“新課程改革”衍變邏輯的歷史考察與現(xiàn)實(shí)反思①

張榮偉，張旭亞

（福建師范大學(xué)，福建 福州 350007）

一、引言

回望過去，以教育部2001 年6 月頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（教基〔2001〕17 號）為顯著標(biāo)志，我國開始了一場“自上而下”的基礎(chǔ)教育課程改革。這場持續(xù)至今已有22 年的課程改革，因?yàn)榘l(fā)生在新世紀(jì)且根本目的在于構(gòu)建“新的基礎(chǔ)教育課程體系”，學(xué)界將它簡稱為“新課程改革”。為穩(wěn)步推進(jìn)和不斷深化“新課程改革”，教育部先后在2011 年12 月和2021 年12 月，完成了對義務(wù)教育階段課程標(biāo)準(zhǔn)和課程實(shí)驗(yàn)方案的修訂工作。其中《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》（2001 年版）總計(jì)使用了21 年，2001 年版和2011 年版的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)分別使用了11 年和10 年。另外，教育部2003 年3 月頒布并于2004 年秋季實(shí)行的《普通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)）》和十五個(gè)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（教基〔2003〕6 號），也分別于2017 年12 月和2020 年5 月完成了修訂和補(bǔ)充修訂工作。在此背景下，特別值得關(guān)注的是，截至目前，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《課改綱要》）作為“新課程改革”的綱領(lǐng)性文件，雖已試行了22年，卻沒有任何變動，現(xiàn)在依然是指導(dǎo)基礎(chǔ)教育課程改革的“根本遵循”，具有無可置疑的政策合法性、理論權(quán)威性和實(shí)踐可行性。正是基于“根本遵循沒有變動”這一事實(shí)認(rèn)定，我們可以說，“新課程改革”的本體結(jié)構(gòu)和認(rèn)知框架沒有實(shí)質(zhì)性變動，或者說，它一直在路上，一直都沒有停步，具有一以貫之的穩(wěn)定性、連貫性和漸進(jìn)性特征。但值得探究的是，這一路走來，它在政策、理論和實(shí)踐三個(gè)層面，具有怎樣的衍變邏輯和創(chuàng)新特征，未來可能走向何方，又應(yīng)該走向何方，學(xué)界尚未給予全面、系統(tǒng)地解答和梳理。本研究試圖通過對“新課程改革”衍變的三重邏輯進(jìn)行歷史考察和現(xiàn)實(shí)反思，為相關(guān)問題的解答提供一種比較宏觀的理論參照。

二、“新課程改革”的政策衍變邏輯

全面考察教育政策出臺的背景、目的、內(nèi)容及成效，不僅有利于把握教育改革的方向、任務(wù)與挑戰(zhàn)，還能為教育改革創(chuàng)新提供正確的方向指引與實(shí)踐方略。［1］“新課程改革”作為一項(xiàng)系統(tǒng)工程，其頂層設(shè)計(jì)和地方規(guī)劃均極其重要。就“新課程改革”的主體構(gòu)成而言，從黨中央、國務(wù)院到教育部、地方教育行政部門，再到全國各地中小學(xué)和幼兒園，主體構(gòu)成層次分明、類型多樣，它們在一系列政策制定和落實(shí)的過程中，不但具有各自的權(quán)利和義務(wù)，而且形成了“自上而下”的運(yùn)作模式和行動路線。從宏觀上考察和辨析相關(guān)政策的連貫性與一致性，便可基本把握“新課程改革”的政策制定依據(jù)及其衍變邏輯。

（一）基礎(chǔ)教育課程改革的根本遵循

基礎(chǔ)教育課程政策是一個(gè)需要不斷優(yōu)化與調(diào)整的過程。［2］《課改綱要》導(dǎo)言中指出，新一輪課程改革是為了貫徹《中共中央 國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》和《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》（以下簡稱“兩個(gè)《決定》”），是為了構(gòu)建與素質(zhì)教育相匹配的新的基礎(chǔ)教育課程體系。由此可見，“新課程改革”作為一項(xiàng)負(fù)有特殊歷史使命的基礎(chǔ)教育改革，在起始階段就得到了黨中央、國務(wù)院的大力支持，具有非常明確的政策依據(jù)和行動邏輯。仔細(xì)研讀《課改綱要》會發(fā)現(xiàn)，它在課程規(guī)劃、教學(xué)設(shè)計(jì)、教材編寫、教師教育等方面，都為“新課程改革”提供了非常明確的愿景規(guī)劃和實(shí)踐框架，而其中最為關(guān)鍵的就是提出了課程改革的“六大改變”和“六大目標(biāo)”。其中，“六大改變”是“新課程改革”所要解決的“現(xiàn)實(shí)問題”，它們分別涉及課程理念、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)、課程管理六個(gè)方面長期存在的突出問題。與這“六大改變”相對應(yīng)的“六大目標(biāo)”，則是“新課程改革”所要達(dá)到的“理想狀態(tài)”，它們分別為：形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度；設(shè)置綜合課程；關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)；倡導(dǎo)學(xué)生主動探究、勤于動手；發(fā)揮以評促教、以評促學(xué)的整體功能；實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理。

就其本質(zhì)而言，所謂課程改革，就是自覺地對落后的課程思想和課程實(shí)踐施加影響，使其達(dá)到理想狀態(tài)或理想目標(biāo)的過程。以“六大改變”和“六大目標(biāo)”為參照，反觀我國現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育課程體系，可以說，歷時(shí)22年的“新課程改革”盡管取得了巨大成就，但至今尚未完成最初的總體規(guī)劃，依然存在過于注重知識傳授、過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、過于注重書本知識、過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、過于強(qiáng)調(diào)甄別與選拔、過于強(qiáng)調(diào)集中管理等現(xiàn)象，因而還需要進(jìn)一步總結(jié)和持續(xù)推進(jìn)。

