以“同題異構(gòu)”設(shè)計(jì)教學(xué)評一致的初中數(shù)學(xué)分層作業(yè)

【摘 要】本文基于調(diào)查，分析當(dāng)前作業(yè)設(shè)計(jì)存在的主要問題，論述了以目標(biāo)為導(dǎo)向，以學(xué)生為本，從學(xué)情出發(fā)，尊重學(xué)生的差異，以“同題異構(gòu)”設(shè)計(jì)教學(xué)評一致的初中數(shù)學(xué)分層作業(yè)。教學(xué)評一致的分層作業(yè)能有效解決目前作業(yè)設(shè)計(jì)中作業(yè)目標(biāo)不明確，作業(yè)分層難，作業(yè)評價(jià)反饋對標(biāo)難度大，個(gè)性化補(bǔ)救的針對評價(jià)少等問題。借助作業(yè)評價(jià)，用學(xué)生動態(tài)分層對應(yīng)作業(yè)分層，讓每一位學(xué)生都有相應(yīng)的基礎(chǔ)性作業(yè)、能力提升作業(yè)和拓展性作業(yè)，獲得明確的作業(yè)指導(dǎo)，保障不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生都能在相同學(xué)習(xí)任務(wù)背景下掌握知識、技能和數(shù)學(xué)方法，養(yǎng)成良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣。教學(xué)評一致的分層作業(yè)能切實(shí)減輕學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)。

【關(guān)鍵詞】同題異構(gòu)；教學(xué)評一致；作業(yè)設(shè)計(jì)；初中數(shù)學(xué)；分層作業(yè)

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡稱《新課標(biāo)》）的主要變化之一是增強(qiáng)了教學(xué)的指導(dǎo)性，提出教學(xué)評一致性的要求，針對“內(nèi)容要求”提出“學(xué)業(yè)要求”“教學(xué)提示”，細(xì)化了評價(jià)與考試命題建議，不僅明確了“為什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且強(qiáng)化了“怎么教”的具體指導(dǎo)［1］前言4。作業(yè)作為一項(xiàng)重要的教學(xué)活動，其設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)反饋也應(yīng)體現(xiàn)教學(xué)評一致的要求。

如何設(shè)計(jì)教學(xué)評一致的作業(yè)？筆者對該問題進(jìn)行了深入的思考和研究，本文以初中數(shù)學(xué)課后課時(shí)作業(yè)的設(shè)計(jì)為例進(jìn)行論述。

一、當(dāng)前作業(yè)設(shè)計(jì)存在的主要問題

要解決問題，首先要精準(zhǔn)診斷現(xiàn)實(shí)情況。筆者對桂林市8所城區(qū)初中、13所鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中的學(xué)生和數(shù)學(xué)教師進(jìn)行了抽樣調(diào)查，結(jié)合廣西壯族自治區(qū)和桂林市作業(yè)設(shè)計(jì)比賽評比的情況，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前作業(yè)設(shè)計(jì)存在的問題主要有以下幾個(gè)方面：

1.作業(yè)設(shè)計(jì)目標(biāo)不明確，混淆教學(xué)目標(biāo)和作業(yè)目標(biāo)，“教”的思考不足。許多教師把教學(xué)目標(biāo)當(dāng)作作業(yè)設(shè)計(jì)目標(biāo)，把課堂教學(xué)目標(biāo)當(dāng)作課時(shí)作業(yè)目標(biāo)，這顯然是概念不清。教學(xué)目標(biāo)是關(guān)于教學(xué)將使學(xué)生發(fā)生何種變化的明確表述，是指在教學(xué)活動中期待學(xué)生得到的學(xué)習(xí)結(jié)果［2］。教學(xué)活動以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，且始終圍繞實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行。作業(yè)目標(biāo)則要明確為什么設(shè)計(jì)作業(yè)和設(shè)計(jì)什么樣的作業(yè)，作業(yè)設(shè)計(jì)的內(nèi)容要與作業(yè)目標(biāo)匹配。

