高職“以賽促教”的問題指向、邏輯機理與改進策略

鐘斌 張佩宜

摘要：基于教學(xué)能力生成論的觀點審視高職“以賽促教”，依然存在參賽動機功利化、備賽演練表演化、成果轉(zhuǎn)化低效化、評價標(biāo)準(zhǔn)單一化等問題。健全競賽的賽事體系，激發(fā)持久性的教師教學(xué)動力；創(chuàng)新競賽的培育機制，探索情境化的教學(xué)演練模式；強化競賽的成果引領(lǐng)，形成系統(tǒng)化的“三教改革”力量；完善競賽的評價體系，構(gòu)建診斷化的評價反饋機制等，將是“以賽促教”未來的發(fā)展方向。

關(guān)鍵詞：高職教師；以賽促教；生成論；教學(xué)能力；能力培養(yǎng)

中圖分類號：G645

文獻標(biāo)識碼：A文章編號：2095-5995（2022）07-0077-07

高職院校教師教學(xué)競賽不僅是衡量高職教師教學(xué)綜合素養(yǎng)的重要賽項之一，也是新時代提升職業(yè)院校教師教學(xué)能力的重要引擎。在全面深化職業(yè)教育“三教改革”，增強職業(yè)教育適應(yīng)性的關(guān)鍵之際，有必要從教師教學(xué)能力生成論的視角來研究教學(xué)競賽，以期更好地“以賽促教、以賽促學(xué)、以賽促改、以賽促建”，促進教師教學(xué)能力的提升。

一、生成論視角下高職教師教學(xué)能力培養(yǎng)的內(nèi)涵要義

當(dāng)前對教學(xué)能力這一概念的界定大致可分為三類。一是從心理學(xué)的視角，認(rèn)為教師教學(xué)能力是教師心理特征的綜合，強調(diào)心智活動、認(rèn)知結(jié)構(gòu)等，例如《教育大辭典》中將教學(xué)能力闡釋為“教師為了完成教學(xué)總目標(biāo)，為了順利開展教學(xué)活動所表現(xiàn)出來的心理特質(zhì)，具體分為基本能力與特殊能力”；二是從教育學(xué)的視角，認(rèn)為教學(xué)能力是教育學(xué)的范疇，側(cè)重強調(diào)教師完成教學(xué)所必備的基本技能，代表學(xué)者如羅樹華等[1]。三是綜合教育學(xué)和心理學(xué)的觀點，指出教學(xué)能力是以操作知識為基礎(chǔ)的心智技能與動作技能的統(tǒng)一[2]?！敖逃庆`魂的教育，而非知識和技能的堆積?！笨梢娊逃倪^程必然有心智的活動，因此本文采信《教育大辭典》中對教學(xué)能力的內(nèi)涵的解釋，認(rèn)為教學(xué)能力是一種能力，而不僅是技能的集合。

傳統(tǒng)的教師教學(xué)能力培養(yǎng)模式是基于第一代認(rèn)知理論而構(gòu)建的，認(rèn)為教師教學(xué)能力是在不斷地練習(xí)和訓(xùn)練過程中逐漸由外而內(nèi)習(xí)得的，通常是按照理論——實踐的邏輯。但是該培養(yǎng)模式一方面忽視了教學(xué)情境的不確定性、教育活動的復(fù)雜性、學(xué)習(xí)者的主體性等因素，另一方面偏向?qū)⒔處熃虒W(xué)能力視為技能范疇，不能很好的解釋知識建構(gòu)、能力生成、行為改變的內(nèi)部關(guān)聯(lián)，忽視了個體心理活動與實踐情境之間的相互作用。

隨著認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，傳統(tǒng)教師教學(xué)能力培養(yǎng)模式的弊端被揭示，能力生成論的觀點逐步被教育界所接受，有學(xué)者基于第二代認(rèn)知理論，認(rèn)為教師完成教學(xué)任務(wù)的心理特征是一種能力而不僅是技能，進而反對第一代認(rèn)知理論強調(diào)的認(rèn)知線性訓(xùn)練說，提出教師教學(xué)能力的生成說，并構(gòu)建了由一般教育表達能力、教學(xué)傳導(dǎo)與轉(zhuǎn)化能力、教學(xué)反饋能力共同組合的教學(xué)能力統(tǒng)合體。[3]教學(xué)能力生成論的觀點以具有４Ｅ 特征的教育神經(jīng)科學(xué)理論為理論基礎(chǔ)，強調(diào)個體認(rèn)知的具身心、嵌入性、延展性和生成性，反對教學(xué)能力的培養(yǎng)通過機械、線性、符號、操作、訓(xùn)練等方式，認(rèn)為教師教學(xué)能力是基于教學(xué)主體操作自己身體的意向性活動，涌現(xiàn)出來的一種心智活動，它是在不斷操作認(rèn)知工具、利用認(rèn)知工具并嵌入認(rèn)知工具的行動中遭遇具體境遇而產(chǎn)生的心智創(chuàng)造過程?？梢?，教學(xué)能力生成論非常強調(diào)教師教學(xué)能力的培養(yǎng)要基于現(xiàn)實的情境，每一種教學(xué)能力特別是操作技能都有它存在的情境合理性，都根植于教學(xué)實際的鮮活實踐。這一點可以從教學(xué)動機的生成源自于現(xiàn)實情境，教學(xué)能力的培養(yǎng)要基于真實的實踐，教學(xué)能力提升的評價需要關(guān)注過程性評價三方面理解。