（二）基礎(chǔ)教育課程改革的助推策略

在“兩個(gè)《決定》”和《課改綱要》之后，對于“新課程改革”具有重要政策指導(dǎo)意義的文件，當(dāng)屬教育部2010 年4 月發(fā)布的《關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見》（教基二〔2010〕3 號，以下簡稱《深化推進(jìn)意見》）和2014 年3 月發(fā)布的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》（教基二〔2014〕4 號，以下簡稱《深化落實(shí)意見》）。

就2010 年《深化推進(jìn)意見》出臺的背景而言，它是為了“全面貫徹黨的十七大精神，落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀，適應(yīng)全面建設(shè)小康社會和人力資源強(qiáng)國的新形勢、新任務(wù)和新要求”。該意見特別強(qiáng)調(diào)“基礎(chǔ)教育課程是國家意志和社會主義核心價(jià)值觀的直接體現(xiàn)”，在肯定課程改革成績的同時(shí)指出“各地課程改革工作的推進(jìn)不平衡”，有些地方和學(xué)?！皩τ谡n程改革的戰(zhàn)略地位認(rèn)識不到位”“課程教材體系有待進(jìn)一步完善”。

就2014 年《深化落實(shí)意見》出臺的背景而言，它是為了把黨的十八大和黨的十八屆三中全會關(guān)于立德樹人的相關(guān)要求落到實(shí)處，確保在充分發(fā)揮課程育人核心作用的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步促進(jìn)各級各類學(xué)校學(xué)生的全面發(fā)展和健康成長?！渡罨鋵?shí)意見》明確指出，高校和中小學(xué)在課程改革的整體規(guī)劃和協(xié)同育人方面還存在不少問題，難以滿足立德樹人的根本要求，具體表現(xiàn)在四個(gè)方面：一是重智輕德，存在片面追求分?jǐn)?shù)和升學(xué)率的現(xiàn)象；二是高校與中小學(xué)的課程目標(biāo)未能有機(jī)銜接，課程內(nèi)容的系統(tǒng)性、連貫性、適宜性不強(qiáng)；三是尚未建立與課程改革相配套的招生考試和評價(jià)制度，阻礙了課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)性變革；四是教師育人為本的意識有待加強(qiáng)，在課程資源開發(fā)與利用方面的能力有待提升。為此，《深化落實(shí)意見》進(jìn)一步明確了必須完成的“五項(xiàng)統(tǒng)籌”任務(wù)：一是統(tǒng)籌中小學(xué)、本?？?、研究生等各個(gè)學(xué)段；二是統(tǒng)籌德育、語文、歷史、體育、藝術(shù)等各個(gè)學(xué)科；三是統(tǒng)籌課標(biāo)、教材、教學(xué)、評價(jià)、考試等各個(gè)環(huán)節(jié)；四是統(tǒng)籌一線教師、管理干部、教研人員、專家學(xué)者、社會人士等各方力量；五是統(tǒng)籌課堂、校園、社團(tuán)、家庭、社會等各種陣地。除此之外，《深化落實(shí)意見》還特別強(qiáng)調(diào)要在“關(guān)鍵領(lǐng)域”和“主要環(huán)節(jié)”著力推進(jìn)課程改革，其中包括“研制學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”“修訂課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)”“編寫、修訂高校和中小學(xué)相關(guān)學(xué)科教材”“改進(jìn)學(xué)科教學(xué)的育人功能”等。

正是在此背景下，2016 年9 月，由北京師范大學(xué)林崇德教授牽頭研制的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》正式發(fā)布；先后于2017 年12 月完成修訂和2020 年5 月進(jìn)行補(bǔ)充修訂的《普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)》頒行，其中對“學(xué)科核心素養(yǎng)”概念進(jìn)行了明確界定；2022年4月，教育部發(fā)布《義務(wù)教育階段課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)》（教材〔2022〕2 號），從“課程育人”的角度對各個(gè)學(xué)科的“核心素養(yǎng)”進(jìn)行了界定和標(biāo)示。仔細(xì)比對相關(guān)內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，由“總體框架”到“學(xué)科核心素養(yǎng)”，再到“課程育人”，“中國學(xué)生發(fā)展”的愿景和邏輯越來越明晰?？傊?，從宏觀規(guī)劃來看，“深化課程改革”是為了“推進(jìn)素質(zhì)教育”，而“推進(jìn)素質(zhì)教育”的根本任務(wù)在于“落實(shí)立德樹人”；從實(shí)踐策略來看，“落實(shí)立德樹人”的前提在于確立“總體框架”，而“總體框架”只有轉(zhuǎn)化為明確的“方案和標(biāo)準(zhǔn)”，“課程育人”的價(jià)值理念才有可能“落地生根”。