2.教師對作業(yè)指導(dǎo)不足，學(xué)生作業(yè)選擇隨意，作業(yè)分層難，教與學(xué)脫節(jié)。“雙減”的目標(biāo)之一是減輕學(xué)生過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)，有效途徑之一就是設(shè)計(jì)分層作業(yè)。從調(diào)研結(jié)果看，在進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)，大多數(shù)教師都設(shè)計(jì)了分層作業(yè)，但這些設(shè)計(jì)多是以基礎(chǔ)性、能力提升和拓展性等對作業(yè)進(jìn)行分層，要求學(xué)生根據(jù)具體情況必須完成基礎(chǔ)性作業(yè)，選做能力提升作業(yè)和拓展性作業(yè)。這樣的分層表面看切合“雙減”作業(yè)設(shè)計(jì)的要求，但在實(shí)際操作中，由于缺乏對學(xué)情的具體分析，教師對什么樣的學(xué)生完成哪些作業(yè)的指導(dǎo)不足，學(xué)生作業(yè)選擇的隨意性大，作業(yè)分層難落實(shí)，效果不佳。一方面，一部分學(xué)生如果總是只完成基礎(chǔ)性作業(yè)，沒有獲得挑戰(zhàn)一定難度作業(yè)的成就感，則難以在作業(yè)中獲取學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣；另一方面，對于選擇性作業(yè)，主動權(quán)雖然在學(xué)生，但多數(shù)學(xué)生并不清楚自己的能力層次應(yīng)該選做哪些作業(yè)，如果學(xué)生選做的作業(yè)總是完成不了，教師對作業(yè)指導(dǎo)也不到位，那么學(xué)生也難以在作業(yè)中獲取數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的成就感，“選做題”慢慢會變成“選擇性不做題”。這樣的作業(yè)分層教與學(xué)是脫節(jié)的。

3.作業(yè)的多樣性不足，類型單一。教師對作業(yè)的功能理解不足，滿足于數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識的鞏固和基本技能的訓(xùn)練，作業(yè)設(shè)計(jì)大多仍以課后習(xí)題為主，作業(yè)的多樣性不足，類型單一。

4.作業(yè)評價(jià)重批改輕診斷，反饋對標(biāo)難度大，個(gè)性化補(bǔ)救的針對評價(jià)少。在作業(yè)評價(jià)方面，教師多是對學(xué)生作業(yè)的對錯(cuò)進(jìn)行批改，要求學(xué)生糾正錯(cuò)誤，即對學(xué)生作業(yè)問題的診斷多是共性問題的診斷，對學(xué)生個(gè)性化的評價(jià)較少，對評價(jià)結(jié)果的應(yīng)用不足。分析原因，一方面是因?yàn)樵谠O(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)，教師沒有建立課程視域的作業(yè)觀，缺乏目標(biāo)意識和評價(jià)意識，把課后作業(yè)孤立于教學(xué)系統(tǒng)之外，導(dǎo)致目標(biāo)、教學(xué)、評價(jià)、作業(yè)四者脫節(jié)；另一方面，教師面對的是少則幾十、多則上百的不同學(xué)生的作業(yè)，如果事先沒有對作業(yè)進(jìn)行分類甄別，很難做到對每一位學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化評價(jià)和提出補(bǔ)救措施。

二、基于教學(xué)評一致的數(shù)學(xué)分層作業(yè)設(shè)計(jì)

崔允漷等從教學(xué)作為專業(yè)活動的完整性角度，提出了教學(xué)評一致的理念，并把其解釋為在整個(gè)課堂教學(xué)系統(tǒng)中教師的教、學(xué)生的學(xué)和對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)三個(gè)因素的協(xié)調(diào)配合程度［3］。教學(xué)評一致的作業(yè)是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求進(jìn)行設(shè)計(jì)的，即以教學(xué)目標(biāo)為核心，教師的作業(yè)設(shè)計(jì)、作業(yè)的實(shí)施、對作業(yè)的評價(jià)都指向教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)評一致的作業(yè)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：一是作業(yè)設(shè)計(jì)的課程視域作業(yè)觀，強(qiáng)調(diào)作業(yè)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性、整體性，要從課程視域的高度思考作業(yè)設(shè)計(jì)，核心是關(guān)注課堂教學(xué)與作業(yè)目標(biāo)、作業(yè)設(shè)計(jì)、作業(yè)評價(jià)、作業(yè)分析、反饋補(bǔ)救等環(huán)節(jié)的關(guān)聯(lián)與一致；二是作業(yè)設(shè)計(jì)的學(xué)生觀，即作業(yè)的設(shè)計(jì)與實(shí)施都是為學(xué)生有意義地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)服務(wù)的，核心是關(guān)注學(xué)生是否“學(xué)會”與“會學(xué)”。