二、生成論視角下高職“以賽促教”培養(yǎng)教師教學(xué)能力的問題指向

（一）競賽動機存在功利化現(xiàn)象

馬克思認(rèn)為：“人們的奮斗所爭取的一切，都同他們的利益有關(guān)”，高職院校教師參賽和組織教師參賽的行為亦是受到“利益”的影響。理想狀態(tài)下，教學(xué)能力競賽旨在通過競賽提升教師的綜合素質(zhì)，促進高職院校的“三教改革”“課程思政”建設(shè)等，形成“三全育人”的良好局面。實踐過程中，因為競賽具有競爭性、淘汰性和選拔性，參賽教師、高職院校甚至地方政府往往更偏愛可視化、能量化、有效益的目標(biāo)。參賽教師層面，存在以獲獎為目標(biāo)的成長導(dǎo)向。高職教師專業(yè)發(fā)展是指高職教師在從事教學(xué)、科研以及社會服務(wù)過程中，通過自覺的、系統(tǒng)的專業(yè)理論學(xué)習(xí)、實踐、研究等，促使其個體不斷更新、豐富和發(fā)展的過程，教學(xué)競賽及競賽的結(jié)果應(yīng)是其專業(yè)成長的途徑之一。然而教學(xué)競賽獲獎不僅是對教師教學(xué)能力水平的直觀認(rèn)可而且?guī)Ыo教師直接的物質(zhì)、精神激勵，為教師職稱評聘、績效考核等積累有力佐證，國賽獲獎甚至能讓參賽選手實現(xiàn)從“選手”到“專家”的飛躍，而沒獲獎就意味著高職教師的教學(xué)能力還有待進一步提升。這就造成高職教師參與教學(xué)競賽動機的功利化，主要表現(xiàn)為兩方面。一是競賽直接影響了教師此后的教學(xué)動機和態(tài)度：如果獲獎了，有些教師將精力不是放在課堂教學(xué)上，而是放在了競賽輔導(dǎo)上，用獲獎光環(huán)撈取現(xiàn)實的好處；如果沒獲獎，挫敗感常會讓有些教師過分否定自己的教學(xué)能力，堅守課堂的意愿降低，或者將更多精力消耗在研究競賽技巧上，影響了日常教學(xué)工作。二是因競賽失敗而導(dǎo)致參賽自信心降低，參賽積極性不高，參賽訓(xùn)練的意愿不強，有的人甚至干脆“躺平”，意志消沉，得過且過。高職院校層面，存在以唯獲獎為目標(biāo)的機制設(shè)計。國家級教學(xué)能力獲獎是高職院校申報“雙高計劃”院校建設(shè)單位的重要條件之一，同時也是眾多“雙高計劃”建設(shè)單位績效目標(biāo)的重要內(nèi)容之一?？梢?，教學(xué)能力競賽獲獎數(shù)量和質(zhì)量直接與高職院校的發(fā)展競爭掛鉤。這會導(dǎo)致高職院校圍繞提高教師競賽獲獎率來設(shè)計教師教學(xué)能力競賽培育機制、激勵機制、管理機制，忽視教師重視日常教學(xué)、堅守課堂的情境支持。

（二）競賽過程訓(xùn)練脫離了課堂教學(xué)實情

1.迎合“評委”的競賽演練現(xiàn)代職業(yè)教育理念應(yīng)當(dāng)是“以學(xué)生為中心”來開展課程重組和重構(gòu)，但是教學(xué)競賽需要評委來判斷參賽作品和選手現(xiàn)場展示是否樹立了“以學(xué)生為中心”的職業(yè)教育理念。如何獲得評委認(rèn)可？一些教師對參賽作品的打磨和現(xiàn)場展示都是力爭迎合評委的理念、標(biāo)準(zhǔn)和價值觀。因此，一方面在長期的訓(xùn)練過程中，參賽教師逐漸形成了迎合“評委”的分析能力、適應(yīng)能力和應(yīng)急能力，形成了事實上的“以評委為中心”?！敖處煱l(fā)展最基本的是態(tài)度上和功能上的發(fā)展”[4]。從以“評委”為中心回歸到以“學(xué)生”為中心更是一個艱難的過程，涉及教師的態(tài)度、理念、精力投入。另一方面參賽選手在備賽輔導(dǎo)過程中不斷學(xué)習(xí)評委的職業(yè)教育理念、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，缺乏對學(xué)生真實學(xué)習(xí)體驗的分析，從以賽促學(xué)的實情考量，這很容易讓教師習(xí)得了權(quán)威化的教學(xué)能力知識，卻無法順理成章地開展以學(xué)生為中心的高水平的課堂教學(xué)。

2.“借生上課”的教學(xué)打磨課堂教學(xué)視頻實錄是教學(xué)能力競賽評比的關(guān)鍵材料，而學(xué)生的配合是拍好視頻的關(guān)鍵。在備賽實踐中，同一段視頻需要參賽教師精心設(shè)計師生互動的環(huán)節(jié)，多次潤色學(xué)生答題的腳本和反復(fù)演練師生配合的情景，學(xué)生已經(jīng)被提前預(yù)設(shè)好了配合教師上課的角色，例如課堂互動的問題、回答問題的同學(xué)、回答問題的文案等。因而，部分班級成了教師打磨作品的道場，學(xué)生則成為作品打磨中的“工具”、課堂教學(xué)中的“群演”，教學(xué)行為擺拍痕跡明顯，更有甚者為了達到視頻拍攝的效果，布置了豪華的授課環(huán)境，在專業(yè)影棚中錄制，顯而易見的是“為賽而賽”。沒有真實的教學(xué)情境為支撐，“以賽促教”“以賽促學(xué)”的宗旨將難于實現(xiàn)。