（三）基礎(chǔ)教育課程改革的整體布局

就基礎(chǔ)教育的基本構(gòu)成而言，它包括幼兒教育、義務(wù)教育、普通高中教育三個(gè)階段。在2001年發(fā)布的《課改綱要》中，明確指出“新的基礎(chǔ)教育課程體系”從低到高，涵蓋幼兒園、中小學(xué)各個(gè)學(xué)段。眾所周知，在《深化推進(jìn)意見》和《深化落實(shí)意見》之后，我國于2018 年9 月召開了全國教育大會，教育改革的步伐明顯加快，2018 年11 月，中共中央、國務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》（以下簡稱《學(xué)前教育意見》），2019 年6 月，《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》（以下簡稱《義務(wù)教育意見》）和《關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《普通高中意見》）相繼發(fā)布。這三個(gè)文件覆蓋了學(xué)前、小學(xué)、初中、高中各個(gè)階段，充分體現(xiàn)了黨和國家對基礎(chǔ)教育的高度重視，勾勒了未來基礎(chǔ)教育的整體布局和協(xié)同推進(jìn)課程改革的整體思路。

就2018 年發(fā)布的《學(xué)前教育意見》而言，其中與“新課程改革”緊密相關(guān)的內(nèi)容主要體現(xiàn)在“提高幼兒園保教質(zhì)量”方面，具體要求有四點(diǎn)：一是幼兒園應(yīng)遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，樹立科學(xué)保教理念，建立良好師幼關(guān)系；二是合理安排幼兒一日生活，為幼兒提供均衡的營養(yǎng)，保證充足的睡眠和適宜的鍛煉，傳授基本的文明禮儀，培育幼兒良好的衛(wèi)生、生活、行為習(xí)慣和自我保護(hù)能力；三是堅(jiān)持以游戲?yàn)榛净顒?，支持和引?dǎo)幼兒親近自然，通過實(shí)際操作、親身體驗(yàn)等方式學(xué)習(xí)，在直接感知的過程中快樂成長；四是開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理行動，堅(jiān)決克服和糾正“小學(xué)化”傾向，小學(xué)起始年級必須按國家課程標(biāo)準(zhǔn)堅(jiān)持“零起點(diǎn)”教學(xué)。通過比較可見，《學(xué)前教育意見》與國務(wù)院辦公廳2003 年1 月轉(zhuǎn)發(fā)的《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見》（國辦發(fā)〔2003〕13號），以及2010年11 月印發(fā)的《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》（國發(fā)〔2010〕41 號），在課程改革的總體思想方面基本一致，都特別強(qiáng)調(diào)警惕“應(yīng)試教育”向幼兒教育滲透，都特別注重糾正幼兒園教育“小學(xué)化”傾向，都特別要求“科學(xué)保教”，促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展。

就2019年發(fā)布的《義務(wù)教育意見》而言，與“新課程改革”緊密關(guān)聯(lián)的內(nèi)容主要有六個(gè)方面：一是堅(jiān)持立德樹人，著力培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人；二是堅(jiān)持“五育”并舉，全面落實(shí)素質(zhì)教育；三是發(fā)揮課堂主陣地作用，全面提高教學(xué)質(zhì)量；四是按照“四有”好老師要求，打造高水平的教師隊(duì)伍；五是深化關(guān)鍵領(lǐng)域改革，為整體提高辦學(xué)質(zhì)量創(chuàng)造條件；六是加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)，開創(chuàng)新時(shí)代義務(wù)教育改革發(fā)展新局面。在這六個(gè)方面的意見中，特別強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)課程教材建設(shè)”，不僅“校本課程原則上不編寫教材”，而且“嚴(yán)禁用地方課程、校本課程取代國家課程，嚴(yán)禁使用未經(jīng)審定的教材。義務(wù)教育學(xué)校不得引進(jìn)境外課程、使用境外教材”。

就2019年發(fā)布的《普通高中意見》而言，與“新課程改革”緊密相關(guān)的內(nèi)容是“優(yōu)化課程實(shí)施”。按照要求，普通高中必須于2022年前“全面實(shí)施新課程、使用新教材”，同時(shí)必須“完善學(xué)校課程管理”，具體要求有五點(diǎn)：一是依照普通高中課程方案，合理安排三年各學(xué)科課程，開齊開足體育與健康、藝術(shù)、綜合實(shí)踐活動和理化生實(shí)驗(yàn)等課程；二是加強(qiáng)學(xué)校特色課程建設(shè)，積極開展運(yùn)動、藝術(shù)、閱讀、寫作、演講、科創(chuàng)等社團(tuán)活動；三是鼓勵普通高中與中等職業(yè)學(xué)校課程互選、學(xué)分互認(rèn)、資源互通，促進(jìn)普職融通；四是嚴(yán)格學(xué)分認(rèn)定管理，對未按課程方案修滿相應(yīng)學(xué)分的學(xué)生，不得頒發(fā)高中畢業(yè)證書；五是加強(qiáng)課程實(shí)施監(jiān)管，落實(shí)校長主體責(zé)任，強(qiáng)化責(zé)任追究。

在此，有必要特別指出的是，為了與《學(xué)前教育意見》《義務(wù)教育意見》《普通高中意見》相呼應(yīng)，同時(shí)也為了深入貫徹中共中央、國務(wù)院2020 年10月印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》，2021 年3 月，教育部等六部門印發(fā)了《義務(wù)教育質(zhì)量評價(jià)指南》（教基〔2021〕3 號），2021 年12 月和2022 年2 月，教育部又先后印發(fā)了《普通高中學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評價(jià)指南》（教基〔2021〕9 號）和《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（教基〔2022〕1 號）。這三個(gè)文件均有針對課程質(zhì)量的評價(jià)或評估指標(biāo)，這些評價(jià)或評估指標(biāo)無疑是對“新課程改革”未來走向的最新定位。限于篇幅，相關(guān)內(nèi)容不再贅述。