（一）從教學(xué)要求出發(fā)，設(shè)計(jì)意圖明確的作業(yè)

作業(yè)設(shè)計(jì)的意圖反映的是為什么要設(shè)計(jì)作業(yè)，即作業(yè)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)?！缎抡n標(biāo)》明確了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程目標(biāo)，針對“內(nèi)容要求”提出“學(xué)業(yè)要求”，這些目標(biāo)和要求是統(tǒng)領(lǐng)性的。作業(yè)目標(biāo)服務(wù)教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)指向課程目標(biāo)，因此要從課程視域的高度思考作業(yè)設(shè)計(jì)，考慮作業(yè)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性、整體性，明確作業(yè)的功能，設(shè)計(jì)指向教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的課時(shí)作業(yè)。

1.以目標(biāo)為導(dǎo)向，規(guī)劃作業(yè)設(shè)計(jì)多維細(xì)目表

作業(yè)設(shè)計(jì)多維細(xì)目表是作業(yè)設(shè)計(jì)的藍(lán)圖，依據(jù)作業(yè)設(shè)計(jì)多維細(xì)目表設(shè)計(jì)的作業(yè)可以指向教學(xué)評一致。作業(yè)設(shè)計(jì)多維細(xì)目表應(yīng)當(dāng)包含表頭、題號、作業(yè)考查內(nèi)容、能力層次、作業(yè)方式、考查意圖、作業(yè)目標(biāo)能力層次、作業(yè)難度、核心素養(yǎng)表現(xiàn)、作業(yè)用時(shí)、作業(yè)總用時(shí)等要素。

2.作業(yè)設(shè)計(jì)多維細(xì)目表的編制

要基于學(xué)情分析，在表頭處明確作業(yè)使用的對象。作業(yè)考查內(nèi)容要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)以及教學(xué)設(shè)施情況來確定，作業(yè)題型則根據(jù)作業(yè)意圖和作業(yè)目標(biāo)能力層次來確定，作業(yè)題型應(yīng)當(dāng)多樣化，能體現(xiàn)核心素養(yǎng)的考查意圖。作業(yè)設(shè)計(jì)還要體現(xiàn)情感育人價(jià)值，因此宜以容易題為主，易、中、難的題量比例大致為7∶2∶1，這樣學(xué)生可以在作業(yè)中獲取成就感，也能適度進(jìn)行挑戰(zhàn)?！督逃哭k公廳關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》規(guī)定“初中每天書面作業(yè)完成時(shí)間平均不超過90分鐘”，因此初中學(xué)生完成數(shù)學(xué)課后作業(yè)總用時(shí)間不宜超過30分鐘，教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)需基于學(xué)情預(yù)估作業(yè)用時(shí)。

（二）以生為本，設(shè)計(jì)符合學(xué)情的作業(yè)

教學(xué)的主體是學(xué)生，作業(yè)的主體也是學(xué)生，因此教師要建立作業(yè)設(shè)計(jì)的學(xué)生觀。作業(yè)不僅具有課堂教學(xué)知識與技能的鞏固，彌補(bǔ)課堂教學(xué)不足的功能，更承載著一些課堂教學(xué)無法達(dá)成的育人功能，如良好的課外自主學(xué)習(xí)習(xí)慣與學(xué)習(xí)品格的培養(yǎng)等。以生為本的作業(yè)觀，既關(guān)注學(xué)生是否“學(xué)會”，也關(guān)注學(xué)生是否“會學(xué)”，更關(guān)注作業(yè)深層次的價(jià)值與意義，比如因努力完成作業(yè)而獲得的成就感、價(jià)值感。但不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)能力、意志力、天賦秉性、興趣愛好各不相同，同樣的作業(yè)對不同學(xué)生的效果也會不同。比如，一份定位在為班級中等學(xué)生設(shè)計(jì)的預(yù)估完成時(shí)間為30分鐘的數(shù)學(xué)作業(yè)，對于班級中等學(xué)生而言，20～30分鐘可以完成，完成作業(yè)的過程能使他們獲得數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的成就感，則作業(yè)是合適的、恰當(dāng)?shù)模坏珜τ谥械绕系膶W(xué)生，完成作業(yè)可能只需5～10分鐘，那么這些作業(yè)對他們而言可能是機(jī)械的重復(fù)，難以獲得成就感。