3.超乎現(xiàn)實的備賽資源投入

教學(xué)能力競賽最終是需要通過作品和現(xiàn)場展示來評比的，而以資金為代表的資源投入是打磨參賽作品和指導(dǎo)決賽演練的基本保障，尤其是在參加國賽階段，各高職院校都高度重視團隊的備賽與訓(xùn)練，為團隊投入了遠遠超出日常教學(xué)所能獲得的資源。巨額的資金投入，用于參賽團隊備賽訓(xùn)練的支出，包括專家輔導(dǎo)、競賽設(shè)備購置、場地租用、服裝禮儀設(shè)計、視頻拍攝、PPT課件美化、腳本修改等。然而這種注重形式的備賽，造成巨大的教育資源浪費，對教師教學(xué)能力提升的效果卻仍需要實踐驗證。如果從教學(xué)能力生成論的觀點來看，脫離實際教學(xué)情境的訓(xùn)練是不利于教師教學(xué)能力提升的。

（三）競賽成果難于反哺真實的課堂

實踐——反思是提升教師教學(xué)能力的有效路徑[5]，這種路徑要求：教師基于教學(xué)實踐來發(fā)現(xiàn)問題—→以問題為導(dǎo)向，通過反思性學(xué)習(xí)獲得知識和技能—→有效解決教學(xué)實踐中的問題—→教學(xué)能力得到提升?；谶@種邏輯來審視教學(xué)能力競賽成果的轉(zhuǎn)化，不難發(fā)現(xiàn)，那種表演式的競賽難以回歸真實的教學(xué)情境，它不能基于教學(xué)實際問題來促進教師教學(xué)能力的提升。一方面獲獎作品的教學(xué)情境與日常教學(xué)情境具有較大的差異，包括教學(xué)環(huán)境、教學(xué)設(shè)備、學(xué)生學(xué)情乃至教學(xué)重難點等，因此教師在真實教學(xué)情境中遇到的問題往往在教學(xué)競賽中遇不到，或者教學(xué)競賽所解決的問題不是教師真實教學(xué)情境中所要解決的問題，這就使得教師不能簡單的照搬教學(xué)競賽中的經(jīng)驗，而是需要根據(jù)不同學(xué)生的個性化需求、教學(xué)情境的真實因素來創(chuàng)造性的開展教學(xué)。另一方面，每個教師都具有不同的領(lǐng)悟和反思能力，具有典型的具身性特征，對某種經(jīng)驗的借鑒和習(xí)得需要不同的經(jīng)歷，教學(xué)競賽獲獎作品中教師所展現(xiàn)出來的教學(xué)風(fēng)采是在長時間錘煉，專家反復(fù)指導(dǎo)和不斷自我修正等過程后的樣貌，非一日之功、一學(xué)即會，因此大部分教師在觀看完獲獎教學(xué)競賽視頻后，都會感覺很難把在競賽中學(xué)到的知識、技能運用到真實的課堂教學(xué)之中，即使學(xué)習(xí)照搬，也可能出現(xiàn)“邯鄲學(xué)步”的現(xiàn)象。

（四）競賽評價有標(biāo)準(zhǔn)單一、考核不全瑕疵

從促進教師教學(xué)能力生成的角度分析，教學(xué)能力競賽的評價應(yīng)當(dāng)有利于給教師后續(xù)回歸教學(xué)實情的教學(xué)診改、提升等，提供有價值的參考。從這個角度來分析當(dāng)前教師能力競賽評價機制，其瑕疵主要表現(xiàn)為，一是評價標(biāo)準(zhǔn)的制定權(quán)掌握在少數(shù)專家、行業(yè)學(xué)者手中，關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)化、共識化、普適化的教學(xué)通則，而職業(yè)面向的專業(yè)性、崗位勝任的技能性、教學(xué)情境的特殊性以及教師個體的差異性等難以納入指標(biāo)之中。二是大賽評委的構(gòu)成通常是以專業(yè)大類領(lǐng)域內(nèi)的教授、學(xué)者和往年大賽獲獎?wù)叩冉M成，沒有設(shè)計學(xué)生群體、相關(guān)職業(yè)崗位企業(yè)代表的參與，難以考量到通過教師授課之后學(xué)生真實的學(xué)習(xí)體驗，學(xué)生對知識、技能的實際掌握情況，因此教師難以通過競賽中學(xué)生、企業(yè)等方面反饋的意見和建議來提升教學(xué)實踐的能力。三是競賽評價以結(jié)果為導(dǎo)向忽視了過程性評價，以篩選性為導(dǎo)向的評價，難以給教師后續(xù)的教學(xué)診改、提升提供有價值的參考和借鑒。

三、生成論視角下高職“以賽促教”培養(yǎng)教師教學(xué)能力的邏輯機理

（一）形成以激發(fā)教師重視課堂教學(xué)為核心的競賽邏輯

教學(xué)能力生成論認(rèn)為教師的教學(xué)動機與個體所處的情境密切相關(guān)，它往往孕育于誘發(fā)、引領(lǐng)和支持的教學(xué)情境之中，往往發(fā)軔、形成于個體對其所處情境進行分析和判斷的基礎(chǔ)之上。教學(xué)能力競賽本身就是一種激發(fā)教師從事教學(xué)研究的方式之一，關(guān)鍵是要讓教學(xué)能力競賽與高職現(xiàn)實課堂教學(xué)情境之間有更多的關(guān)聯(lián)性，讓從事日常教學(xué)、教學(xué)能力提升和教學(xué)能力競賽獲獎之間形成循序漸進的邏輯，引導(dǎo)教師參加競賽的動機從單一獲獎維度向提高自身教學(xué)能力、落實立德樹人根本任務(wù)等多維發(fā)展。通過完善競賽機制、營造全員參賽氛圍，促使更多教師能夠參賽，讓堅守課堂教學(xué)的教師有展示的機會，增加校級獎的獲獎率，減少教師因不能獲獎帶來的挫敗感等。