三、“新課程改革”的理論衍變邏輯

回望過去22 年，“新課程改革”不斷推進(jìn)的過程，不僅是貫徹落實(shí)各級各類政策文件的過程，同時(shí)也是一個(gè)圍繞課程指南、課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的“理論循證”過程。不難發(fā)現(xiàn)，每次新方案和新標(biāo)準(zhǔn)發(fā)布之后，由教育部舉行的“新聞發(fā)布會”和相繼推出的“專題文章”，都會將重點(diǎn)放在對“新理論”“新思想”“新觀點(diǎn)”的解讀上。同時(shí)，那些直接或間接參與研制和修訂相關(guān)文獻(xiàn)的專家學(xué)者，也會以講座或論文的形式對其中的新名詞、新概念、新術(shù)語進(jìn)行全面深入的解讀和闡釋。因此，從宏觀上考察相關(guān)政策尤其是課程指南、課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的核心思想，便可基本把握“新課程改革”的理論視野及其衍變邏輯。

（一）學(xué)前教育特別重視綜合實(shí)踐活動

以教育部2001 年7 月印發(fā)的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（教基〔2001〕20 號）為標(biāo)志，我國學(xué)前教育正式進(jìn)入“新課程改革”的軌道。該文件的最大亮點(diǎn)是將幼兒園課程內(nèi)容劃分為健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)從不同領(lǐng)域促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。以此為基點(diǎn)，教育部先后于2012 年10 月和2022 年2 月印發(fā)了《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（教基二〔2012〕4 號）和《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（教基〔2022〕1 號），這兩個(gè)文件隨即成為持續(xù)推進(jìn)學(xué)前教育課程改革的主要理論依據(jù)。

就2012 年印發(fā)的《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》而言，它從健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域，對幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展進(jìn)行了系統(tǒng)性描述，并提出了相應(yīng)的教育建議?！?—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》除了注重幼兒的個(gè)體差異性以及學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性之外，還特別強(qiáng)調(diào)要“理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)”“重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”。由此可見，對幼兒學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)品質(zhì)方面的理論與實(shí)踐探索是學(xué)前教育課程改革的重點(diǎn)所在。

2022 年印發(fā)的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》，它以促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展為導(dǎo)向，關(guān)注幼兒園保育教育的基本環(huán)節(jié)和整體過程，在辦園方向、保育與安全、教育過程、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教師隊(duì)伍等五個(gè)方面，設(shè)定了15 項(xiàng)關(guān)鍵指標(biāo)和48 個(gè)考查要點(diǎn)。其中，關(guān)于“教育過程”的評估內(nèi)容，包括活動組織、師幼互動和家園共育等3 項(xiàng)關(guān)鍵指標(biāo)，旨在理解和尊重幼兒，強(qiáng)化家園協(xié)同育人，以便在促進(jìn)游戲活動和支持幼兒有意義學(xué)習(xí)的前提下，不斷提高幼兒園的保育教育質(zhì)量。通過比較發(fā)現(xiàn)，由2012 年的《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》到2022年的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》，歷經(jīng)十年時(shí)間，學(xué)前教育課程改革一直高度重視游戲?qū)τ谟變簩W(xué)習(xí)和發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值，始終強(qiáng)調(diào)活動、經(jīng)驗(yàn)對于幼兒園課程創(chuàng)新的特殊意義。

（二）義務(wù)教育特別重視教學(xué)方式變革

21 世紀(jì)以來的義務(wù)教育課程改革，其理論衍變主要體現(xiàn)在兩套《課程方案》和三套《課程標(biāo)準(zhǔn)》之中。兩套《課程方案》是指《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》（教基〔2001〕28 號）和《義務(wù)教育課程方案》（教材〔2022〕2 號）。三套《課程標(biāo)準(zhǔn)》分別是教育部于2001 年11 月、2011 年12 月、2022 年3 月印發(fā)的《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》。其中，2001 版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》于2001 年秋季開始試行，2011 版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》于2012年秋季開始執(zhí)行，2022版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》于2022年秋季開始執(zhí)行。

就兩套《課程方案》而言，與2001年《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》相比，2022 版《義務(wù)教育課程方案》有三大亮點(diǎn)：一是從有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)三個(gè)方面完善了培養(yǎng)目標(biāo)，即堅(jiān)持核心素養(yǎng)導(dǎo)向，體現(xiàn)育人為本，明確義務(wù)教育階段培養(yǎng)時(shí)代新人的具體要求；二是優(yōu)化了課程設(shè)置，具體內(nèi)容涉及“道德與法治”“藝術(shù)”“科學(xué)”“綜合實(shí)踐活動”“勞動”“信息科技”等六個(gè)方面；三是細(xì)化了課程實(shí)施要求，不但增加了課程標(biāo)準(zhǔn)編制和教材編寫方面的基本要求，明確了省級教育行政部門和學(xué)校課程實(shí)施職責(zé)、制度規(guī)范，而且對相關(guān)培訓(xùn)、課題研究提出了具體要求，強(qiáng)化了監(jiān)測和督導(dǎo)方面的要求。