“人人都能獲得良好的數(shù)學(xué)教育，不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展?！保?］2作業(yè)設(shè)計(jì)需要建立課程視域的學(xué)生觀，要從具體學(xué)情出發(fā)設(shè)計(jì)符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的作業(yè)。

根據(jù)調(diào)查結(jié)果，在“你同意老師針對不同的學(xué)生布置不同的作業(yè)嗎？”的問題上，69%的學(xué)生表示同意（圖1），大部分學(xué)生認(rèn)為教師分層布置作業(yè)有利于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生樹立學(xué)習(xí)信心；在“你認(rèn)為數(shù)學(xué)分層作業(yè)最好應(yīng)分為幾個(gè)層次？”的問題上，認(rèn)為最好分三個(gè)層次的占61%，最好分四個(gè)或更多層次僅占5%（圖2）；在“你喜歡哪種選擇分層作業(yè)的方式？”的問題上，“完全由我們自主選擇”占6%，“老師適當(dāng)建議，我們自主選擇”占27%，“由老師根據(jù)成績的優(yōu)劣幫我們選擇”占59%，“無所謂”占8%（圖3），說明學(xué)生希望教師能給出明確的作業(yè)指導(dǎo)。

解決問題的有效辦法就是將班級學(xué)生分層，然后針對不同層次的學(xué)生設(shè)計(jì)對應(yīng)的分層作業(yè)。

（三）學(xué)生動態(tài)分層對應(yīng)作業(yè)分層設(shè)計(jì)

筆者認(rèn)為，每一位學(xué)生都應(yīng)該獲得明確的作業(yè)指導(dǎo)，知道應(yīng)該做什么作業(yè)，可以做什么作業(yè)以及怎么做作業(yè)；每一位學(xué)生都應(yīng)該有相應(yīng)的基礎(chǔ)性作業(yè)、能力提升作業(yè)和拓展性作業(yè)；學(xué)生分層是動態(tài)的，能根據(jù)前測及作業(yè)評價(jià)反饋及時(shí)調(diào)整。

1.基于課程視域的單元前測進(jìn)行學(xué)生分層?；谡n程視域，不同教學(xué)內(nèi)容的地位與作用是不一樣的，學(xué)習(xí)須具備的知識儲備也是不一樣的，學(xué)生對知識的難易感受也不同，如有的學(xué)生空間觀念和幾何直觀方面的素養(yǎng)好但數(shù)學(xué)抽象能力不足，那么他在幾何與代數(shù)的學(xué)習(xí)中分層可能會不一樣。因此，設(shè)計(jì)單元前測，通過前測對學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)分層是十分必要的。前測的問題以檢測學(xué)習(xí)本章節(jié)所需的基礎(chǔ)知識儲備為主，根據(jù)檢測結(jié)果將班級學(xué)生按前測成績差、中、優(yōu)以25%、50%、25%的比例進(jìn)行預(yù)分層。

2.基于同題異構(gòu)的課時(shí)作業(yè)預(yù)設(shè)分層。筆者認(rèn)為好的作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)有與每一層次學(xué)生學(xué)習(xí)水平、能力素養(yǎng)相匹配的基礎(chǔ)鞏固題、能力提升題和實(shí)踐創(chuàng)新題。以A層次學(xué)生為例，先編創(chuàng)達(dá)成課時(shí)作業(yè)目標(biāo)的基礎(chǔ)鞏固題、能力提升題和實(shí)踐創(chuàng)新題題組，再以A層次各題組為母題，同題異構(gòu)出相應(yīng)的適合B、C層次學(xué)生的基礎(chǔ)鞏固題、能力提升題和實(shí)踐創(chuàng)新題題組。這里，同題異構(gòu)是指題設(shè)相同結(jié)論不同，或題設(shè)不同結(jié)論相同，或圖形相同題目不同，或題目不同方法相同的題組。同題有極大的關(guān)聯(lián)性，可以指向相同的知識鞏固與技能訓(xùn)練，異構(gòu)則能訓(xùn)練不同的方法技能和發(fā)展不同層次的素養(yǎng)。

3.分層作業(yè)的選擇與調(diào)整。根據(jù)前一課時(shí)作業(yè)完成的情況，教師為學(xué)生調(diào)整作業(yè)層次提供建議，學(xué)生評估自己的實(shí)際情況，自主選擇進(jìn)階題組或降階題組。這樣，每一位學(xué)生都有明確的作業(yè)指導(dǎo)，也有自主的作業(yè)選擇。

