué)生的需求。相比之下，大學(xué)教育則更加注重學(xué)術(shù)研究和理論教學(xué)，難以滿足實(shí)際教學(xué)的需求。

在此期間，英國的師范學(xué)院開設(shè)的課程學(xué)制也發(fā)生改變，即由兩年制逐步延長至三年制，而后又借助大學(xué)不斷發(fā)展，師范學(xué)院后期還開設(shè)了教育學(xué)士學(xué)位課程。整體看來，這一期間英國的教師教育課程設(shè)置和師范教育的發(fā)展相對(duì)偏向于學(xué)術(shù)化。

（三）20世紀(jì)70年代至今：師范教育與大學(xué)聯(lián)系削弱

從20世紀(jì)70年代開始，英國出生率下降，產(chǎn)生了中小學(xué)教師供大于求的現(xiàn)象，此時(shí)，英國政府也加強(qiáng)了對(duì)師范教育的管理，教師教育成為政府教育政策的一個(gè)核心內(nèi)容，對(duì)師范教育的關(guān)注點(diǎn)由“量”轉(zhuǎn)變?yōu)椤百|(zhì)”。1972年的《詹姆斯報(bào)告》（James Report）圍繞著師范教育所展開，其內(nèi)容主要為：改革師范教育體系、轉(zhuǎn)變地區(qū)培訓(xùn)組織過度學(xué)術(shù)化傾向、鼓勵(lì)師范教育脫離大學(xué)控制等。[3]1973年初，英國宣布對(duì)師范教育進(jìn)行改組。隨后，師范教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)開始轉(zhuǎn)移，大學(xué)在師范教育中“領(lǐng)頭羊”的地位止步于此。由于政府的干預(yù)，大學(xué)與師范教育之間的聯(lián)系開始逐步減弱。

1985年左右，英國師范教育體系完成了一系列的改組，在本次的改組中，單獨(dú)建制的教育學(xué)院和獨(dú)立設(shè)置的師范教育機(jī)構(gòu)被取消，它們逐步在英國的師范教育體系內(nèi)消失。1990年初，在政府的主導(dǎo)下，英國注意力開始聚焦在“以學(xué)校為基地的師資培訓(xùn)（School-based Teacher Training）”模式上，并逐步關(guān)注到中小學(xué)在師資培養(yǎng)中的作用，傳統(tǒng)的以大學(xué)為主導(dǎo)的師資培訓(xùn)模式開始逐步退出英國師范教育的歷史舞臺(tái)。1988年頒布的合格教師地位綠皮書再次明確了中小學(xué)在職前教師培養(yǎng)中的地位，指出所有不合格教師必須要再接受以學(xué)校為基地的職前培養(yǎng)。中小學(xué)開始成為英國師資培養(yǎng)過程中的關(guān)鍵一環(huán)。

至此，英國師范教育大學(xué)化的早期進(jìn)程已經(jīng)完成。在此期間，英國大學(xué)與師范教育分分合合，最終確立現(xiàn)行的英國師資培養(yǎng)體系。

二、英國教師教育建設(shè)進(jìn)程的問題及成因

綜合性大學(xué)開設(shè)師范教育具有必然性，是師范教育發(fā)展的必然結(jié)果，但這并非意味著大學(xué)和師范教育之間的關(guān)系是和諧的。[4]事實(shí)上，英國大學(xué)與師范教育兩者之間存在著地位上的不相容、管理上的不相容和課程設(shè)置上的不相容，這些不相容導(dǎo)致英國師范教育大學(xué)化過程中大學(xué)被動(dòng)參與師范教育、師范教育在大學(xué)中處于邊緣位置、師范教育重理論輕實(shí)踐等問題的出現(xiàn)。