就三套《課程標(biāo)準(zhǔn)》而言，2001 版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的不足之處在于：有些學(xué)科的容量偏大，難度偏高；有些學(xué)科的內(nèi)容在循序漸進(jìn)的梯度方面不明顯；有些學(xué)科的學(xué)段銜接不夠緊密。與2001版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》相比，2011版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的亮點(diǎn)在于突出了德育的時(shí)代特征，具體表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是各學(xué)科把落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀、社會主義核心價(jià)值體系作為總體指導(dǎo)思想，并結(jié)合學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行了有機(jī)滲透；二是進(jìn)一步突出了中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)教育；三是進(jìn)一步增強(qiáng)了民族團(tuán)結(jié)教育的針對性和時(shí)代性。另外，2011 版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)一步豐富了能力培養(yǎng)的基本內(nèi)涵，明確了能力培養(yǎng)的基本要求，理科課程強(qiáng)化了實(shí)驗(yàn)要求，以便加強(qiáng)動手能力的培養(yǎng)。再者，2011 版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》凸顯了課程的時(shí)代性，其內(nèi)容與現(xiàn)代社會、科技發(fā)展、學(xué)生生活的聯(lián)系更加緊密。就課程容量而言，不僅大部分學(xué)科減少了內(nèi)容條目，還對相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行了進(jìn)一步優(yōu)化。就課程難度而言，它不僅直接刪除了一些過難的內(nèi)容，還降低了一些知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)要求，有些學(xué)科調(diào)整了不同學(xué)段的課程難度，更好地體現(xiàn)了“循序漸進(jìn)”的原則。［3］相比于2011 版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，2022 版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》最突出的變化是在結(jié)構(gòu)上增加了“學(xué)業(yè)質(zhì)量”方面的內(nèi)容，形成了教、學(xué)、評“三位一體”的標(biāo)準(zhǔn)體系，對教師“教什么”、學(xué)生“學(xué)什么”，教師“怎么教”、學(xué)生“怎么學(xué)”以及教師“教到什么程度”、學(xué)生“學(xué)到什么程度”，提供了比較明確的參考依據(jù)。具體而言，2022 版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》“新”在以下六個(gè)方面：一是在課程目標(biāo)方面凝練了課程核心素養(yǎng)；二是在課程內(nèi)容方面以“大概念”為抓手將學(xué)科知識結(jié)構(gòu)化，以“大主題”和“大單元”作為教學(xué)的結(jié)構(gòu)單位，積極推動課程整合；三是各門課程都要求用不少于10%課時(shí)設(shè)計(jì)“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”；四是設(shè)計(jì)了拓展內(nèi)容以供選學(xué)；五是強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐；六是建立了超越知識點(diǎn)目標(biāo)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

（三）高中教育特別重視課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化

優(yōu)化普通高中課程結(jié)構(gòu)，是落實(shí)普通高中課程方案、適應(yīng)社會發(fā)展需求和破解實(shí)踐困境的必然要求。［4］義務(wù)教育階段的“新課程改革”始于2001 年秋季，而普通高中階段課程改革則始于2004 年秋季?；赝^去19 年，普通高中課程改革的理論衍變主要體現(xiàn)在三套《普通高中課程方案》和三套《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》之中。就其時(shí)間節(jié)點(diǎn)而言，《普通高中課程方案》和《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》分別由教育部于2003 年3 月、2017 年12 月、2020 年5 月印發(fā)，其中2003 版方案和標(biāo)準(zhǔn)于2004年秋季開始試行，2017 版方案和標(biāo)準(zhǔn)于2018 年秋季開始執(zhí)行，2020 版方案和標(biāo)準(zhǔn)于2020 年秋季開始執(zhí)行。2020 版方案和標(biāo)準(zhǔn)，按照教育部文件的精準(zhǔn)表述是《普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》，相比于2017 版，為了貫徹中共十九屆四中全會精神和2018年全國教育大會精神，僅修訂了課程方案以及思想政治、語文、歷史、生物學(xué)等課程標(biāo)準(zhǔn)的前言及正文部分，其他學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)僅修訂了前言部分。可以說，2020 年對課程方案及標(biāo)準(zhǔn)的修訂主要是為了落實(shí)立德樹人根本任務(wù)和進(jìn)一步完善中小學(xué)課程體系所做的再次微調(diào)。［5］

與2003 年版《普通高中課程方案》相比，現(xiàn)行《普通高中課程方案》在課程結(jié)構(gòu)方面明顯得到了優(yōu)化，課程的選擇性也明顯增強(qiáng)，其中最顯著的是將課程類別調(diào)整為“必修課程”“選修課程”“選擇性必修課程”。在2017 年版的《普通高中課程方案》中，只是點(diǎn)明普通高中課程由“必修”“選修”“選擇性必修”三類課程構(gòu)成，但為了進(jìn)一步明確課程實(shí)施中的權(quán)責(zé)與性質(zhì)，在2020年修訂的《普通高中課程方案》中增加了“必修、選擇性必修為國家課程，選修為校本課程”這樣的文字表述。這種課程結(jié)構(gòu)及其課程性質(zhì)調(diào)整的重要意義在于，那些有特定學(xué)科潛力和發(fā)展需求的學(xué)生可以在相關(guān)科目上學(xué)得更多一些，學(xué)得更深一些，更充分地發(fā)展個(gè)人興趣和釋放個(gè)人潛能。

與2003 年版《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》相比，現(xiàn)行《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》在文本結(jié)構(gòu)方面增加了“學(xué)科核心素養(yǎng)”和“學(xué)業(yè)質(zhì)量要求”兩部分內(nèi)容，培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)評價(jià)更加明確。在課程內(nèi)容方面，現(xiàn)行課標(biāo)更加凸顯思想性、時(shí)代性和整體性特點(diǎn)，進(jìn)一步強(qiáng)化了社會主義核心價(jià)值觀教育，增加了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和先進(jìn)文化方面的內(nèi)容，中國特色社會主義建設(shè)最新理論成果以及經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展、科技進(jìn)步新成就也得到了比較充分的反映。除此之外，還將勞動教育作為必修課程，加強(qiáng)“五育”并舉體系建設(shè)，在2020年版的語文、歷史、思想政治等課程標(biāo)準(zhǔn)的正文中都有了非常明確的要求。以語文課程標(biāo)準(zhǔn)為例，在“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”中，特別強(qiáng)調(diào)“勞動模范”的榜樣示范作用，學(xué)生不僅要感受作品中革命志士、英雄人物的藝術(shù)形象，還要感受作品中勞動模范的藝術(shù)形象。［6］