4.學(xué)生動態(tài)分層對應(yīng)作業(yè)分層結(jié)構(gòu)示意圖（圖4）：

圖中左側(cè)A、B、C表示根據(jù)前測成績將班級學(xué)生按差、中、優(yōu)以25%、50%、25%的比例進(jìn)行預(yù)分的層次，右側(cè)A、B、C表示基于學(xué)情和教學(xué)要求，以同題異構(gòu)的方式設(shè)計(jì)的三個(gè)層次課時(shí)作業(yè)。圖中實(shí)線箭頭代表不同層次的學(xué)生對應(yīng)要求完成的作業(yè)；虛線箭頭表示，教師根據(jù)每個(gè)學(xué)生課時(shí)作業(yè)完成情況做出評價(jià)，對學(xué)生在下一課時(shí)的作業(yè)中是否調(diào)整作業(yè)層次給出的建議。學(xué)生也可以根據(jù)自己完成作業(yè)的情況，結(jié)合教師的評價(jià)建議，主動提升或降低作業(yè)層次。

三、以同題異構(gòu)設(shè)計(jì)教學(xué)評一致的初中數(shù)學(xué)分層作業(yè)

以湘教版八年級上冊“1.1.1分式”課時(shí)作業(yè)為例，簡要論述以同題異構(gòu)設(shè)計(jì)教學(xué)評一致的初中數(shù)學(xué)分層作業(yè)。

1.解析教學(xué)內(nèi)容，確定作業(yè)目標(biāo)

從課程的角度看，“分式”一章屬“數(shù)與式”的內(nèi)容，要關(guān)注學(xué)生的抽象、推理和建模等數(shù)學(xué)思想，可以類比“分?jǐn)?shù)”進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過基于符號的運(yùn)算和推理，進(jìn)一步強(qiáng)化符號意識，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)運(yùn)算能力和代數(shù)推理能力。

從單元教學(xué)的角度分析，“分式”一章的主要內(nèi)容包括分式的概念、分式的運(yùn)算和分式的應(yīng)用，重點(diǎn)是分式的加、減、乘、除和乘方運(yùn)算，難點(diǎn)是分式的混合運(yùn)算、解分式方程以及列分式方程解決實(shí)際應(yīng)用問題?！?.1.1分式”是單元起始課，《新課標(biāo)》的內(nèi)容要求是“了解分式和最簡分式的概念”［1］56，學(xué)業(yè)要求為“知道分式的分母不能為零”［1］59。結(jié)合課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，確定本課時(shí)的作業(yè)目標(biāo)（見表1）。

2.實(shí)施單元前測和學(xué)情分析，按教學(xué)班級對學(xué)生進(jìn)行預(yù)分層

在學(xué)習(xí)分式時(shí)，學(xué)生應(yīng)具備整式運(yùn)算、因式分解等知識儲備，以及分?jǐn)?shù)和分?jǐn)?shù)運(yùn)算的相關(guān)知識。因此設(shè)計(jì)分式單元的前測時(shí)，可以分?jǐn)?shù)的運(yùn)算、整式運(yùn)算、因式分解為基礎(chǔ)內(nèi)容進(jìn)行檢測，依據(jù)學(xué)生答題情況進(jìn)行學(xué)情分析，再按教學(xué)班級將學(xué)生進(jìn)行預(yù)分層。分層結(jié)果用于指導(dǎo)單元第一課時(shí)作業(yè)，后續(xù)則可依據(jù)學(xué)生前一課時(shí)作業(yè)的完成情況進(jìn)行分層調(diào)整，實(shí)現(xiàn)動態(tài)分層。

3.以作業(yè)目標(biāo)和核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，編制作業(yè)設(shè)計(jì)多維細(xì)目表

作業(yè)設(shè)計(jì)多維細(xì)目表要以作業(yè)目標(biāo)和核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，注意內(nèi)容的覆蓋面，突出重點(diǎn)內(nèi)容，充分預(yù)估作業(yè)難度與時(shí)間、學(xué)情的匹配程度。表1是以班級中等層次學(xué)生為對象編制的課后作業(yè)設(shè)計(jì)多維細(xì)目表。

4.同題異構(gòu)設(shè)計(jì)對應(yīng)的分層作業(yè)