首先，大學(xué)與師范教育的地位不相容，導(dǎo)致從參與目的上來看英國大學(xué)并非主動(dòng)參與師范教育，而是被動(dòng)參與師范教育。在19世紀(jì)，英國的學(xué)制為雙軌制，在雙軌制中，一軌為面向貴族階級(jí)上流社會(huì)的學(xué)術(shù)，一軌為面向群眾的職業(yè)。兩軌自產(chǎn)生之日起，相互獨(dú)立，既不相通也不相接。英國大學(xué)屬于雙軌制中學(xué)術(shù)的一軌，主要培養(yǎng)上流社會(huì)、培養(yǎng)精英；師范教育具有職業(yè)教育性質(zhì)，屬于偏向群眾性的一軌，是被視為是面向底層人民的教育。在英國傳統(tǒng)觀念中，大學(xué)與師范教育是完全獨(dú)立的兩種機(jī)構(gòu)，二者面向的對(duì)象不同，人才培養(yǎng)目的不同，自身所擁有的地位也不同。而大學(xué)參與師范教育，被視為自降身價(jià)。由此看來，大學(xué)并非是主動(dòng)參與師范教育。

其次，大學(xué)與師范教育在管理上不相容，導(dǎo)致從兩者關(guān)系上來看英國師范教育在大學(xué)中處于邊緣位置。英國大學(xué)在政府的干預(yù)下參與了師范教育，但其對(duì)師范教育一直缺乏熱情，師范教育在英國大學(xué)中一直處于尷尬地位。一方面是英國大學(xué)并非主動(dòng)參與師范教育；另一方面，古典大學(xué)一直以自治權(quán)為傲，但師范教育的控制權(quán)在中央政府和地方政府手中，同時(shí)英國大學(xué)認(rèn)為一但師范教育擴(kuò)張，則有可能影響大學(xué)原有的自治權(quán)。在這期間，師范教育被大學(xué)排斥在主流之外，并被大學(xué)視為是非親生孩子，一直處于邊緣位置，例如，牛津大學(xué)不愿意在師范教育上投入過多資金；倫敦大學(xué)不愿授予教育系教師教授頭銜等。[5]

最后，大學(xué)與師范教育的課程設(shè)置不相容，導(dǎo)致從課程設(shè)置上來看英國大學(xué)的師范教育重理論輕實(shí)踐。自19世紀(jì)末以來，英國職前教師培養(yǎng)主要在大學(xué)引領(lǐng)下進(jìn)行。英國大學(xué)起源于中世紀(jì)大學(xué)，歷來具有重視學(xué)術(shù)研究、獨(dú)立自治的傳統(tǒng)，被大學(xué)引領(lǐng)的英國師范教育受到大學(xué)的影響也表現(xiàn)出對(duì)于學(xué)術(shù)的重視。二戰(zhàn)之后成立的地區(qū)培訓(xùn)組織，加強(qiáng)了師范教育與英國大學(xué)之間的聯(lián)系。然而，在師范教育與大學(xué)融合后，師范教育的課程變得學(xué)術(shù)化，忽視了一線教師真正所需要的知識(shí)與技能培訓(xùn)。在職前教師的培養(yǎng)中，一味重知識(shí)、輕實(shí)踐，所培養(yǎng)的未來教師并不了解真正的課堂，這是英國師范教育大學(xué)化過程中一個(gè)突出性的問題。在我國也有相似的問題，我國的綜合性大學(xué)，特別是高水平綜合性大學(xué)參與教師教育的過程中易出現(xiàn)“重學(xué)術(shù)”“輕師范”的現(xiàn)象，例如：北大和清華在參與教師教育中，設(shè)立研究所，不培養(yǎng)本科生，只培養(yǎng)研究生等高層次人才，忽視未來教師的培養(yǎng)。

三、對(duì)我國綜合性大學(xué)教師教育的啟示

（一）明確辦學(xué)目的：育人和科研同行

英國大學(xué)早期參與師范教育是帶有目的的參與，最先是為了得到政府投資以彌補(bǔ)極度匱乏的資金，隨后為了保持自身的相對(duì)獨(dú)立與自治權(quán)參加師范教育。因此，在英國大學(xué)參與師范教育的早期效果并不顯著，但卻不能夠否認(rèn)綜合大學(xué)參與教師教育所取得的成績和其辦學(xué)優(yōu)勢?？偟膩碚f，教師的培養(yǎng)是和大學(xué)相伴而生的。[6]