（二）通過情境化備賽提升教師的教學(xué)能力

教師的每一種教學(xué)能力都具有它存在的合理性，都是根植于教學(xué)實際的鮮活實踐。這就不難理解，高職教師教學(xué)能力的培養(yǎng)離不開對高職教學(xué)情境的現(xiàn)實考量。教師教學(xué)能力競賽的備賽過程，不僅是作品逐步成形、完善的過程，更應(yīng)該是教師教學(xué)理念更新、教學(xué)認(rèn)知改變、教學(xué)能力提升的過程。因此，通過情境化的備賽來提升教師教學(xué)能力是提高教師素質(zhì)的重要路徑之一。高職課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)情、技能教學(xué)環(huán)境等情境是其重要的組成部分。教師在備賽過程中要有形成專家意見——教學(xué)能力——學(xué)生發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)意識，主動將從專家輔導(dǎo)中獲得的知識、技能，同化、順應(yīng)為自身的能力，進而增強傳道和轉(zhuǎn)化的能力，例如可以邀請學(xué)生參與試聽，并根據(jù)學(xué)生試聽后的反饋來進一步完善作品。技能教學(xué)情境，職業(yè)性是高職院校的根本特征，教師在備賽過程中始終要有產(chǎn)教融合的意識，嘗試實現(xiàn)崗課賽證融通的教學(xué)，進而勝任培養(yǎng)滿足企業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展的高技能技術(shù)人才，避免出現(xiàn)脫離技術(shù)教學(xué)情境的問題。

（三）發(fā)揮大賽引領(lǐng)作用，優(yōu)化“三教改革”的教學(xué)情境

教學(xué)能力的生成是教師個體與教學(xué)情境之間能動性的相互作用的結(jié)果，教師教學(xué)能力的培養(yǎng)并非是單向性的順從現(xiàn)實教學(xué)情境，因為教學(xué)情境始終處在變化之中，例如學(xué)生生源的變化，崗位技術(shù)的迭代更新等。教學(xué)能力競賽承載的擇優(yōu)性、示范性、引領(lǐng)性等屬性，造就了教學(xué)能力競賽即源于現(xiàn)實教學(xué)情境又高于真實的教學(xué)情境，其中的意義就是競賽成果對現(xiàn)實的引領(lǐng)和示范性，因此要更好地以賽促教培養(yǎng)廣大高職教師的教學(xué)能力，就有必要加強教學(xué)能力競賽成果的推廣與示范，引領(lǐng)高職院校優(yōu)化現(xiàn)有的教學(xué)情境，進而讓教師在新的教學(xué)情境中生成新的教學(xué)能力?？梢?，通過大賽引導(dǎo)高職院校推動教師、教材、教法“三教改革”，增加教學(xué)資源投入和教學(xué)設(shè)備的更新，系統(tǒng)系性的推動崗課賽證融通，進而優(yōu)化高職院校日常教學(xué)情境的效果。

（四）完善教師教學(xué)能力的評價機制

教學(xué)能力生成論的觀點是關(guān)注教師個體及教師組織教學(xué)能力的實際養(yǎng)成，因此強調(diào)過程性評價是其一大特征，一方面認(rèn)為教師教學(xué)能力的評價要置于實際教學(xué)情境之中，唯有如此才能確切反應(yīng)教師教學(xué)能力提升的成效；另一方面教師教學(xué)能力的評價應(yīng)關(guān)注教師教學(xué)理念的更新、教學(xué)認(rèn)識的改變、教學(xué)行為的提升，而非只是給簡單的結(jié)果。具體到教學(xué)能力競賽的評價而言，教學(xué)能力競賽的評價應(yīng)當(dāng)有利于給教師后續(xù)回歸教學(xué)實情開展教學(xué)診改、教學(xué)反思、教學(xué)提升等方面，提供有價值的參考，也就是教學(xué)能力競賽的評價除了篩選以外更要發(fā)揮大賽評價“指揮棒”的作用，關(guān)注引導(dǎo)參賽教學(xué)個體和團隊的教學(xué)能力的發(fā)展。

四、生成論視角下高職“以賽促教”培養(yǎng)教師教學(xué)能力的改進策略

針對教學(xué)能力競賽提升教師教學(xué)能力過程中存在的問題，基于教師教學(xué)能力生成論邏輯機理，從教學(xué)動機的生成源自于現(xiàn)實情境，教學(xué)能力的培養(yǎng)要基于真實的教學(xué)實踐，競賽成果轉(zhuǎn)化要引領(lǐng)高職教學(xué)情境的優(yōu)化，教學(xué)能力競賽的評價需要關(guān)注過程性評價的思路提出高職“以賽促教”培養(yǎng)教師教學(xué)能力的改進策略。

（一）健全教學(xué)能力競賽的賽事體系，激發(fā)持久性的教師教學(xué)動力

鑒于當(dāng)前教師教學(xué)能力競賽中存在功利化的參賽動機，高職院?？梢酝ㄟ^健全競賽的流程，加強對獲獎教師推動“三教改革”的引導(dǎo)與管理；加大競賽激勵，增加校級層面獲獎數(shù)量；健全競賽保障，激發(fā)廣大教師參賽的積極性等措施激發(fā)教師持久性的教學(xué)動力。