四、“新課程改革”的實(shí)踐衍變邏輯

回望過去22年，“新課程改革”離不開“政府的選擇與推動”，也離不開“專家的策劃與引領(lǐng)”，但具體運(yùn)行和實(shí)際成效究竟如何，則要看“教師的習(xí)得與創(chuàng)新”“學(xué)生的體驗(yàn)與發(fā)展”“社會的贊譽(yù)與批評”。因此，從宏觀上考察教師、學(xué)生和社會三個(gè)方面的實(shí)際反響，便可基本把握“新課程改革”的實(shí)踐進(jìn)路及其衍變邏輯。

（一）教師專業(yè)發(fā)展是課程改革的邏輯起點(diǎn)

對于基礎(chǔ)教育階段的教師而言，他們既是課程指南、課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行者、實(shí)施者，也是課程改革和課程創(chuàng)新的先鋒隊(duì)、主力軍。教師作為教育領(lǐng)域的專業(yè)人員，經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn)之后，理應(yīng)擁有專業(yè)自主性，理應(yīng)遵循專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)成長的基本規(guī)范。在推進(jìn)課程改革的過程中，一線教師能否改變觀念、態(tài)度并不斷提升專業(yè)能力，這是非常關(guān)鍵的?；蛘哒f，只有教師積極面對新課程改革并不斷進(jìn)行自我調(diào)整，課程改革才有可能真正落到實(shí)處。［7］回顧過去，國家為了推動教師專業(yè)發(fā)展施行了一系列舉措：2011年10月，教育部印發(fā)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（教師〔2011〕6 號）；2018 年2 月，教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動計(jì)劃（2018—2022 年）》（教師〔2018〕2 號）；2022 年4 月，教育部等八部門印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》（教師〔2022〕6 號）。特別值得一提的是，為了保證“新課程改革”的順利推進(jìn)，教育部早在改革之初就確立了“先培訓(xùn)，后上崗；不培訓(xùn)，不上崗”這一師資培訓(xùn)的基本原則。

從“習(xí)得”的角度看，“三大培訓(xùn)”是基礎(chǔ)學(xué)校教師促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的主要渠道。這里的“三大培訓(xùn)”是指通識培訓(xùn)、課標(biāo)培訓(xùn)和教材培訓(xùn)。其中，“通識培訓(xùn)”主要是為了讓教師把握“新課程改革”的主要內(nèi)容和基本理念，形成對“新課程改革”的本體性、總體性認(rèn)知，從而為進(jìn)一步的學(xué)科培訓(xùn)（包括課標(biāo)培訓(xùn)、教材培訓(xùn)）做好鋪墊?！罢n標(biāo)培訓(xùn)”主要是為了讓教師把握不同學(xué)科的育人方式和育人標(biāo)準(zhǔn)，從而對不同學(xué)科的育人價(jià)值及其關(guān)系形成基本共識。具體而言，主要是對新課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行解讀，圍繞學(xué)科課程理念、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)等進(jìn)行探討和交流?！敖滩呐嘤?xùn)”主要是為了讓教師把握教材編寫的基本原則和整體思路，從而對教材的結(jié)構(gòu)體系、編排順序和使用方法形成比較清晰的認(rèn)知。教材培訓(xùn)的對象與課程標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)的對象基本相同，主要是不同學(xué)科的教研員和一線教師?？梢栽O(shè)想，如果各級教育行政和科研部門不組織開展“三大培訓(xùn)”的話，基礎(chǔ)學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展水平尤其是對于新課程的理解力和執(zhí)行力，必然大打折扣。

從“創(chuàng)新”的角度看，“三級課程”管理和教學(xué)方式的“三個(gè)轉(zhuǎn)向”，為基礎(chǔ)學(xué)校教師的自主創(chuàng)新提供了廣闊的舞臺。這里的“三級課程”是指國家課程、地方課程和校本課程，“三個(gè)轉(zhuǎn)向”是指由他主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向自主學(xué)習(xí)、由個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向合作學(xué)習(xí)、由接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向探究學(xué)習(xí)。就“三級課程”管理而言，其中的“校本課程”是指由學(xué)校自主研發(fā)的適合本校特點(diǎn)的課程，是根據(jù)本校辦學(xué)思想而研發(fā)的可供本校學(xué)生選擇的課程，它有利于教師發(fā)揮自主性、能動性和創(chuàng)造性。就教學(xué)方式的“三個(gè)轉(zhuǎn)向”而言，其實(shí)質(zhì)是教師由學(xué)生學(xué)習(xí)的“主導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”，教學(xué)過程由教師“一言堂”轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒鷮υ捊涣?，課堂教學(xué)由以書本知識為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐曰顒芋w驗(yàn)為中心，因而對于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和實(shí)踐能力具有極其重要的促進(jìn)作用。這里并不否認(rèn)，由于主觀或客觀方面的原因，不同地區(qū)不同學(xué)校教師的創(chuàng)新能力，乃至同一地區(qū)同一學(xué)校教師的創(chuàng)新能力，實(shí)際上存在著不同程度的差異。

（二）學(xué)生全面發(fā)展是課程改革的終極目標(biāo)