“國將興，必貴師而重傅；貴師而重傅，則法度存”。[7]高水平綜合性大學(xué)具有“名校效應(yīng)”，在教師教育領(lǐng)域有著絕對(duì)優(yōu)勢。張應(yīng)強(qiáng)指出，國家期望通過“名校效應(yīng)”來改變教師教育發(fā)展的低迷狀況。[8]近期，諸多著名中小學(xué)在招聘中明確指出招收一流大學(xué)畢業(yè)生，可看出高水平綜合性大學(xué)辦教師教育是眾望所歸。

但是，高水平大學(xué)辦教師教育也有不如人意的諸多問題，如綜合大學(xué)邊緣化教育學(xué)科，熱衷于培養(yǎng)研究性人才并非培育基礎(chǔ)教育師資等。以北京大學(xué)和清華大學(xué)為例，二者作為我國的頂級(jí)大學(xué)，在追求建設(shè)世界一流大學(xué)的過程中，也缺乏參與教師教育的動(dòng)力。北京大學(xué)教育學(xué)院主要關(guān)注教育領(lǐng)域的重大現(xiàn)實(shí)問題和基礎(chǔ)理論問題，旨在解決國家發(fā)展過程中出現(xiàn)的教育問題，尤其重視國家亟需解決的重要教育問題。清華大學(xué)教育研究院指出：“教育研究院旨在全力成為高端人才培養(yǎng)基地，為清華大學(xué)的雙一流建設(shè)和國家教育現(xiàn)代化貢獻(xiàn)力量”。這兩個(gè)高水平雙一流的綜合性大學(xué)辦教師教育的目的在于追求高深學(xué)術(shù)研究，并非著眼于基礎(chǔ)教育，也不關(guān)注中小學(xué)階段師資的培養(yǎng)，其目的旨在沖擊國際一流大學(xué)。

龍寶新指出，現(xiàn)階段我國高水平綜合大學(xué)參與教師教育事業(yè)的功利性意圖主要有四個(gè)：國家政策倡導(dǎo)、“綜合性大學(xué)”的外延式理解、獲取教育類研究項(xiàng)目與撥款、提升高等教育研究能力。[9]相對(duì)而言，改變師范教育發(fā)展現(xiàn)狀及促進(jìn)教師教育發(fā)展并非是高水平綜合大學(xué)辦教師教育的主要目的。因?yàn)槟康牟患儺a(chǎn)生的被動(dòng)參與教師教育、邊緣化教育學(xué)科、不培養(yǎng)一線教師等狀況都在制約著我國教師教育發(fā)展，違背了教師教育大學(xué)化理念以及國家提倡綜合性大學(xué)開辦教師教育的初衷，這都并非真正意義上的參與到教育教育的建設(shè)。顧明遠(yuǎn)指出師范教育大學(xué)化的實(shí)質(zhì)不是培養(yǎng)形式的變化，而是水平的提高。[10]對(duì)于綜合性大學(xué)而言，只有切實(shí)將教師教育建設(shè)作為大學(xué)發(fā)展的重要組成部分，全心全意的為中小學(xué)培養(yǎng)一線教師，才是真的參與到教師教育建設(shè)之中，才能實(shí)現(xiàn)師范教育質(zhì)量的提升。

（二）兼顧自身特色：師范性和專業(yè)性并重

依托英國大學(xué)的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，英國師范學(xué)院的教育教育課程學(xué)制由兩年逐步延長至三年，隨后發(fā)展為四年，后期又開設(shè)了教育學(xué)士學(xué)位課程，逐步確立了理論在師范教育領(lǐng)域的地位，但是在此時(shí)的英國的師范教育課程設(shè)置上，整體傾向于學(xué)術(shù)化，缺少實(shí)踐性和師范性。師范教育是一個(gè)雙專業(yè)人才的培養(yǎng)體系，它要求培養(yǎng)的學(xué)生的學(xué)科水平和教育專業(yè)水平都達(dá)到一定的高度。 [11]失去了師范性的師范教育，就難以讓人稱之為師范教育。雖然英國的大學(xué)的參與使得師范教育喪失了其部分師范性，但英國大學(xué)的參與使得英國師范教育開始走向了新道路。杰夫·維替（Geoff Whitty）指出：無論如何，擁有強(qiáng)大的人文和自然科學(xué)的多學(xué)科的綜合性大學(xué)比專業(yè)性教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可能更適合開展教師教育，因?yàn)閷I(yè)性培訓(xùn)機(jī)構(gòu)很容易轉(zhuǎn)入更狹隘的技術(shù)員培訓(xùn)。[12]