一是健全競賽流程。從競賽的流程而言，現(xiàn)有教師教學(xué)能力競賽基本是競賽前備賽、競賽中展示、競賽后等結(jié)果的環(huán)節(jié)，賽后教師自身對競賽過程的回顧與反思有所忽視，高職院校對教師獲獎后回歸課堂教學(xué)的引領(lǐng)依然不夠，可以從三個層面健全競賽的流程。政府層面應(yīng)當(dāng)以制度或方案的形式健全競賽的流程，加大競賽的推廣力度，加強競賽的示范效應(yīng)，引導(dǎo)國賽獲獎教師團隊在本省、本校推廣自身先進的教育教學(xué)理念、成功的教育教學(xué)改革經(jīng)驗等，營造教學(xué)能力競賽引領(lǐng)高職“三教改革”的良好氛圍，形成教學(xué)能力競賽服務(wù)立德樹人質(zhì)量提升的良好局面。高職院校層面可以通過教改項目、教材改革、課堂教學(xué)改革等項目立項的形式資助教學(xué)能力競賽獲獎選手，尤其是國賽獲獎選手，讓這些教師將先進的教育教學(xué)理念、方法、技術(shù)等在本專業(yè)推廣、實踐，促進本校專業(yè)教學(xué)情境的改善，營造立德樹人的良好氛圍，傳遞教學(xué)能力競賽獲獎不僅僅是一份榮譽更是一份沉甸甸的責(zé)任的信息，形成教學(xué)能力競賽源于日常教學(xué)、高于日常教學(xué)又將回歸日常教學(xué)的認(rèn)知，進而降低教師功利化的參賽動機，增強教師日常的動力。教師自身層面應(yīng)該加深和強化對教學(xué)能力競賽的價值內(nèi)涵認(rèn)知，并厘清其與自身職業(yè)生涯發(fā)展的內(nèi)在耦合性，端正競賽的態(tài)度，善于把握競賽的鍛煉機會，競賽的結(jié)束是一段工作的結(jié)束同時更是自身教學(xué)能力提升的新開端，參賽教師要及時總結(jié)競賽中的收獲，反思教學(xué)實踐中存了的不足，借鑒先進的教學(xué)理念和方法，主動開展自我診斷，進而提高自己的教學(xué)能力。

二是加大競賽激勵。有效激勵是調(diào)動教師自主學(xué)習(xí)、自主反思、主動提升的可靠策略。高職院校作為教師教學(xué)能力競賽獲獎激勵的基本單位，可以從三方面加大競賽的激勵。首先，增加校賽的獲獎比例，提高教師參加校賽的獲獎率，減少教師參賽的挫敗感，以此激發(fā)教師通過教學(xué)能力競賽來提升自我教學(xué)能力的動力；其次，加大獎勵力度，健全教學(xué)能力競賽獎勵制度，分層級設(shè)定好院賽—校賽—省賽—國賽獲獎的獎勵，分種類給予精神獎勵、物質(zhì)獎勵等，例如除了給予獲獎教師團隊一定的物質(zhì)獎勵外，還要在年終考核、收入分配、評優(yōu)評先等各項工作中給予優(yōu)惠政策，對個別特別優(yōu)秀者甚至可以破格提拔，以此形成積極有效的正向引導(dǎo)作用[6]；最后，加強獲獎宣傳，宣傳內(nèi)容聚焦獲獎教師團隊堅守課堂教學(xué)的精神，推動1+X證書教學(xué)，在專業(yè)中實現(xiàn)崗課賽證融通等教學(xué)改革成功事跡，營造堅守教學(xué)亦能出彩的氛圍，滿足教師的精神追求。

三是完善競賽保障。教學(xué)能力競賽是一項持久戰(zhàn)，教師需要投入大量的時間、精力、資源等，除了加大獲獎獎勵外更需要完善教師競賽的相關(guān)保障。高職院?？梢远啻氩⑴e的為教師參賽提供保障。其一搭建教師參賽的平臺，搭建院賽—校賽—省賽—國賽等分層遞進的競賽組織平臺，形成每位教師都有機會參賽的競賽氛圍，讓教師在參賽過程中有機會認(rèn)識不同專業(yè)、不同年齡等教師，提供交流互動的機會，學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的教學(xué)風(fēng)采、方法，為其開展教學(xué)實踐提供借鑒；其二推動教學(xué)資源的更新與共享，高職院校層面可以以服務(wù)教師參賽為依托，推動學(xué)校課室建設(shè)、改造，教學(xué)設(shè)備更新等，例如建設(shè)智慧課室，為提供教師集體備賽的場所，讓教師有更好的環(huán)境備賽等。其三實施“傳—幫—帶”的大賽培育機制，高職院校擬定大賽培育方案，確定輔導(dǎo)內(nèi)容，為參賽教師提供多元化的輔導(dǎo)菜單，要求本校獲獎教師一對一指導(dǎo)下一年參賽的教師團隊等。其四提供個性化的參賽服務(wù)，成立專門的大賽組織部門，自下而上的收集參賽教師團隊在備賽、教學(xué)等過程中的困難，自上而下的為各個團隊提供指導(dǎo)和解決措施，讓參賽教師團隊能夠?qū)⒕τ迷诮虒W(xué)之上，而不是參賽的形式之上。

（二）創(chuàng)新教學(xué)能力競賽的培養(yǎng)機制，探索情境化的教學(xué)演練模式

1.探索接近真實課堂教學(xué)的備賽演練模式政府層面，要營造落實競賽的四個“指引”、四個“推進”、四個“提升”和四個“特性”[7]的情境環(huán)境，讓競賽即源于真實的教學(xué)又引領(lǐng)真實教學(xué)的改革。其一可以推動教學(xué)能力競賽與學(xué)生技能大賽之間的對接，本質(zhì)上是要推動教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間系統(tǒng)融合，讓教學(xué)能力競賽的形式能夠更加接近現(xiàn)實的教學(xué)情境，例如推動學(xué)生技能大賽中各賽項競賽的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、參考教材、試題庫和視頻資料等成為支撐教學(xué)能力競賽中的專業(yè)教學(xué)資源，以此引導(dǎo)教師圍繞學(xué)生實踐技能的培養(yǎng)來設(shè)計教學(xué)。其二要求參賽團隊成員中“雙師型”教師所占的比例，突出高等職業(yè)教育的職業(yè)屬性，強化技術(shù)技能教學(xué)，引導(dǎo)教學(xué)能力競賽內(nèi)容與產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求、動向等保持一致，突顯工學(xué)結(jié)合的教學(xué)模式。其三作品評審導(dǎo)向方面，采取切合高職教學(xué)實際的競賽形式，關(guān)注作品中教學(xué)的真實性，扭轉(zhuǎn)追求過于華麗、浮夸、巧妙的備賽風(fēng)氣，引導(dǎo)高職院校將更多的資金投入到學(xué)校教學(xué)設(shè)備更新、教材編寫、教學(xué)資源建設(shè)等方面，減弱教師造型設(shè)計、課件美化、媒體公司視頻錄制等方面費用的投入，降低教育資金的浪費。