教學(xué)活動作為師生雙邊活動，必須在教與學(xué)兩個(gè)方面綜合改革。［8］對于學(xué)生而言，他們對于“新課程改革”最直接的體驗(yàn)就是新教材、新課堂、新評價(jià)。進(jìn)一步說，新教材意味著學(xué)習(xí)內(nèi)容變了，新課堂意味著學(xué)習(xí)方式變了，新評價(jià)意味著學(xué)習(xí)目標(biāo)變了。首先，教材是新課程理念最直接的載體和最真實(shí)的表現(xiàn)形式，因而必然成為決定學(xué)生體驗(yàn)與發(fā)展的關(guān)鍵因素。其次，新教材只是解決了“教什么”和“學(xué)什么”的問題，但究竟“怎么教”和“怎么學(xué)”，則要通過相應(yīng)的“新型教學(xué)”才能得以展現(xiàn)。與“傳統(tǒng)教學(xué)”相比，“新型教學(xué)”具有以下兩個(gè)特色：一是教與學(xué)的關(guān)系發(fā)生了變革，強(qiáng)調(diào)從“以教為主”走向“以學(xué)為主”，構(gòu)建以學(xué)習(xí)為中心的課堂；二是實(shí)踐意識得到了進(jìn)一步強(qiáng)化，主張以學(xué)科實(shí)踐為重要手段，充分發(fā)揮實(shí)踐育人的獨(dú)特功能。［9］不難發(fā)現(xiàn)，以“少教多學(xué)”“先學(xué)后教”“以學(xué)定教”“教學(xué)合一”“教學(xué)相長”等為主題詞的教學(xué)改革思想，目前已被一線教師普遍接受。［10］再次，評價(jià)對于教材編寫和使用具有非常重要的調(diào)節(jié)作用，如果沒有相應(yīng)的“新評價(jià)”，所謂的“新教材”和“新課堂”就很難落實(shí)甚至有可能落空。當(dāng)然，這里所謂“新評價(jià)”，就是以新課程理念或新課程目標(biāo)為尺度，對新課程方案和新課程實(shí)施作出判斷，其根本目的在于為課程決策、課程改進(jìn)和課程質(zhì)量提升提供依據(jù)和參照。不難發(fā)現(xiàn)，自2001 年以來，無論是國家層面還是地方層面，基礎(chǔ)教育評價(jià)尤其是中考和高考都發(fā)生了一系列根本性的改變。

在推進(jìn)“新課程改革”的過程中，中共中央、國務(wù)院、教育部等行政部門印發(fā)的各類有關(guān)基礎(chǔ)教育改革的文件，都有可能直接或間接地影響到學(xué)生的全面發(fā)展，其中特別值得關(guān)注的文件有：2018年12月，教育部等九部門印發(fā)的《中小學(xué)生減負(fù)措施》；2020年3月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動教育的意見》；2020 年7 月，教育部印發(fā)的《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》；2020年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校體育工作的意見》和《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校美育工作的意見》；2020 年12 月，教育部印發(fā)的《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》；2021 年3 月，教育部印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)生睡眠管理工作的通知》和《中小學(xué)生課外讀物進(jìn)校園管理辦法》；2021 年4 月，教育部印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》和《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)生體質(zhì)健康管理的通知》；2021年5月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》。以上這些文件的核心理念和基本內(nèi)容都與課程改革有不同維度的關(guān)聯(lián)與耦合，因而都可以視為“新課程改革”的邊緣性或輔助性文件。

（三）社會總體評價(jià)是課程改革的外部保障

任何人看待問題的視角和方法都有其局限性?！靶抡n程改革”作為一項(xiàng)牽涉政策、理論和實(shí)踐的系統(tǒng)工程，必然會引發(fā)不同形式的討論和爭鳴，或質(zhì)疑或認(rèn)同，或贊譽(yù)或批評，任何舉措都不可能只有一種觀點(diǎn)或一種聲音。但是，課程評價(jià)主體、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)的多元化，并不代表模棱兩可和相對主義。［11］回望“新課程改革”22年，不論是前期的“王、鐘之爭”，還是后期的“核心素養(yǎng)之辯”，都特別值得關(guān)注。

所謂“王、鐘之爭”，是指北京師范大學(xué)王策三教授與華東師范大學(xué)鐘啟泉教授關(guān)于“輕視知識”教育思潮的學(xué)術(shù)爭鳴。這場爭鳴緣起于王策三教授的兩篇代表作，一篇是《保證基礎(chǔ)教育健康發(fā)展——關(guān)于由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論》［12］，另一篇是《認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論》［13］。文章指出，在倡導(dǎo)“素質(zhì)教育”和反對“應(yīng)試教育”的過程中，反對“知識本位”的各種說法反映了一股“輕視知識”的教育思潮，必須賦予“素質(zhì)教育”以全面發(fā)展教育的科學(xué)內(nèi)涵，加強(qiáng)教育理論建設(shè)，倡導(dǎo)多樣綜合原則。針對此觀點(diǎn)，鐘啟泉教授也先后發(fā)表了兩篇文章，一篇題為《發(fā)霉的奶酪——〈認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮〉讀后感》［14］，另一篇題為《概念重建與我國課程創(chuàng)新——與〈認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮〉作者商榷》［15］。文章認(rèn)為“全球視野，本土行動”是我國課程創(chuàng)新的基本準(zhǔn)則，而由“精英主義教育”向“大眾主義教育”轉(zhuǎn)型，是基礎(chǔ)教育的唯一出路，同時(shí)，無論《課改綱要》本身還是對它的解讀，都是以新時(shí)代所需要的新人成長為主題展開的，都沒有離開“提升知識”方面的話題。仔細(xì)研讀和比較兩位學(xué)者的相關(guān)文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，論爭的主要原因在于雙方對“教育知識觀”存在根本性分歧，尤其是在不同類型知識的教育價(jià)值和實(shí)現(xiàn)方式上觀點(diǎn)迥異。我國教育學(xué)家瞿葆奎先生曾言：“只有一種觀點(diǎn)的學(xué)術(shù)，是窒息了的學(xué)術(shù)；沒有爭鳴的學(xué)術(shù)，是死亡了的學(xué)術(shù)。學(xué)術(shù)研究不需要也不能提倡一團(tuán)和氣。有的時(shí)候需要共鳴，有的時(shí)候需要爭鳴?！保?6］“王、鐘之爭”的根本價(jià)值在于將課程改革的“知識論基礎(chǔ)”凸顯了出來，在實(shí)踐推進(jìn)的過程中，人們不得不從知識論的角度反思“新課程改革”的合理性、合法性與可行性問題。