我國高水平綜合性大學(xué)開展師范教育同樣有著師范院校不可代替的優(yōu)勢?？傮w來說，綜合大學(xué)學(xué)科資源豐富、學(xué)科間滲透性強(qiáng)、學(xué)術(shù)氛圍濃厚、科研基礎(chǔ)堅(jiān)實(shí)。相對(duì)于師范院校而言，依托國內(nèi)高水平綜合性大學(xué)開辦教師教育，可以吸收高質(zhì)量生源，真正做到讓一流人才成為教師。習(xí)近平總書記指出，一個(gè)民族源源不斷涌現(xiàn)出一批又一批好老師是民族的希望，民族振興的希望在教育，教育的希望在教師。近年來，教師教育不斷發(fā)展，其核心依舊是圍繞著培養(yǎng)出好老師。但是近年來師范生培養(yǎng)院校結(jié)構(gòu)嚴(yán)重失衡，相對(duì)而言高水平的師范生數(shù)量少，高水平綜合大學(xué)中僅有部分院校參與師范生培養(yǎng)。[13]但總的來說，高水平綜合性大學(xué)參與教師教育，是我國教師教育發(fā)展過程中必然的一步。如何能夠保證高水平綜合性大學(xué)在參與教師教育的過程中既能保持其高水平的專業(yè)學(xué)科性，又能維持師范教育的師范性，是高水平綜合性大學(xué)參與教師教育辦學(xué)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。鞠法勝也指出，如何尋求契合點(diǎn)，處理好高等教育與教師教育的關(guān)系，如何在兼顧二者本質(zhì)特征的同時(shí)又融合彼此，成為一流綜合大學(xué)能否順利參與教師教育的關(guān)鍵。[14]一方面，在教師教育領(lǐng)域，高水平綜合性大學(xué)是作為師范院校以外的補(bǔ)充，高水平綜合性大學(xué)只有維持好自身的學(xué)術(shù)性和專業(yè)性才能夠體現(xiàn)出自身教師教育的特色。國家鼓勵(lì)高水平綜合性大學(xué)成立教師教育學(xué)院，設(shè)立師范類專業(yè)，是希望借助綜合性大學(xué)辦學(xué)優(yōu)勢，培養(yǎng)出大批集師范性與學(xué)術(shù)性于一身的優(yōu)秀教師，即培養(yǎng)教育領(lǐng)域高層次應(yīng)用人才，乃至培養(yǎng)出大批的卓越教師。另一方面，一名合格教師不僅要知道“教什么”，還要知道“如何教”。眾所周知，知識(shí)擁有量與知識(shí)傳遞效果之間并非是正相關(guān)關(guān)系，因此，若想真正舉辦高水平的教師教育，必須要把握學(xué)術(shù)性與師范性之間的平衡，既要向?qū)W生傳遞知識(shí)，又要向?qū)W生傳授如何傳遞知識(shí)，兼顧高水平綜合性大學(xué)與教師教育自身特色。

（三）加強(qiáng)合作育人：現(xiàn)實(shí)發(fā)展與理論研究并重

高水平綜合性大學(xué)參與到教師教育建設(shè)進(jìn)程中，意味著我國的教師教育逐步由“封閉式的師范教育”走向“開放式的教師教育”。古德萊德曾說過：大學(xué)若想教育出卓越的新教師，則需要將中小學(xué)作為實(shí)踐基地。所羅門（Solomon）指出，在師范生培養(yǎng)過程中，中小學(xué)指導(dǎo)教師和大學(xué)導(dǎo)師的作用是相輔相成的。[15]在我國教師教育大學(xué)化期間，高水平綜合性大學(xué)與中小學(xué)之間的合作是必不可少的。根據(jù)英國師范教育發(fā)展歷史證明，大學(xué)、中小學(xué)、政府三者協(xié)同育人模式，更具優(yōu)勢。以英國師范教育為例，英國教育部1992年發(fā)布公告：要求實(shí)習(xí)教師“必須至少在兩所學(xué)校中進(jìn)行實(shí)習(xí)?！盵16]在20世紀(jì)70年代，英國政府涉入師范教育的發(fā)展與管理開始削弱大學(xué)與師范教育之間聯(lián)系，同時(shí)現(xiàn)實(shí)也證明師范教育發(fā)展離不開中小學(xué)，因此英國師范教育逐步向多機(jī)構(gòu)協(xié)同育人方向發(fā)展，形成大學(xué)教育學(xué)院、中小學(xué)與地方教育部門三位一體的培養(yǎng)模式，英國的該階段的教師教育改革為師范教育增添了新的生機(jī)。