高職院校層面，首先高職院校應(yīng)把教學(xué)能力競賽作為引領(lǐng)學(xué)校三教改革的戰(zhàn)略事項，做好上層規(guī)劃設(shè)計，自上而下推動并制定相關(guān)保障制度，實行分層分級管理，把參與教學(xué)能力競賽任務(wù)貫徹落實至二級教學(xué)單位并讓教學(xué)能力競賽任務(wù)融入日常教學(xué)規(guī)劃中，鼓勵下級教學(xué)單位自主舉行教學(xué)能力競賽，全面調(diào)動教師積極主動參與，并針對性做好深度培養(yǎng)和推優(yōu)工作。其次構(gòu)建教師參賽實踐共同體。在《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》中指出：“突出‘雙師型教師個體成長和‘雙師型教學(xué)團隊建設(shè)相結(jié)合，提高教師教育教學(xué)能力和專業(yè)實踐能力”，高職院校組建自上而下的競賽實踐共同體，校級層面，形成教學(xué)名師帶團隊、參賽老將帶新人的大賽備賽機制，讓參賽教師能夠像平常一樣向同事取經(jīng)而不是將競賽與教學(xué)實踐割裂，通過召開大賽備賽動員會、創(chuàng)建微信群等形式，讓教師保持聯(lián)系，開展研討，進而實現(xiàn)“以賽促研”的拓展；院級層面以競賽為形式組織專業(yè)教研室教師聚焦真實教學(xué)中存在的問題進行研討、分析，啟迪參賽團隊打開教學(xué)改革創(chuàng)新的思路。最后加強以信息技術(shù)為核心的情境營造，“最好的技術(shù)如果沒有與使用這種技術(shù)相適應(yīng)的教學(xué)，它在教育環(huán)境中就毫無價值”，現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展日新月異，正深刻改變著國民生產(chǎn)、生活、學(xué)習(xí)方式，這也在倒逼著高職課題教學(xué)的改革，高職院校應(yīng)“以賽促改”“以賽促建”以競賽為依托加強以信息技術(shù)為核心的課堂情境的營造，例如對接科技發(fā)展趨勢和產(chǎn)業(yè)升級需求，將新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范納入教材，可以通過校企合作制定并使用新型活頁式、工作手冊式等教材，然后充分利用信息化技術(shù)手段和資源包括專業(yè)教學(xué)資源庫、在線精品課程等，建設(shè)智能化教學(xué)支持環(huán)境下的課程資源。在校賽層面要求和引導(dǎo)參賽教師使用這些資源并系統(tǒng)融入到參賽作品之中，讓教師能夠在真實的教學(xué)情境中實踐教學(xué)、在備賽演練過程中提升能力。

2.探索知識輔導(dǎo)與能力遷移并重的競賽模式高職院校在教師教學(xué)能力競賽備賽培育過程中，往往關(guān)注與大賽獲獎密切關(guān)聯(lián)的規(guī)則、知識、技巧等的輔導(dǎo)，這些雖然對規(guī)范教師的教學(xué)技巧、媒體運用、肢體語言能力等大有裨益，然而能力的生成并不是簡單的理論到實踐的線性關(guān)系，個體的具身性基礎(chǔ)與實際教學(xué)情境等都影響著能力的生成，也就是教師必須掌握理論到實踐的有效策略并且與現(xiàn)實的教學(xué)情境發(fā)生作用才能有效的實現(xiàn)自身教學(xué)能力的提升，因此教學(xué)能力競賽的培育過程中亦需要關(guān)注教師對教育理論和教育情境的理解和運用能力。可以從兩方面理解，一是由輔導(dǎo)普遍性的教育教學(xué)規(guī)則、知識向輔導(dǎo)實施先進教育教學(xué)理論方法的轉(zhuǎn)變。當(dāng)前教學(xué)能力競賽的輔導(dǎo)核心是聚焦標(biāo)準(zhǔn)化、通則性和權(quán)威性的教學(xué)規(guī)則輔導(dǎo)忽視了教師在具體教育情境中的具身性和教學(xué)實踐情境的不確定性，導(dǎo)致通則性、標(biāo)準(zhǔn)化具有普遍規(guī)律的教育教學(xué)規(guī)則相對具有不確定性和情境性的教學(xué)實踐占有著相對的優(yōu)勢，不利于教師教學(xué)能力的實踐提升。因此教學(xué)能力競賽的輔導(dǎo)除了關(guān)注規(guī)則外更需要輔導(dǎo)教師實施先進教育教學(xué)理論的方法，例如教授參賽教師如何明確教學(xué)目標(biāo)、如何準(zhǔn)備分析學(xué)情、如何做足課前準(zhǔn)備、如何科學(xué)組織課題教學(xué)、如何開展課后提升等的系列方法、手段等，增強參賽教師對參賽過程中所學(xué)教育理論、教學(xué)方法、教學(xué)手段等遷移運用能力。二是從單一性的機械訓(xùn)練向團隊合作的能力培育轉(zhuǎn)變。以往參賽團隊往往是按照已經(jīng)設(shè)計好了的參賽教案、腳本、實施報告等各自練習(xí)其中的內(nèi)容，明顯脫離了高職教學(xué)的實際情境，團隊合作實際上是要求參賽教師團隊組合成有利于教學(xué)能力培養(yǎng)的實踐共同體，包括參賽團隊與兼職教師、企業(yè)代表的合作，參賽團隊與參賽團隊之間的合作以及參賽團隊與學(xué)生代表之間的合作等。高等職業(yè)教育的職業(yè)性屬性對高職教育教學(xué)情境有更為特別的要求，包括職業(yè)技術(shù)教育的特殊設(shè)備、環(huán)境等，因此團隊在備賽訓(xùn)練過程中除了接受教育教學(xué)領(lǐng)域?qū)＜业妮o導(dǎo)外，還可以邀請企業(yè)兼職教師加入隊伍，診斷參賽團隊技術(shù)教學(xué)設(shè)計的合理性等。參賽團隊與參賽團隊之間既有競爭關(guān)系也有共生關(guān)系，共生關(guān)系是指通過競賽能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)能力共同提升的效果，例如參賽團隊之間在交流大賽經(jīng)驗、準(zhǔn)備競賽素材、開展競賽作品錄制過程中，交流反思、啟迪智慧，進而促使老師創(chuàng)造更符合學(xué)生需求的教育情境。學(xué)生是現(xiàn)實教學(xué)情境不可忽視的因素，教師團隊在備賽過程中如果有學(xué)生參與，能夠更好的指引參賽團隊找準(zhǔn)學(xué)情，增強教師團隊分析學(xué)情的能力。