依據(jù)編制好的作業(yè)設(shè)計(jì)多維細(xì)目表，先以某一層次的學(xué)生為對象，設(shè)計(jì)符合要求的作業(yè)，再以此為母題，通過降低或加大難度，同題異構(gòu)出其他兩個(gè)層次的題組。這樣不同層次的作業(yè)有相同的考查內(nèi)容和考查目的，但能力層次要求不同，適合不同層次學(xué)生完成。表2為運(yùn)用同題異構(gòu)設(shè)計(jì)的湘教版八年級上冊“1.1.1分式”課時(shí)分層作業(yè)。

四、基于同題異構(gòu)的分層作業(yè)的分類評價(jià)

學(xué)生分層對應(yīng)作業(yè)分層，不僅讓每一位學(xué)生有明確的作業(yè)，更方便教師對不同學(xué)生進(jìn)行作業(yè)指導(dǎo)，有效解決教師面對班級幾十名學(xué)生難做到個(gè)性化評價(jià)的問題，提高了作業(yè)評價(jià)的針對性，便于提出補(bǔ)救措施。

1.分層分類收作業(yè)與分類批閱作業(yè)

根據(jù)學(xué)生的分層情況，安排組長分層、分類收作業(yè)，教師分類批閱作業(yè)，從而有效掌握學(xué)生作業(yè)的完成情況，提高作業(yè)評價(jià)的針對性。

2.作業(yè)評價(jià)方式

在作業(yè)設(shè)計(jì)中設(shè)置“互動共生”環(huán)節(jié)，用于教師對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)，學(xué)生根據(jù)作業(yè)情況進(jìn)行自我評價(jià)，學(xué)生之間進(jìn)行互動評價(jià)等。教師采用“等級+評語”的方式，根據(jù)作業(yè)正確率以及完成作業(yè)的態(tài)度劃分等級，并利用激勵(lì)性或期待性等評語進(jìn)行交流。學(xué)生自己從作業(yè)正確率、書寫是否工整規(guī)范、過程表達(dá)是否清晰、能否按時(shí)完成等方面進(jìn)行自我評價(jià)，由于每道題都是同題異構(gòu)生成的，因此學(xué)生在完成糾錯(cuò)后，可以橫向遷移完成其他層次題組的相應(yīng)問題，反思是否真正掌握了相應(yīng)的知識方法。學(xué)生之間的互動評價(jià)可從作業(yè)態(tài)度、作業(yè)改正情況、橫向比較、抽查題目表現(xiàn)情況等方面開展，以發(fā)展學(xué)生的合作精神與競爭意識。

3.作業(yè)效果分析

要做到教學(xué)評一致，則教師要針對學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行原因分析，如出錯(cuò)的原因有對概念的定義理解存在偏差，審題不夠全面，不會靈活運(yùn)用方法等。教師要特別關(guān)注對不同層次題組的共性問題進(jìn)行分析，以此反思教學(xué)中存在的問題，及時(shí)補(bǔ)救。同時(shí)，教師還要對學(xué)生進(jìn)行糾錯(cuò)指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成對錯(cuò)題進(jìn)行析錯(cuò)因、善改錯(cuò)的思辨習(xí)慣。

4.評價(jià)結(jié)果的運(yùn)用

根據(jù)課時(shí)作業(yè)完成情況，教師及時(shí)指導(dǎo)學(xué)生在下一次課時(shí)作業(yè)選擇上做調(diào)整：完成作業(yè)質(zhì)量高的，可以建議學(xué)生選擇更高層次的題組；反之，應(yīng)幫助學(xué)生查找原因，給出選擇層次要求較低的題組的建議。

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［3］崔允漷，夏雪梅. “教—學(xué)—評一致性”：意義與含義［J］. 中小學(xué)管理，2013（1）：4-6.

（責(zé)任編輯：潘安）

【作者簡介】張勇，高級教師，桂林市教育科學(xué)研究所中學(xué)數(shù)學(xué)教研員，廣西壯族自治區(qū)義務(wù)教育數(shù)學(xué)教學(xué)指導(dǎo)專委會委員，廣西教育研究院初中數(shù)學(xué)學(xué)科中心組成員，廣西首批教研員領(lǐng)航工作坊坊主，桂林市優(yōu)秀教師，桂林市學(xué)科帶頭人。

【基金項(xiàng)目】廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度“雙減”專項(xiàng)課題“‘雙減’背景下優(yōu)化義務(wù)教育階段作業(yè)設(shè)計(jì)的市域?qū)嵺`研究”（課題編號：2021ZJY1231）