我國不少學(xué)者也指出教師的培養(yǎng)離不開中小學(xué)，金業(yè)文指出，教師培養(yǎng)需要依靠中小學(xué)，培養(yǎng)卓越教師的培養(yǎng)更需要依靠中小學(xué)，通過建立“U-S”（University-School）合作培養(yǎng)人才模式實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)。[17]傅懷梁也提出卓越教師培養(yǎng)要建立在CS深度合作（College， School）的基礎(chǔ)之上深度合作。[18]近年來，我國的高水平綜合性大學(xué)近年來也開始進(jìn)行政府—大學(xué)—中小學(xué)“三位一體”的辦學(xué)模式的探索，自2018年《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》出臺(tái)以來，蘇州大學(xué)與蘇州教育局共建蘇州大學(xué)師范學(xué)院；南京大學(xué)嘗試探索 “三位一體”聯(lián)動(dòng)機(jī)制建立陶行知教師教育學(xué)院；中國人民大學(xué)成立了“基礎(chǔ)教育處”和“基礎(chǔ)教育研究中心”?，F(xiàn)階段，我國的高水平綜合性大學(xué)在探究中國特色的教師教育建設(shè)新路徑。一方面，通過大學(xué)和高質(zhì)量中小學(xué)之間的對(duì)話交流、共擔(dān)責(zé)任與義務(wù)，解決師范生缺乏實(shí)踐性的問題；另一方面，大學(xué)和地方相互扶持，大學(xué)建立教師教育學(xué)院或師范學(xué)院為當(dāng)?shù)靥峁┗A(chǔ)教育師資，政府為大學(xué)的教師教育學(xué)院或師范學(xué)院保駕護(hù)航，通過“三位一體”的聯(lián)動(dòng)機(jī)制更好的實(shí)現(xiàn)新時(shí)代卓越教師的培養(yǎng)計(jì)劃，造就大批懂教育、愛教育的教師。

總之，高水平綜合性大學(xué)辦師范教育是眾望所歸，如何能將師范教育真正辦到人民心坎里，培養(yǎng)出大批卓越教師，做到師范教育辦出水平辦出特色，確是道阻且長。英國作為先行者開創(chuàng)了師范教育大學(xué)化的先河，以此為例，結(jié)合我國國情，使中國高水平綜合性大學(xué)走出中國特色的道路，雖道阻且長，但前路鮮花盛開。

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Characteristics， Causes and Enlightenment ofUniversitisation of Normal Education in England

Gao Ya， Guo Yun-hang， Wang Hou-xiong

（School of Teacher Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

Abstract：In the more than one hundred years of normal education in British universities， there have been problems such as the reluctance of universities to participate in teacher education， the academicization of teacher education， the separation of teacher education and practice. The problems are similar to those of teacher education in high-level comprehensive universities in China at this stage. By combing through the background of the times and the historical process， we explore the driving force of the universitisation of British normal education. We also find the similarities between the process of the British normal university and the universitisation of teacher education in China and provides guidance for the teacher education in China to help the high-level comprehensive university to walk the road with Chinese characteristics.

Keywords：

England;universitisation of normal education; teacher education;comprehensive university;construction of teacher education

作者簡介：1.高雅，女，河南商丘人，華中師范大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生，主要研究方向：教師教育.2.郭云航，男，河南洛陽人，華中師范大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生，研究方向：教師教育.3.王后雄，男，湖北黃岡人，華中師大教師教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，研究方向：課程與教學(xué)論.