（三）推進教學(xué)能力競賽的成果轉(zhuǎn)化，形成系統(tǒng)化的“三教改革”力量

教學(xué)能力競賽經(jīng)過十年探索，已經(jīng)成為職業(yè)教育教學(xué)改革的重要引擎。而成果的推廣與轉(zhuǎn)化則是發(fā)揮教學(xué)能力競賽引擎作用的關(guān)鍵步驟。通過對大賽成果推廣，引導(dǎo)高職院校推動教師、教材、教法“三教改革”，系統(tǒng)系性地推進崗課賽證融通，從而優(yōu)化高職院校日常教學(xué)情境的效果，最終讓高職教師能夠在新的教學(xué)情境之中提升自我教學(xué)能力。教學(xué)能力競賽成果的推廣與轉(zhuǎn)化可以以國賽獲獎成果為案例，形成“自上而下”的成果推廣機制，國家層面由全國大賽辦負(fù)責(zé)向各?。ㄊ小⒌貐^(qū)）進行推廣，省大賽辦則負(fù)責(zé)向省內(nèi)各高職院校進行推廣和示范。推廣示范的內(nèi)容除了為參賽者備賽服務(wù)外，更需要推廣獲獎作品中成功的“三教改革”舉措，包括教學(xué)團隊的建設(shè)、教材的改革、教學(xué)方法的合理使用等。

1.引導(dǎo)高職院校加強“雙師”培養(yǎng)通過教學(xué)能力競賽成果的推廣，一是幫助高職教師樹立正確的職業(yè)信念。“加強師德師風(fēng)建設(shè)，大賽引導(dǎo)參賽教師樹立堅定的職業(yè)信念，體現(xiàn)強烈的責(zé)任心和創(chuàng)新精神。”[8]教學(xué)能力競賽獲獎應(yīng)是教師擔(dān)起立德樹人使命，耕耘課堂教學(xué)，高質(zhì)量完成職教任務(wù)的實踐寫照，而不是脫離現(xiàn)實課堂教學(xué)的、沒有育人靈魂的“表演”。通過成果的推廣可以讓教師不忘立德樹人的使命，堅定教師堅守三尺講臺的意志，樹立正確的職業(yè)信念。二是幫助高職教師樹立先進的職業(yè)教育理念。教學(xué)能力競賽獲獎作品往往具有先進的教育理念作為支撐，其中較為典型的兩種就是以學(xué)習(xí)者為中心和產(chǎn)教融合的教學(xué)理念，這兩種理念應(yīng)是相通相融的，一方面廣大教師要堅守職業(yè)教育的類型定位，突顯職業(yè)教育校企合作、工學(xué)結(jié)合的教學(xué)模式，保持專業(yè)技術(shù)教學(xué)始終要緊密對接崗位生產(chǎn)一線，為國家和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)高技能技術(shù)人才；另一方面廣大教師要擔(dān)起立德樹人的使命，以學(xué)生為中心，促進職業(yè)技能培養(yǎng)與職業(yè)精神養(yǎng)成融通，為國家和社會培養(yǎng)更多的能工巧匠、大國工匠。

2.引導(dǎo)高職院校落實各項國家級教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)

一方面，引導(dǎo)高職院校能夠?qū)印秾I(yè)實訓(xùn)教學(xué)條件建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》來改造本校實訓(xùn)室、升級實驗儀器、完善教學(xué)設(shè)備等，讓教師能夠有更接近生產(chǎn)一線的教學(xué)情境。同時，高職院校在制定或修訂人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)時要按照職業(yè)教育國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)中的專業(yè)目錄、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、頂崗實習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、實訓(xùn)條件建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)以及人才培養(yǎng)方案參考格式等要求來進行。另一方面引導(dǎo)廣大教師學(xué)習(xí)貫徹落實標(biāo)準(zhǔn)的方法，獲獎選手不僅需要指導(dǎo)后續(xù)參賽者的備賽，更需要推廣獲獎作品中成功的教育教學(xué)改革舉措，例如先進的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)反饋等，指導(dǎo)同專業(yè)大類的學(xué)校開展相應(yīng)改革，讓高職院校相關(guān)專業(yè)教師能夠及時把握住本門課程的標(biāo)準(zhǔn)，在開展日常授課活動中能夠主動對接職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（規(guī)范），教學(xué)更加關(guān)注產(chǎn)業(yè)發(fā)展新業(yè)態(tài)、新模式，及時反映相關(guān)領(lǐng)域產(chǎn)業(yè)升級的新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范，及時引入生產(chǎn)實際案例。