“核心素養(yǎng)之辯”是指北京師范大學(xué)林崇德教授主持的“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”研究成果發(fā)布之后，學(xué)界圍繞“核心素養(yǎng)”概念展開的各種討論，其中上海師范大學(xué)丁念金教授發(fā)表的《析“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”研究成果的五十個(gè)不足》一文，觀點(diǎn)最為激烈和鮮明。2013年5月，林崇德教授承擔(dān)了教育部重大委托課題，帶領(lǐng)5 所高校90 余名研究人員共同研究“中國學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)體系”，歷時(shí)3 年多，于2016 年9 月發(fā)布《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架》，該框架包括3 個(gè)方面、6 大素養(yǎng)、18 個(gè)要點(diǎn)和若干“成就表現(xiàn)”，具體內(nèi)容后來發(fā)表在《中國學(xué)生核心素養(yǎng)研究》一文中。［17］丁念金教授在肯定該研究成果“有許多可取之處”的同時(shí)，認(rèn)為“還存在多方面的不足”，包括“整體思路上的多個(gè)不足；一般邏輯上的多個(gè)不足；觀念上的多個(gè)不足；相關(guān)知識上的多個(gè)不足；語言表達(dá)上的多個(gè)不足。已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的這五個(gè)方面的不足之和為五十個(gè)，分析這些不足，有利于促進(jìn)核心素養(yǎng)的相關(guān)研究”［18］。丁念金教授提出的諸多“不足”和相關(guān)建議，得到了課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組的高度重視，并在相關(guān)文本修訂中得到了體現(xiàn)。如林崇德教授在《構(gòu)建中國化的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》一文中將“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”界定為“學(xué)生應(yīng)具備的能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”［19］，其中僅有“必備品格”和“關(guān)鍵能力”兩個(gè)維度，但在新修訂的普通高中和義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中，都增加了“正確價(jià)值觀”這一維度，對“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”進(jìn)行了更為全面的界說和標(biāo)示。

就“新課程改革”發(fā)生與發(fā)展的基本邏輯而言，既有“主導(dǎo)者”和“參與者”，也有“督導(dǎo)者”和“評價(jià)者”，從現(xiàn)實(shí)反映來看，有人“積極投入”，有人“消極抵觸”，也有人尋求“中庸之道”而選擇第三條道路，這都屬于正?，F(xiàn)象。限于篇幅，本研究僅呈現(xiàn)了一些有爭議的觀點(diǎn)，旨在強(qiáng)調(diào)，因?yàn)榱龊徒巧煌?，“評價(jià)者”必然對改革持有不同態(tài)度或作出不同反應(yīng)，甚至發(fā)表截然不同的看法。但是不同的聲音，共同的追求。只有展開積極的對話與交流，相互啟發(fā)、取長補(bǔ)短，“新課程改革”才有可能及時(shí)發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)勢與不足，從而針對實(shí)際問題作出改進(jìn)或調(diào)整。

五、結(jié)語

教育是一項(xiàng)需要理想和激情而又必須深思熟慮的偉大事業(yè)。目前，從方法論的角度看，“新課程改革”需要不斷反思的是理想與現(xiàn)實(shí)、借鑒與批判、繼承與創(chuàng)新之間的辯證關(guān)系問題。以“三重衍變邏輯”為視角，構(gòu)建指向“新課程改革”歷史脈絡(luò)的認(rèn)知框架和評價(jià)依據(jù)，不僅有助于辨析改革進(jìn)程中的各種“合理分歧”，也有利于社會各界在課程改革發(fā)展趨勢方面達(dá)成“基本共識”。首先，當(dāng)人們發(fā)生宏觀層面的分歧時(shí)，比較可靠的辦法就是回到權(quán)威的“一元性政策文件”上來，從而辨明其根本遵循、助推策略和整體布局。其次，當(dāng)人們產(chǎn)生理論層面的爭議時(shí)，比較理性的選擇就是圍繞課程指南、課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)展開對話，從而澄清其核心思想和價(jià)值追求。再次，當(dāng)人們遭遇實(shí)踐層面的困惑時(shí)，比較可行的措施就是推廣成功經(jīng)驗(yàn)、總結(jié)失敗教訓(xùn)，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，從而獲取多方面的動力支持。或許，沒有最好的課程，只有更好的課程；或許，“新的基礎(chǔ)教育課程體系”永遠(yuǎn)在心中，永遠(yuǎn)在前方，永遠(yuǎn)在路上。但是，路已經(jīng)找到，就不怕它遙遠(yuǎn)?。?0］