3.引導(dǎo)高職院校教師重視教學(xué)方法的革新

從教法內(nèi)容而言，通過獲獎教師以身示范引導(dǎo)高職院校相同專業(yè)大類的教師要探索“行動導(dǎo)向”、項目式、情景式教學(xué)等新教法，運用人工智能、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實等新技術(shù)，推廣對接生產(chǎn)過程，“從做中教”的教學(xué)方法。高職教師在方法的選擇過程中，可以以團隊集體備課的形式，讓教師轉(zhuǎn)變思維、積極探索，應(yīng)用新一代信息技術(shù)開展多維度、綜合性的學(xué)情分析、資源供給、過程監(jiān)測、智能評價、教學(xué)診斷等，以此確定最適合本門課程的教法。從授課過程而言，獲獎教師可以引導(dǎo)廣大教師理解對于不同的課堂環(huán)節(jié)，教法也有所差異，例如在新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)可以運用懸念導(dǎo)入、抒情導(dǎo)入、誘思導(dǎo)入、類比導(dǎo)入等，在課堂結(jié)尾環(huán)節(jié)可以用歸納式結(jié)尾、回應(yīng)式結(jié)尾、發(fā)散式結(jié)尾、遷移性結(jié)尾、延伸式結(jié)尾等方法，讓廣大教師在不同的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)使用恰當(dāng)?shù)慕谭ā?/p>

（四）完善教學(xué)能力競賽的評價體系，構(gòu)建診斷化的評價反饋機制

1.探索增值性評價導(dǎo)向的競賽評審機制“增值評價的本質(zhì)是關(guān)注過程，關(guān)注變化，并通過評價了解影響過程與變化的因素，推進被評價對象的改進和發(fā)展”[9]。具體到教學(xué)能力競賽中，核心要義是要關(guān)注教師通過競賽實現(xiàn)教學(xué)能力提升的過程，并通過完善競賽評審機制促進被評價教師教學(xué)能力的提升。但由于增值性評價過程中需要龐大的數(shù)據(jù)和相對復(fù)雜的統(tǒng)計技術(shù)來判斷教師教學(xué)能力改進與發(fā)展，因此可以先從相對容易的形式上入手，例如從評審的形式上完善由單一的評分向評分加建議并重的大賽評審機制建設(shè)，讓參賽團隊提交作品后能夠看到自身作品的評審建議，為其后續(xù)實施教學(xué)診斷，提升教學(xué)能力提供依據(jù)和指導(dǎo)。

2.完善多元化導(dǎo)向的教學(xué)能力評審環(huán)節(jié)針對當(dāng)前教學(xué)能力競賽在評判環(huán)節(jié)上還存在評委組織單一、評價標(biāo)準(zhǔn)單一，不利于“以賽促教”促進教師教學(xué)能力的現(xiàn)狀，可以通過增加學(xué)生評教的指標(biāo)，以期更加接近真實教學(xué)情境地評判參賽教師的表現(xiàn)，為參賽教師日后科學(xué)提升、全面發(fā)展提供依據(jù)。省賽及國賽層面，考慮到學(xué)生對教師課堂教學(xué)視頻、展示等評分的操作難度和不確定性因素大等問題，大賽組織方可以要求參賽教師提供近兩年本門課程教學(xué)中的學(xué)生評分和督導(dǎo)評分為參賽佐證的形式，增強學(xué)生評教的份量，引導(dǎo)教師關(guān)注學(xué)生發(fā)展的理念。高職院校層面，可以探索“跟蹤式”評審，重點考察教師所授課程學(xué)生評價的情況，當(dāng)參賽人選確定后，本校大賽組織部門先采用統(tǒng)一的考核標(biāo)準(zhǔn)及方式對各參賽教師的任教班級進行學(xué)習(xí)成績的量化考核。學(xué)期末，再用同樣的考核標(biāo)準(zhǔn)及方式對學(xué)生一學(xué)期的學(xué)業(yè)情況進行量化，根據(jù)學(xué)生學(xué)業(yè)進步情況，相應(yīng)的賦予參賽教師的競賽成績。

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The Problem Direction， Logical Mechanism and Improvement Strategy of

“Promoting Teaching by Competition” in Higher Vocational Education

Zhong Bin，Zhang Pei-yi

（Teacher Development Center of Guangdong Light Industry Vocational and Technical College， Guangzhou 510300）

Abstract：The second generation cognitive theory emphasizes the cultivation mechanism of ability generation， and opposes the linear training theory that is divorced from the practical situation. Based on the perspective of teaching ability generation theory， there are still some logical paradoxes in the process of cultivating teachers'?teaching ability by “promoting teaching through competitions” in higher vocational colleges， such as utilitarian motivation for competitions， performative preparation exercises， inefficient results transformation， and single evaluation criteria， which are divorced from the real teaching situation. The article further puts forward that： to improve the competition system and stimulate the lasting teaching motivation of teachers; Innovate the cultivation mechanism of the competition and explore the situational teaching practice mode; Strengthen the guidance of the results of the competition， and form a systematic force of “three education reform”; Improve the evaluation system of the competition， build a diagnostic evaluation feedback mechanism and other improvement strategies.

Keywords：higher vocational teachers; Promoting education through competitions; Generative theory; Teaching ability; Ability development

基金項目：廣東省2021年教學(xué)改革研究與實踐項目“高職教學(xué)能力競賽提升教師教學(xué)勝任力的研究與實踐“（項目編號：GDJG2021212）；廣東省2021年教育科學(xué)規(guī)劃課題（高等教育專項）“產(chǎn)教融合背景下高職‘雙師型教師在職培訓(xùn)的實證研究”（項目編號：2021GXJK638）.

作者簡介：1.鐘斌，男，江西贛州人，廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院教師發(fā)展中心助理研究員，研究方向：高等教育管理、職業(yè)教師發(fā)展；2.張佩宜，女，廣東普寧人，廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，研究方向：高等教育管理.